Формирование временных представлений у дошкольников

Формирование временных представлений у дошкольников

ВВЕДЕНИЕ

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), определять, измерять время (правильно обозначая в речи), менять темп и ритм своих действий. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых человеку в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

Поэтому в педагогической практике встает вопрос как ребенку показать время. Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.

В процессе разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым и попутным компонентом. Слабый раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде, но, взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции Поэтому время, чередование его определенных отрезков необходимо сделать предметом специального внимания детей, для чего надо организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь. Такая деятельность создает наиболее благоприятные условия для формирования четких представлений о времени.

Вышесказанное выделяет актуальность в предстоящем исследовании и необходимость его как практически значимого элемента в методиках обучения дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование временных представлений дошкольников зависит от создания педагогом специальных условий в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста временных представлений.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования временных представлений у детей старшего дошкольного.

Цель работы – выявить эффективность условий, созданных педагогами ДОУ для формирования временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Достижению цели будет способствовать решение следующих задач:

• изучить и проанализировать литературу по данной проблеме;

• исследовать особенности методик развития временных представлений дошкольников;

• выявить в практической деятельности эффективность различных методик развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Использованы следующие методы:

а) теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение);

б) эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).

Практическая работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области». с целью выявления эффективности различных методик развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

0

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития временных представлений у детей дошкольного возраста

1.1. Физиологические основы формирования временных представлений у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.

На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа внешнего мира.

В 3–4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5–6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5–6 лет по сравнению с 3–4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза – при предъявлении предметов.

К 6–7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.

С формированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глубокому и полному описанию и опознанию.

Приблизительно в возрасте 4 лет отмечается всплеск интереса ребенка к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в бесконечных «почему». Специфика этого периода состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизны добавляется и стремление к разнообразию.

В младшей группе уточняют представления детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь. Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени. Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают реальные условия для формирования представления о частях суток. Педагог называет отрезок времени и перенечисляет соответствующие ему виды деятельности детей: «Сейчас утро. Мы сделали гимнастику, умылись, теперь будем завтракать». Или: «Мы позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать». Ребенка спрашивают, например: «Сейчас утро. Что ты делаешь утром? Когда ты встаешь?» и т. п. [Метлина Л. С. 2010: 30.11]

С детьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени. Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием, приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи.

Ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе. Педагог уточняет представление детей о частях суток, связывая их названия с тем, что делают дети и близкие им взрослые утром, днем, вечером, ночью.

Ведется беседа с детьми с целью уточнения их представления о сутках. Разговор может быть построен примерно так: сначала воспитатель просит детей рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что утром делали в детском саду, что делают днем в детском саду и т. д. Он уточняет и обобщает, что дети делают в каждый из периодов суток. А в заключение говорит о том, что утро, день, вечер и ночь – это части суток. Проводится дид. игра «Когда это бывает?», «Сутки». [Шорыгина Т.А. « Беседы о пространстве и времени»ТЦ «Сфера»,2009.32.6]

Временные понятия «сегодня», «завтра», «вчера» носят относительный характер; детям трудно их усвоить. Поэтому необходимо как можно чаще пользоваться словами сегодня, завтра, вчера и побуждать детей к этому. Воспитатель постоянно обращается к детям с вопросами: «Когда мы рисовали? Что мы видели сегодня (вчера)? Куда пойдем завтра?».

Значение слов быстро – медленно раскрывают на конкретных примерах. Воспитатель обращает внимание детей на степень быстроты их движений в играх («Поезд идет медленно, затем все быстрее и быстрее»). Во время одевания он хвалит тех, кто быстрее одевается, порицает медлительных; на прогулках сравнивает скорость движения пешехода и велосипедиста, автомобиля и поезда, гусеницы и жука [Метлина Л. С. 2010.66.15].

В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени – явлениями природы (утро – встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания.

Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно–следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.

Большое значение имеет то, насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер времени. Продолжают закреплять знания о частях суток и их продолжительности. В начале учебного года необходимо уточнить, что, когда и в какой последовательности дети и окружающие их взрослые делают в течение дня.

Закрепляют и представление детей о том, что сутки, которые люди обычно называют словом день, сменяются одни другими и имеют свои названия, 7 суток составляют неделю. Последовательность дней каждой недели всегда одна и та же: понедельник, вторник и т. д. Ежедневно утром дети называют текущий день, а также предыдущий и последующий.

Важно как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений, к использованию слов завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, до этого, после этого.

При составлении рассказов из опыта, пересказа воспитатель следит за точной передачей последовательности событий, разъясняет смысл временных отношений. Это имеет существенное значение для понимания как логики временных отношений, так и самих событий, которые дети наблюдают или о которых рассказывают.

Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений «Дни недели», «Продолжай!», «Наоборот». Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро – вечер, сначала – потом, быстро – медленно и т. п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца, Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования. Быстрому запоминанию содействует чтение книги С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Важно воспитать у детей чувство времени, то есть развить восприятие длительности временных отрезков, понимание необратимости времени. Только на этой основе, возможно, научить детей ценить и беречь время: регулировать свою деятельность во времени, т. е. ускорять и замедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. В связи с этим детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь им представить, что конкретно можно сделать за тот или иной временной отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.

Педагог постоянно сосредоточивает внимание детей на том, сколько времени дают на то или иное дело, например, сколько времени они могут одеваться или раздеваться, рисовать, играть, сколько минут осталось до конца занятия и т. п. Каждый раз указывают, когда время истекло, поощряют тех, кто вовремя закончил работу.

Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.

0

1.2 Особенности формирования чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени – явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра.

В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения. Акцентировать внимание при этом необходимо на знакомой периодичности смены дня и ночи.

У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь – сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует, прежде всего, наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).

Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить с появлением названий дней. Например, понедельник – первый день по прошествии недели, вторник – второй, среда – средний, четверг – четвертый, пятница – пятый, суббота – конец недели, воскресенье – выходной день. Проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др. [Рихтерман Т. Д. 2010. 27.15].Игра-задание « Незнайкина неделя»,игра с мячом «Лови, бросай, дни недели называй»,игра «Живая неделя» ». [Шорыгина Т.А. « Беседы о пространстве и времени»ТЦ «Сфера»,2009.32.6]

Название дней недели, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Встреча с математикой всегда во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»

Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.

Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. Воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год. Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.

В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где осознание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить три различных аспекта этих представлений:

• адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);

• понимание слов, обозначающих отрезки времени (от более простых «вчера, сегодня, завтра» до более сложных «прошлое, настоящее, будущее» и т. д.);

• понимание последовательности событий, действий, явлений.

Глава 2. Практическая работа по формированию временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Ознакомление детей с частями суток

При знакомстве детей с частями суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе показать последовательность, сменяемость частей суток и суток в целом (одни сутки сменяют другие, и наступает новый день).

Для ознакомления детей с частями суток можно использовать набор из четырех картинок, где изображены виды деятельности, характерные для каждой части суток. Картинки необходимо показать детям поочередно и задавать вопрос: «Когда это бывает?» По содержанию деятельности, изображенной на картинке, и некоторым объективным показателям дети должны определить и назвать время.

Даже дети первой младшей группы пытаются, и довольно успешно, определить время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Пытаясь определить время действия, малыши называют в основном день и ночь. Если на картинках изображена любая активная деятельность при дневном освещении, дети говорят, что это день; картинки с сумеречным освещением или электрическим светом, в интерьерах которых имелись кровати, определяют как ночь. Конкретность мышления детей третьего года жизни выражена в том, что они соотносят изображенную на картинке деятельность со своим личным опытом, например: «Это бывает, когда мы идем домой из сада. Ночью мы с мамой идем» (т. е. зимним вечером); «Мальчик ест кашу. И я днем ем кашу» [Рихтерман Т. Д. 2010. 34.15].

Разница в усвоении навыка определения и называния различных частей суток у детей младшего и старшего возраста незначительная. Дело в том, что названия «утро» и «ночь» ребенок чаще других слышит от взрослых как дома, так и в детском саду. Различению утра и ночи способствуют и типичные объективные показатели: свет или темнота за окном, восход солнца или луны. Все это помогает детям в процессе повседневной жизни научиться более активно различать и называть эти части суток.

Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом – для вечера, зимой – для дня) весьма относительны. Поэтому в активном словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.

Вместе с тем анализ показывает, что даже если слова - названия отсутствуют в словаре ребенка, это еще не означает, что у него нет представления об этих отрезках времени. Слова «день» и «вечер» заменяются часто указанием конкретных действий, совершаемых в данное время («День – когда обедаем», «Вечер – когда мама за мной придет» и т. п.). Иногда дети затруднялись ответить на вопрос: «Когда это бывает?» – и потому, что не понимали значения самого вопросительного слова «когда?» [Березина З. А., Михайлова А. А. 1988. 128.10].

Детям в среднем дошкольном возрасте уже доступно усвоение последовательности и текучести времени, но в представлении многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета – утро. В их представлении ночью кончаются сутки, а утром – начинаются.

Необходимо больше включать объективные показатели для распознавания частей суток – положение солнца в разное время дня, различную силу освещенности земли, неба, а также различную окраску всего окружающего в разные части суток. Можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета сможет служить показателем различных частей суток, т. е. появится возможность использовать цветные знаки как модели, символизирующие один из значимых признаков каждой части суток – ее цветовую гамму.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности:

1) неравномерность в овладении названиями частей суток;

2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки;

3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности;

4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Время воспринимается ребенком опосредованно, по каким-либо конкретным признакам. Но эти конкретные признаки («Утро – когда светло и дети идут в детский сад», «Ночь – когда темно, дети и взрослые спят») нестабильные, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места. Необходимо учитывать индивидуальный опыт ребенка при определении частей суток. Признаки ночи (темно, все ложатся спать) могут быть нехарактерны для детей, у которых родители работают по сменам. Поэтому индивидуальные особенности быта должны быть обязательно учтены в обучении детей различению частей суток.

Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность – «Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни». Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время [Рихтерман Т. Д. 2010. 42.15].

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т. п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая эту деятельность на картинках.

Ознакомление детей с частями суток начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток. В связи с особенностями данного возраста для определения каждой из частей суток мы должны были использовать деятельность, максимально приближенную к личному опыту каждого ребенка.

0

2.2 Ознакомление дошкольников с календарем

Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер, воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.

В какой степени дети овладевают этими мерами времени, понимают ли их реальное содержание, знают ли количественную характеристику каждой меры, последовательность и взаимосвязь системы мер?

Одним из методов обследования можно использовать индивидуальную беседу, в ходе которой ребенку задаются вопросы: «Какое сегодня число? Как узнать, какое сегодня число?» В целях выяснения знаний детей о днях недели задаются такие вопросы: «Какие ты знаешь дни недели? Какой сегодня день недели?»

Такие дни недели, как воскресенье, суббота, пятница, понедельник, дети знают лучше, чем вторник, среда и четверг. Следовательно, названия дней недели усваиваются ребенком в связи с его жизненным опытом, характером деятельности, эмоциональными переживаниями, возникшими в связи с ее содержанием в разные дни недели.

Другие дни недели часто путают, заменяют название одного дня недели другим, или вместо дня недели называют месяц, время года и даже какой–либо праздник, или говорят «сегодня», «завтра» [Рихтерман Т. Д. 2010. 35.15]

Игра «Вчера,сегодня,завтра»,упражнение «Домик дней» Сиварева Т., Веселые уроки математики: игровые занятия для подготовки к школе. – Минск : Современная школа, 2010.

Владея некоторыми конкретными представлениями, дети затрудняются в соотнесении их с нужным понятием. Знания их о разных временных отрезках неточны и никак не систематизированы. Даже в старших группах, как правило, дети не могут назвать все дни недели.

Дети лучше знают предыдущий, прошедший день, чем настоящий, не говоря уже о будущем.

Порядок следования отдельных дней недели усваивается детьми сравнительно легче тогда, когда они знают названия всех дней недели в их последовательности.

Неравномерность в усвоении детьми названий месяцев, как и дней недели, объясняется, очевидно, разным содержанием деятельности, эмоциональных переживаний, поэтому одни месяцы запоминаются больше других. Так, сентябрь связан с переходом в новую возрастную группу, с началом учебного года в школах, о котором дети много слышат, март – с «маминым праздником» и т. п. Январь, связанный с посещением новогодних елок, чаще и называется детьми как «новый год».

Как видим, у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.

Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их психологической готовности к занятиям.

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В 6–7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Овладение знаниями о календарных временных эталонах предполагает:

1) освоение ребенком умений измерять время, пользуясь общепринятыми приборами измерения времени;

2) формирование представлений о временных эталонах, их количественных характеристиках и продолжительности;

3) осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов.

Мы считаем, что знакомство детей с календарем должно происходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

0

2.3. Результат практической работы на базе МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области»

Мы провели обследование детей дошкольного возраста с целью выявить возможности и особенности установления последовательности расположения предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.

В эксперименте участвовали дети (10 человек) старшей группы МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области». Проведено 4 серии эксперимента.

В первой серии детям предлагалось установить последовательность знакомых видов деятельности в режиме дня. Сначала рассказать, что они делают в детском саду утром, когда приходят, что потом. Затем разложить семь картинок по порядку (картинки с изображением прихода детей в детский сад, зарядки, умывания, завтрака, одевания и прогулки).

Во второй серии выявлялась способность детей установить последовательность изменения человека по возрасту (разложить по порядку два набора картинок: малышка, школьница, женщина, старушка; младенец, дошкольник, школьник, мужчина и старик).

В третьей серии дети устанавливали последовательность преобразования объекта в процессе конструирования (как последовательно из листа бумаги изготовляется бумажная табуретка). На основе осознания логической связи между состояниями одного объекта дети раскладывали по порядку пять деталей, которые получались в процессе изготовления табуретки.

В четвертой серии выявлялись возможности детей осознать причинно–следственные отношения, которыми связаны предложенные на картинках эпизоды рассказов, и, руководствуясь этими отношениями, установить порядок их следования.

Таким образом, дети устанавливали временную последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями.

Во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.

Следующий вид типичных нарушений – выделение одного звена. На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные звенья располагали в должном порядке. На это влияла эмоциональная роль, значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка главная, ее положу сначала»), или звено, не несущее для ребенка определенного содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности изготовления табуретки сначала оставлялся, а потом пристраивался в конце). Таким образом, мы пришли к выводу: при формировании умений устанавливать последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.

Пропуск звена – еще один вид нарушения последовательности. Дети пропускают звено, не включая его в систему расположения материала. Так, при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так как он отличался от других деталей объемностью.

Допускалась и группировка рядом стоящих звеньев. Сначала идет группировка малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше – позже» (умываемся – завтракаем, одеваемся – гуляем) или отношения «старше – моложе» (бабушка – мама, дошкольник – школьник).

Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во времени, вносили свою логику соподчинения звеньев.

Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным (например, положить картинки в ряд). При обосновании установленного ими порядка они говорили: «Так красиво», «Чтобы видно было».

Итак, наблюдалась однотипность допускаемых детьми ошибок при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их количество в разных заданиях, выполняемых детьми разных возрастных групп, в целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения последовательности во времени детьми дошкольного возраста [Бортникова, Е. 2012. 15.20]

Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает необходимость введения в процесс их работы специальных приемов вычленения, установления и восстановления временной последовательности в предложенном содержании. Характер нарушений последовательности указывает путь формирования у дошкольников умений упорядочивать звенья.

Карточки-символы должны соответствовать содержанию последовательно располагаемого материала. Например, в комплексе утренней гимнастики упражнения делаются в определенной последовательности и схематически могут быть изображены на карточках в виде стрелочек, показывающих направление движения рук, или треугольников, вершины которых символизируют приседания, повороты, прыжки и т. п. Символы могут быть изображены в виде таких схем в приложении.

Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, согнутый надрезанный лист бумаги и т. п.

В нашем эксперименте это проводилось так: после проведения утренней гимнастики воспитатель объяснил детям, что в такой же последовательности эти упражнения будут выполняться и в последующие дни. Чтобы запомнить, какое упражнение делать сначала и какое после него, сделали карточки, на которых эти упражнения были нарисованы. С детьми рассмотрели все упражнения.

Карточки расставили на стреле, у которой есть начало и можно увидеть движение к острию вправо. Вместе с детьми воспитатель установил последовательность упражнений, расставив по порядку карточки.

На следующий день перед началом гимнастики с детьми повторили последовательность упражнений по расставленным на стреле карточкам.

При выполнении упражнений дети контролировали последовательность по модели. В последующие дни перед началом гимнастики дошкольники сами устанавливали карточки на стреле, находя место каждому упражнению. При затруднении воспитатель ставил первую карточку – точку отсчета, а дальнейший ряд продолжали дети. В дальнейшем дети самостоятельно воспроизводили последовательность всех звеньев на стреле и свободно отражали ее в речи, используя наречия «сначала», «потом», «раньше», «позже».

В последние дни эксперимента дети выполняли упражнения по памяти в усвоенной последовательности, а потом по модели проверяли точность выполнения. В результате усвоения последовательности выполнения упражнений время на проведение гимнастики сократилось и сами дети с одобрением оценивали использование модели.

В дальнейшем стрела использовалась, когда необходимо было устанавливать последовательность на музыкальных занятиях при разучивании песен, плясок, на занятиях по конструированию и аппликации, по рассматриванию и рассказыванию по картинам.

К этому времени дети уже поняли принцип изображения последовательности на модели и сразу улавливали ее при объяснении воспитателя, помогали расставить карточки по порядку. По модели дети легко воспроизводили последовательность в работе, в рассказе.

Этапы работы могут быть такие:

– объяснение материала в необходимой последовательности;

– воспроизведение последовательности на стреле воспитателем, а затем по мере обучения и самими детьми. При выполнении задания руководствоваться демонстрируемой на стреле последовательностью;

– установление самими детьми последовательности на стреле; восстановление детьми на – рушенной последовательности;

– выполнение в последовательности задания с последующей проверкой по модели.

В результате такой работы внимание детей было привлечено к вычленению временной последовательности, и они сами начали ее отыскивать в любом содержании. Появились элементы временной оценки.

Даже небольшой опыт работы с дошкольниками по установлению временной последовательности показал, что достаточно выделить и наглядно представить ее детям, поупражнять их в самостоятельном установлении порядка следования звеньев, научить пользоваться моделью, как они самостоятельно начинают использовать этот способ и вычленять последовательность в любом предложенном содержании. Умение дошкольников устанавливать временную последовательность развивает у них уверенность, самостоятельность и умение планировать деятельность.

Выводы. Для распознавания старшими дошкольниками частей суток необходимо соотнести правильное обозначение каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и сформировать умение определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.

Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.

Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формируется у детей постепенно.

В рамках подготовки выпускной работы была проведена предварительная диагностика и составлена диагностическая таблица исследования временных представлений детей старшей группы МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области» (см. таблицу №1).

Оценка результатов

1 балл – ребенок самостоятельно справляется с заданиями, правильно отвечает на вопросы;

0,5 балла – ребенок справляется с заданиями с помощью педагога;

0 баллов – ребенок не справился с заданиями.

Таблица 1.

Исследования по шести методикам на выявление уровня развития временных представлений и развития чувства времени показали, что все дети справляются с заданиями, уровень выполнения разный. Общий средний результат по группе из 10 детей составил 51,5 из 60.

Особую трудность вызвала методика по выполнению 3 заданий за 1 минуту, результат 0,78 – 5 детей не справились без помощи педагогов с заданием.

Используя эти же методики, была проведена повторная диагностика с целью выявления уровня сформированности временных представлений, результаты которой представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительный анализ: из таблицы № 1 видно, что все показатели в основном низкие. После проведенной работы видим, что временные представления детей расширились, наилучший результат показан детьми в ориентировке по дням недели и временам года (0,95) – 1 ребёнок не полностью усвоил и не мог справиться с заданием без помощи.

Двое детей не справились самостоятельно по временным методикам: выявление знаний о днях недели и исследование понятия «Месяц» их количества и виды (0,9).

Исследование уровня сформированности временных представлений по шести факторам показали, что дети все справляются с заданиями и практически на 82% в состоянии воспроизвести предложенный на занятиях материал, разобравшись в нём.

Особую трудность вызвала методика по выполнению 3 заданий за 1 минуту. Наилучший результат показан детьми в усвоении ориентировка детей по дням недели и временам года. Двое детей не справились самостоятельно по временным методикам: выявление знаний о днях недели и исследование понятия «Месяц» их количества и виды.

Исследование понимания отношения временной последовательности детьми дошкольного возраста дало следующие результаты.

Дети устанавливали временную последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.

Выводы по исследованию следующие:

1. Дети старшего дошкольного возраста уже могут установить последовательность, в основе которой лежат и более глубокие связи и отношения: развитие явления, изменение предмета или логические и причинно-следственные связи. Они способны проанализировать взаимосвязь уже 5–8 звеньев, а затем практически установить порядок их следования и объяснить данную последовательность.

2. Наиболее доступными для установления действий последовательности во времени являются:

– знакомый детям материал, о котором у них есть определенный запас знаний;

– выделяемые в нем звенья, если они значимы для данного содержания и несут в себе определенную информацию, и эмоциональная значимость выделенных звеньев примерно равнозначна;

– звенья, связанные пространственными отношениями (где эта лошадка стояла раньше, где потом) или временными отношениями (что было сначала, что потом), где можно проследить начало, продолжение, конец.

Некоторые рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по организации деятельности детей старшего дошкольного возраста по формированию временных представлений даны в приложении.

0

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе подготовки выпускной квалификационной работы была изучена научная и учебная литература по данной проблеме, изучены особенности современных методик развития временных представлений дошкольников; в практической деятельности выявлены некоторые особенности развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Как видим, в процессе организации любого вида деятельности в детском саду есть возможность упражнять детей в умении выполнять работу точно в рамках указанного времени, давать им самим определять продолжительность той или иной деятельности по интервалам времени и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок времени в пределах 5–30 минут.

Воспитательная ценность таких занятий возрастает. В нашем опыте в таких условиях дети более организованно работали, меньше отвлекались, регулировали темп своей деятельности и больше успевали сделать. У них не пропадало время на ожидание отстающих, все приучались кончать работу одновременно, что крайне важно в плане подготовки к школе. В ходе работы у детей все более совершенствовалось чувство времени и умение регулировать свою деятельность во времени.

У детей 4–5 лет происходит формирование и осмысление таких свойств окружающего мира, как пространство и время, количество и качество, движение и покой, изменение и развитие, причина и следствие, живое и неживое и др.

Положительное влияние на интеллектуальное развитие детей оказывает решение задач на установление пространственных и временных связей, качественных и количественных отношений, а также выделение основных, существенных свойств объектов и действий. Особое значение для познавательного развития имеет деятельность, направленная на объединение объектов в группы на основе сходства (классификация) и их упорядочивание на основе различия (систематизация). Прямые отношения (сходство) следует изучать в единстве с обратными (различия).

Понятия «пространство» и «время» являются неотъемлемой составной частью картины мира в целом; это не абсолютные величины, они не существуют вне материи и независимо от нее. Понимание времени связано с пониманием неразрывной связи между прошедшим, настоящим и будущим, и ощущением его движения. Непрерывность и цикличность являются основными свойствами времени.

Дети рано начинают ощущать движение и непрерывность времени и отражают их в словах «до», «после», «сейчас», «потом», «вдруг» и т.д. Интуитивное понимание времени как формы существования реальной действительности, которая постоянно изменяется, является одной из предпосылок развития логического мышления.

Временную последовательность ряда звеньев ребенок может постигнуть тогда, когда он будет практически действовать с предложенными для упорядочивания звеньями.

Он должен одновременно сопоставить наличное состояние с предшествующим и последующим, тогда каждое звено будет восприниматься не само по себе, а в системе. Для этого надо создать модель последовательного ряда, где отдельные звенья с промежуточными элементами материализуются в символы и удобно располагаются от начала до конца.

В условиях детского сада воспитатель также может вместе с детьми встретить восход солнца, посмотреть, как постепенно все окрашивается в оранжевые, пурпурные и желтые тона; понаблюдать, как по мере появления солнца все вокруг освещается ярким светом. Затем можно прочитать стихотворение о солнце, порадоваться свету. В конце дня понаблюдать, как все вокруг меняется, погружается в темноту, попрощаться с солнцем до утра. После этого предложить детям нарисовать красками день и ночь и устроить выставку. И только потом следует переходить к разговору о том, как жизнедеятельность людей меняется в зависимости от времени суток, используя при этом жизненный опыт детей и близких им взрослых.

Это очень важно, ибо не человек определяет время в соответствии со своими жизненными потребностями, а время оказывает влияние на повседневную жизнь людей.

0

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белошистая, А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4–5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. – М. : Владос, 2005.

2. Бортникова, Е. Учимся писать цифры.–Изд. Д.: Литур-опт .– 2012.

3. Володина, Н.В. Считаю и решаю. Для детей 5-6 лет.– Изд. д.: Эксмо.– 2013.

4. Грибанова, А.К., Колечко, В.В., Пасека, А.М., Щебракова, Е.И. Математика дошкольникам. – М. : Рад. школа. 1988.

5. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М. : Вербум-М; Академия, 2003.

6. Шорыгина Т.А. «Беседы о пространстве и времени»ТЦ «Сфера»,2009.

7. Ерофеева, Т.И. Как дошкольнику подружиться с математикой. Книга для родителей. – М. : Просвещение, 2009.

8. Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников : книга для воспитателей детского сада. – М. : Просвещение, 2007.

9. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / под. ред. Р.Л. Березина, В.В. Данилова. – М. : Просвещение, 1988.

10. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. – М. : Просвещение, 2010.

11. Непомнящая, Р.Л. Развитие общих способностей. Детство. – М. :Пресс, 2005.

12. Новикова, В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. – М. : Мозаика–Синтез. 2008.

13. Петерсон, Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников : методические рекомендации. – М. : Баласс, 2007.

14. Рихтерман, Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста.– М. : Просвещение, 2010

15. Сиварева, Т. Веселые уроки математики: игровые занятия для подготовки к школе. – Минск : Современная школа, 2010.

16. Сутеев, В. Маленьким ребятам о маленьких зверятах. – М. : АСТ; Астрель, 2009.

17. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, А.А. Столяра и др. – М. : Просвещение, 1988.

18. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М. : Наука. 1999.

19. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском саду. – М. : Академия, 2000.

Приложение

Рекомендации по организации деятельности детей старшего дошкольного возраста по формированию временных представлений

Различение интервалов в 1, 3, 5 и 10 минут жизненно важно для детей. 1 минута – та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. К тому же в быту эта мера времени наиболее часто встречается в речи окружающих. «Через минуту», «Сию минуту», «Подождите минуту» – подобные выражения дети слышат часто, но представления об этом интервале у них далеко не адекватны. Поэтому мы начали работу с восприятия детьми минутного интервала, а затем перешли к усвоению других интервалов.

Организация и методика работы были следующие:

– знакомили детей с длительностью 1, 3, 5 и 10 минут, при этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор для восприятия детьми длительности указанных интервалов;

– обеспечивали переживание длительности этих интервалов в разных видах деятельности;

– учили детей выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего вместе с детьми измеряли время и оценивали длительность деятельности, регулировали темп ее выполнения.

Работу проводили по этапам.

На первом этапе определяли окончание срока выполнения деятельности по песочным часам (задание сделать что-то за 1 минуту и проконтролировать время по одноминутным песочным часам), этим обеспечивали накопление опыта у детей в использовании мерки. Воспитатель постоянно давал оценку умениям детей правильно контролировать время по песочным часам.

На втором этапе оценивали по представлению длительность интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксировал внимание на точности оценки детьми его длительности.

На третьем этапе предварительно планировали объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность проводилась с помощью песочных часов.

На четвертом этапе переносили умения оценивать длительность временных отрезков в жизнь (быт, занятия, игры).

Работа проводилась на занятиях при обычной организации.

Программный материал первых 3 занятий включал следующие задачи:

– познакомить детей с длительностью 1 минуты;

– формировать умение контролировать время по песочным часам в процессе выполнения разнообразной деятельности;

– формировать чувство удовлетворения от умения выполнять задание вовремя.

На первых занятиях мы выявляли представления детей об 1 минуте. «Минута–это 60 секунд, а секунда совсем короткая: скажешь «раз и...» – и секунда прошла, а в минуте таких секунд 60»,– пояснял воспитатель, демонстрируя длительность 1 минуты на секундомере. Уточняли название этого прибора, знакомили со словом «секундомер». Показывали детям, как движется стрелка на секундомере, и объясняли, что ее движение по кругу совершается всегда за 1 минуту. Предлагали посидеть 1 минуту и измерить ее длительность по секундомеру. После этого были показаны песочные часы, было предложено подумать, почему они так называются. Длительность 1 минуты воспитатель одновременно демонстрировал по песочным часам и секундомеру. Совместно с воспитателем дети сделали вывод, что 1 минуту можно измерить секундомером и с помощью песочных часов. Воспитатель и сами дети рассказывали, где используются эти приборы для измерения времени.

Затем на каждый стол поставили песочные часы, и детям было предложено сказать, что можно успеть сделать за 1 минуту. На таких занятиях дети сами должны были проверять, что можно успеть сделать за 1 минуту.

В ходе этой деятельности дети выполняли три задания:

1. Выкладывали из палочек какие-либо узоры в течение 1 минуты, следя за одноминутными песочными часами. Было дано указание: названные за каждым столом дети по сигналу одновременно перевернут песочные часы и? работая, все будут следить за часами. Когда весь песок пересыплется, минута кончится, работу сразу же следует прекратить, руки убрать со стола. По окончании работы дети рассказывали, кто сколько и каких узоров успел сложить за 1 минуту. Воспитатель особо отмечал тех детей, которые следили во время выполнения работы за песочными часами и успели закончить работу вовремя.

Раскладывали палочки по 10 штук в течение 1 минуты.

Убирали все палочки по одной в коробку в течение 1 минуты.

При подготовке к занятию мы учли, что объем работы должен быть рассчитан на 1-минутный интервал. Две операции – взять и положить палочку – требуют 2 секунды, поэтому на все три задания на первом занятии давали детям по 30 палочек. Таким образом, были созданы условия, при которых они имели возможность выполнить задание и в то же время уложиться во времени.

В следующий раз дети вновь наблюдали с помощью песочных часов за протеканием 1 минуты, вспоминали, что они успели сделать на прошлом занятии за минуту. Задания, предлагаемые детям, были усложнены: в них уже количество операций зависело от индивидуального темпа действий. В конце работы мы обратили внимание детей на это, показав зависимость результатов от темпов работы при одинаковой длительности деятельности. На втором занятии давалось уже 5 заданий, каждое из которых предлагалось выполнять в течение 1 минуты, контролируя время наблюдением за песочными часами.

Были даны следующие задания:

– рисовать палочки на клетчатой бумаге по строчкам 1 минуту;

– разрезать бумагу на полоски (по намеченным линиям), а потом сосчитать, сколько полосок успели нарезать;

– трем детям, вызванным к столу, воспитатель предлагал одеть (раздеть) куклу в течение 1 минуты, а потом рассказать, сколько вещей успели снять с куклы за 1 минуту;

– одевать куклу 1 минуту и рассказать, сколько вещей успели надеть на куклу; сравнить, что быстрее делать – одеть (раздеть) куклу;

– в раздевальной комнате предложено пяти детям одеваться 1 минуту, а всем остальным следить, сколько вещей они успевают надеть за 1 минуту.

Третье занятие по организации было аналогично второму, отличие заключалось в числе заданий. Дети разрезали полоски бумаги на квадраты, потом квадраты разрезали на треугольники, а затем из квадратов вырезали круги. Сравнивали, сколько за 1 минуту можно вырезать квадратов, треугольников, кругов. В конце этого занятия выкладывали узоры из полученных геометрических фигур и выясняли, из какого количества фигур можно успеть сложить узор за 1 минуту.

На четвертом – шестом занятиях детям предлагали выполнять те же самые задания, что и на первых трех, но теперь они определяли время уже без песочных часов. Инструкцию давали следующую: «Вы сами будете заканчивать работу, когда вам покажется, что 1 минута кончилась, а я проверю и скажу, кто, когда закончил. Посмотрим, кто из вас правильно угадает, когда кончится минута».

Детям предлагали самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за 1 минуту. Важно было, чтобы ребенок устно заранее спланировал во времени объем работы, а затем практически выполнил его и оценил фактическую длительность своей работы по песочным часам.

Например, предлагали такие задания: из трех предложенных узоров–образцов выбрать такой, который можно было бы успеть сложить за 1 минуту, или отобрать такое количество растений, которое можно успеть полить за 1 минуту, или назвать, сколько вещей можно успеть надеть на куклу за 1 минуту и т. п. При оценке итогов работы внимание детей обращалось на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию.

Такие занятия помогали детям наглядно увидеть (на секундомере, на песочных часах) и пережить, почувствовать длительность 1 минуты. Они практически убеждались в том, что можно успеть сделать за 1 минуту, знакомились с возможностью контролировать, измерять время.

Песочные часы мы считаем наиболее удачным прибором для измерения детьми времени, так как они дают возможность наблюдать текучесть минуты. По объему песка в баллончике песочных часов видно, сколько времени прошло и сколько осталось до окончания минуты. Песочные часы не требуют количественного исчисления времени и в то же время очень наглядны, поэтому мы считаем, что это первый прибор измерения времени, с которым надо познакомить детей, начиная работу по развитию чувства времени.

Наблюдая за течением времени в процессе выполнения задания, дети могут сами регулировать темп своей деятельности, воспринимая минутный интервал несколькими анализаторами (зрением, мышечным чувством). Мы считаем, что для развития чувства времени в процессе выполнения разных заданий недостаточно введения только самого фактора времени, т. е. когда взрослый объявляет о начале и окончании временного интервала. Необходимо ввести фактор учета времени самими детьми, что и предусматривалось в нашей методике.

Задачей первых занятий было научить детей самих следить за временем в процессе деятельности и прекращать работу по истечении времени, отведенного на ее выполнение. Сразу это не удавалось, так как дети привыкли, что воспитатель на всех занятиях сам объявляет об окончании работы. Поэтому на первых порах, видя, что весь песок высыпался и минута прошла, они продолжали работать, ожидая привычного сигнала к окончанию действия. Мы ввели иной по качеству сигнал воспитателя–поощрительную оценку типа: «Вы правильно выполнили задание, кончили точно с окончанием одной минуты, потому что следили за часами». Теперь главным для детей на занятии стало не столько завершение самого задания, сколько выполнение и прекращение работы в срок.

Мы придавали значение и словесному отчету детей о количестве выполненной работы за определенный отрезок времени. Такой отчет помогал им представить реальную вместимость данного временного интервала, наполнить его конкретным содержанием. После рассказа детей об объеме выполненной за 1 минуту работы воспитатель подводил их к общему выводу, что можно успеть сделать за 1 минуту, например: «За 1 минуту, как вы убедились, можно вырезать 7 (или 8) квадратов». В последующем это помогало детям более точно соотносить объем работы и длительность.

Содержание занятий можно построить так, что если на одном из них дети вырезают полоски по намеченным линиям и убеждаются, что за 1 минуту можно вырезать 2–3 полоски, то на следующем из этих полосок вырезают квадраты, прямоугольники, треугольники и круги. Тогда они усвоят на опыте, что за минуту можно вырезать 3–4 квадрата, а из квадратов вырезать 6– 8 прямоугольников, 4–6 треугольников, а кругов только 2–3.

В ходе выполнения заданий одни успевали за минуту сделать больше операций, другие – меньше, что позволило детям сделать вывод о разных темпах работы, и они пытались менять темп. Мы наблюдали, как дети по нескольку раз в течение выполнения задания меняли темп своей деятельности, пытались освоить более быстрый темп работы. Но, конечно, задача заключается не в том, чтобы развивать у детей быстрый темп деятельности, а в том, чтобы помочь понять, что умение следить за течением времени позволяет регулировать и темп, т. е. приучить их ценить время и управлять своей деятельностью во времени.

Стремясь выполнить задание как можно быстрее и лучше, некоторые дети не только следили за песочными часами, но и работали более интенсивно, не теряя минут и секунд. В связи с этим у некоторых из них появилась тенденция начинать подготовку к работе во время выслушивания инструкции, т. е. появилось стремление не терять времени даром.

На втором этапе работы мы сохранили те же задания, но задача была другая – поупражнять детей в оценке времени уже без часов. Окончание заданной работы служило показателем оценки длительности 1 минуты. Взрослые фиксировали время с помощью секундомера и сообщали детям результаты. Например, предлагалось резать полоски бумаги на квадраты в течение минуты, а когда детям покажется, что минута истекла, прекратить работу и убрать руки со стола.

В ряде занятий вначале детям демонстрировали интервал времени в 1 минуту для оживления их представлений о длительности этого временного отрезка, затем давали задание. В ходе выполнения заданий и сопоставления объективных показателей затраченного времени с собственной субъективной оценкой 1 минуты ребенок вносил соответствующие коррективы, его оценка длительности 1 минуты совершенствовалась как на одном занятии от задания к заданию, так и от занятия к занятию.

Опыт выполнения работы в течение минутного интервала особенно пригодился детям на следующем этапе работы, когда они учились планировать объем работы на минутный интервал. Детям сообщалось: «Теперь вы сами будете выбирать такое дело, которое можно успеть сделать за 1 минуту». Вместе обсудили, сколько цветов можно полить за 1 минуту, и предложили одному ребенку выполнить намеченное, фиксируя длительность его работы на песочных часах. Затем было объяснено, почему он успел или не успел выполнить намеченный объем работы. Затем вызвали четырех детей и предложили назвать, сколько вещей они успеют надеть кукле за 1 минуту. Предложили им сделать это, фиксируя время выполнения на песочных часах, оценили правильность их планирования.

При планировании деятельности на первых порах наблюдалась общая тенденция – наметить объем работы больший, чем возможно выполнить за 1 минуту. «Все столы успею накрыть для занятия за 1 минуту», «Все растения успею полить за 1 минуту»,– говорили дети, планируя объем своей работы. Одновременно делали практически одно и то же задание несколько детей, что позволяло при обсуждении итогов наглядно объяснить разницу. Например, одна девочка правильно из трех узоров выбрала тот, который можно успеть сложить за 1 минуту. Она отобрала раньше все нужные для узора фигуры и, составляя узор, все время следила за часами, поэтому и закончила его вовремя. Другая девочка тоже правильно выбрала узор, но долго искала нужные фигуры и медленно все делала, поэтому не успела сложить узор за 1 минуту.

Так, на восьми занятиях, соблюдая в последовательности все три этапа, мы знакомили детей с длительностью минутного интервала, учили измерять его с помощью песочных часов, оценивать длительность без часов и планировать объем работы на 1 минуту.

Фактор времени включали в деятельность детей не только на занятиях – минутные песочные часы использовались воспитателем и самими детьми и при других видах деятельности. Например, им предлагали после окончания занятия за 1 минуту привести в порядок свое рабочее место, при этом ставили песочные часы, и дети точно соблюдали время. Песочные часы постоянно стояли в раздевальной, дети сами проверяли, сколько вещей они успевали надеть за 1 минуту. Это значительно ускоряло процесс одевания на прогулку. Усвоив меру времени – 1 минута и научившись пользоваться песочными часами, дети начали измерять время и самостоятельно в своей разнообразной деятельности.

Ознакомление детей с длительностью 3– и 5–минутных интервалов проводилось нами по той же методике. Сначала демонстрировали интервал в 3 минуты как сумму отдельных минут, выясняли сколько раз надо перевернуть минутные песочные часы и сколько кругов сделает стрелка на секундомере, пока пересыплется весь песок в 3-минутных песочных часах. Выполняя работу, рассчитанную на 3 минуты, дети сравнивали ее с той, которую выполняли за 1 минуту. Например, при одевании на прогулку сравнивали, сколько вещей надевали за 1 минуту и за 3 минуты.

На первом занятии по ознакомлению с 3 минутами не все дети успевали выполнить задание за новый для них временной интервал. Они сначала очень торопились, но увидев, что песка в баллончике часов еще много, начинали медленнее работать, переставали следить за часами, увлекались складыванием лодочки, или постройкой дома, или рисованием и не успевали закончить работу в срок. По мере приобретения опыта дети начинали работать в более равномерном темпе, привыкали следить за песочными часами и кончать работать в срок.

На следующем этапе работы, когда детям надо было самим оценить длительность времени в 3 минуты, воспитатель показывал два вида песочных часов и предлагал определить после пуска часов, какие часы на 1 минуту, а какие на 3 минуты, что они и делали безошибочно. Затем предлагал им посидеть, ничего не делая, 3 минуты и поднять руку, когда покажется, что 3 минуты кончились. Большинство детей на первых порах недооценивали этот интервал, поднимали руки по истечении, например, 40 секунд. Это свидетельствовало о том, что более продолжительный интервал оценить значительно труднее, особенно когда это время не заполнено определенным содержанием.

При оценке времени в процессе выполнения более содержательных заданий (свободная лепка, или конструирование построек из настольного строительного материала, или рисование и т. п.) дети проявляли большую точность в определении длительности трехминутного интервала без использования часов.

На третьем этапе работы, при планировании объема работы на 3 минуты, детям предлагали спланировать те же виды заданий, которые они выполняли при планировании работы на 1 минуту. Это давало им возможность опираться на ранее приобретенный опыт и увеличивать объем работы на интервал в 3 минуты.

На этих занятиях предлагали одним планировать работу на интервал в 1 минуту, а другим тот же вид работы на интервал в 3 минуты. После выполнения заданий сравнивали, например, сколько геометрических фигур из числа нарисованных на листе бумаги можно успеть вырезать за эти промежутки времени. Теперь дети и на занятиях, и в повседневной жизни пользовались двумя мерами времени – 1 минутой и 3 минутами и соответственно 1–минутными и 3–минутными песочными часами.

Ознакомление с интервалом в 5 минут проводилось по той же системе. Этот интервал дети воспринимали как величину, производную от 1 минуты: 5 раз будут перевернуты минутные песочные часы, 5 раз обойдет круг стрелка на секундомере, пока длится 5 минут. Это помогало им воспринять новый временной интервал на основе уже имеющихся знаний о длительности 1 и 3 минут. При ответе на вопрос, что можно успеть сделать за 5 минут, они говорили, что успеют за 5 минут полностью закончить все то, что не успевали завершить, работая только 3 минуты,– полностью одеться, построить до конца большой дом и т. п.

При знакомстве с 5–минутным интервалом вначале также использовались песочные часы, с помощью которых дети уже умели измерять время. Но наряду с песочными часами им показывали и игрушечные–часы–конструктор с прозрачным корпусом, сквозь стенки которого виден механизм.

Эти часы удобны тем, что их можно пускать и останавливать в нужный момент. Здесь мы еще не знакомили детей с самим прибором – часами, а лишь показывали измерение наиболее ярко представленного на часах промежутка времени– 5 минут. Этот интервал легко увидеть – это расстояние от цифры до цифры, его легко запомнить. Показывали и способ измерения времени – 5 минут с помощью ранее усвоенной меры – 1 минуты: поясняли, что 1 минута – это расстояние на часах от черточки до черточки, а за 5 минут стрелка на часах пройдет 5 черточек. Дети легко начали ориентироваться по часам, им нравилось самостоятельно определять время. Они чаще бросали взгляды на часы-конструктор, стоящие на столе воспитателя, чем на песочные часы, которые всегда стояли на столах во время выполнения задания на время. И дети объясняли это так: «На песочных часах точно не узнаешь, сколько еще осталось минут, а на часах можно сосчитать». Так на практике они постигали назначение часов как прибора точного измерения времени.

Наблюдения показали, что, постигая продолжительность 5–минутного интервала времени, дети постепенно овладевали и необходимым темпом работы. При выполнении первого задания на 5–минутный интервал дети после пуска часов сразу же начинали работать в быстром темпе, но по мере наблюдения за часами, видя, что в их распоряжении еще много времени, замедляли темп работы, он становился более спокойным и равномерным. А главное, все одновременно заканчивали выполнение задания

Надо отметить, что сам характер работы усложнялся от занятия к занятию. Если на первых занятиях дети выполняли в одном задании в течение отведенного промежутка времени однотипную работу (1 минуту вырезали квадраты), то в заданиях на 3 минуты и особенно на 5 минут производили более сложные операции: вырезали разнообразные фигуры и из них складывали узор.

На занятиях все время шло сопоставление объема работы, выполненной за 1 минуту, за 3 минуты и за 5 минут, при учете темпов деятельности. Например, вызывали трех детей и предлагали сесть за стол возле песочных часов – 1-минутных, 3–минутных и 5–минутных – кто где хочет. Одновременно просили перевернуть часы и соответственно 1, 3, 5 минут вырезать геометрические фигуры, нарисованные на бумаге. После выполнения задания каждый рассказывал, сколько фигур успел вырезать за отведенный срок. Сравнивали возможный для выполнения объем такой работы на разные временные интервалы.

Ознакомление с 10–минутным интервалом проводилось на занятиях не по математике, а по другим видам деятельности, где было возможно предлагать детям выполнять задания в течение 10 минут, т. е. по изобразительной деятельности, при проведении физических упражнений и др.

Так, на занятиях по изобразительной деятельности сначала предлагали детям за 5 минут нарисовать и раскрасить вазу. Дети определяли на часах–конструкторе, где будет стрелка через 5 минут, часы пускались в ход. Во время работы они следили за стрелкой, а по окончании ее обсуждали, кто закончил в срок, кто сколько успел сделать. Затем за 10 минут предлагалось нарисовать узор на вазе. Воспитатель показывал, какие могут быть узоры и как их рисовать, а потом выясняли, где будет стрелка часов через 10 минут. Дети отсчитывали 10 минут по маленьким черточкам, отмечающим минуты, воспитатель показывал, что за 10 минут стрелка пройдет расстояние между двумя цифрами – 5 и 5 минут. Пускались часы, и дети самостоятельно заканчивали узор через 10 минут.

На занятиях по развитию движений детям предлагали в течение 10 минут выполнять вместе с воспитателем упражнения, а потом сосчитывали, сколько упражнений успели выполнить за это время.

Важно при этом точно выдерживать отведенное для выполнения задания время. Но если на первых порах кто-то из детей не успевал выполнить задание, тут же выясняли, сколько ему еще нужно времени для завершения работы, и задание доводилось до конца в намеченный им самим срок. Расстояние от цифры до цифры – 5 черточек между цифрами – помогало детям отсчитать 5 минут и этот интервал проверить с помощью песочных часов. При таких условиях они могли сознательно пользоваться способом отсчета времени, а не механически запоминать положение стрелок.

В качестве раздаточного материала использовали макеты часов, у воспитателя были на столе часы-конструктор, на стене висели большие часы. На занятии прежде всего выясняли, что лежит на столах и как дети догадались, что это макеты часов. Затем рассматривали величину двух стрелок, определяли, что они показывают. Предлагали большую стрелку часов поставить на цифру 12, а маленькую стрелку переводить с цифры на цифру и определять, что она показывает. Просили детей вспомнить, что они делают в детском саду в то или другое время, показываемое на часах–макетах. Затем переводили большую стрелку на одну–две цифры и определяли время на часах. Обращали внимание на стенные часы и определяли и на этих часах время.

В следующий раз предлагали назвать время на стенных часах, такое же время дети показывали на макете часов у себя, а потом переводили минутную стрелку еще на 5 минут. Каждый раз они отвечали, который час показывают их часы. Далее мы поясняли, что минутная стрелка, двигаясь по кругу, за 1 час проходит целый круг. А если круг разделить пополам (показывали на макете часов, прикрыв половину цветным полукругом), получатся две половины круга; половину круга стрелка проходит за полчаса. Если каждую половину круга еще разделить пополам, то получится четыре раза по четверти часа. Каждый из четырех отрезков круга минутная стрелка проходит за четверть часа – 15 минут. Можно пояснить выражение «четверть первого», «без четверти час», демонстрируя время на часах–конструкторе. Так, показав четверть второго, воспитатель передвигал минутную стрелку вперед еще на 15 минут и говорил, что стрелка прошла уже две четверти круга; затем передвигал ее еще на одну четверть. «Сколько четвертей круга прошла теперь минутная стрелка?» – «Три четверти круга»,– отвечали дети. «Как говорят, три четверти часа»,– дополняет воспитатель, предлагая детям самим прочесть то, что показывают обе стрелки. «Один час и еще три четверти часа»,– отвечают они. «Сколько же четвертей еще надо пройти стрелке до целого часа?» – спрашивает воспитатель. «Еще одну четверть»,– отвечают дети. «Правильно. А пока мы скажем, что часы показывают без четверти два».

Далее выясняли, почему говорят «половина второго» и как иначе можно назвать это время. По аналогии с четвертью дети сразу же объяснили, почему 30 минут можно назвать половиной, полчаса. Определяя показания минутной стрелки, они правильно в качестве начальной точки отсчета использовали цифру 12 на часах. Как видим, на двух занятиях вполне возможно дать детям необходимые сведения о часах как приборе измерения времени.

В дальнейшем воспитатель и дети обращались к часам по мере надобности. Все последующие занятия начинались с того, что воспитатель просил детей сказать, в котором часу они начали занятие, после чего выясняли, что занятие закончится через полчаса. «Сколько тогда будет времени на часах?» Дети намечали, что успеют сделать за этот срок. Надо сказать, что они очень ревностно следили за тем, чтобы занятия оканчивались точно через 30 минут. Теперь они уже сами предупреждали воспитателя, что занятие должно закончиться скоро или, что осталось всего 5 минут, или говорили: «Еще долго». В ходе занятия давались отдельные задания на 5, 10, 15 минут, дети сами определяли длительность выполнения того или другого задания.

Для того чтобы дети использовали время как регулятор деятельности не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности, мы уточняли их знания о почасовом распорядке жизни в детском саду. Делали это на занятии, цель которого воспитатель определил так: «На занятии мы вспомним, когда что делаем в детском саду, и покажем это на часах». Дети передвигали на часах-макетах стрелки и, устанавливая соответствующее время, рассказывали, что они в это время делают.

Мы договорились с детьми, что в установленное время они сами будут строиться на гимнастику, а дежурный будет ее проводить. Опыт показал, что дети могут самостоятельно регулярно проводить гимнастику по комплексу, который с ними разучивает воспитатель каждый понедельник.

В конце периода исследования детям было предложено самим, без предупреждения, в положенное время садиться на места для занятий.