Развитие речи как средством общения и культуры, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи

Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение Ростовской области

”Волгодонский педагогический колледж”

(ГБПОУ РО «ВПК»)

Допущено к защите: Защищено с отметкой: __________

"_____"_____________________ 2017г. "_____"_______________________ 2017г

Зам. директора секретарь ГЭК _______ ______________

по УОП:_____________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование

Рег. № ______ от "____"______ 2017г.

Волгодонск

2017

Введение

Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

ФГОС ДО в образовательной области речевое развитие , является «Речевое развитие», как написано в Стандарте: «Развитие речи включает владение речью как средством общения и культуры, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха…». В этом мы видим актуальность нашего исследования.

Словотворчество является нормой развития детской речи - «появление особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление слов, самостоятельно сконструированных ребенком в возрасте от двух до трех и далее, это как раз свидетельство того, что он осваивает язык успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он использует самостоятельно[35].

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем.

И детский фольклор - верное средство речевого развития детей  Показывая ребёнку красоту и многообразие человеческих чувств, детский фольклор возбуждает в нём ответные чувства.

Сказки, песни, пословицы, считалки, потешки , жеребьёвки скороговорки и другие жанры, всегда были неразрывно связаны с опытом для народной педагогики, некоторые виды необычайно богатого и многообразного русского фольклора постоянно предлагались детям и находили в них внимательных слушателей.

Есть в детском фольклоре произведения отражающие не только детский быт или окружающий мир, но и взаимоотношения между детьми, детскую психологию. Это так жанры как : дразнилки и поддевки и конечно же сказки.

В детском фольклоре находится ключ к пониманию детских художественных вкусов, детских творческих возможностей.

Но, к сожалению , детский фольклор не в полной мере используется для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств .

Проблема исследования поиск условий развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.

Обьектом исследования процесс знакомства воспитанников с фольклорными жанрами .

Предметом данного исследования – жанр сказки, как основа развития детского словотворчества.

Цель нашего исследования – рассмотреть произведения детского устного народного творчества в их жанровом многообразии.

Гипотеза исследования: предположим, что знакомство с русские народными сказками, входящие в программу дошкольного образования будет способствовать развитию детского словотворчества, если : воспитатель в непосредственно образовательной деятельности будет активно использовать народные сказки не только в непосредственно образовательной деятельности художественное чтение ,но и в других образовательных областях .

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую, литературоведческую и лингвистическую литературу по теме исследования;

2) провести анализ методической литературы;

3) выявить и апробировать формы работы, способствующие формированию детского словотворчества .

Методологической основой нашего исследования в области развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А. Н. Гвоздева, Л. С. Выгодского. А аспектами речевого развития дошкольников посредством фольклорных жанров занимались Ю. Г. Илларионова, Е. И. Тихеева, О.С. Ушакова, О. И. Давыдова [35] .

Дошкольное детство является наиболее важным периодом в развитии всех психических процессов, а особенно речи.

Творческие способности детей, креативное мышление особенно ярко проявляются в словотворчестве. Словотворчество (или новообразования) – явление, которое издавна имеет место в речи, а в науке о языке закреплено как окказионализм. Дети, особенно в старшей, подготовительной группе должны знать, что словотворчество имеет место в жизни, оно известно, и значимо для речи. Именно при помощи словотворчества писатели и поэты находят возможность более точно и образно охарактеризовать ситуацию; при  помощи словотворчества создаются смешные слова, словосочетания. Важно уметь так образовывать слово, чтобы оно нашло место в язык, запомнилось, понравилось другим людям и использовалось ими. Образовательная программа «Детство», которая реализуется в ДОУ, содержит отдельные целевые компоненты, среди которых определено важное место речевому развитию дошкольника. Речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря, развитию связной, грамматически правильной, диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; знакомство с книжной культурой, детской литературой.

Многие исследователи отмечают, что словотворчество – естественный способ освоить лексическое богатство родного языка, осмыслить разнообразие грамматических форм. Активное словопроизводство способствует развитию речи и воображения, свидетельствует о творческой личности ребенка.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования: - методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы, литературоведческого материала по направлению нашего исследования;

- методы имперического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анализ документации, анкетирование, беседа, методы статистической обработки.

Практическая значимость заключается в возможности использования данной работы начинающими педагогами-воспитателями в своей деятельности.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад ”Калинка” г.Волгодонск Ростовской области, старшая группа № 3 «Солнышко» , возраст детей 5-6 лет.

Глава I. Теоретические основы формирования развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Понятия ”сказка”. Особенности сказки.

Веселые и грустные, страшные и смешные, они знакомы нам с детства. С ними связаны наши первые представления о мире, добре и зле, о справедливости.

Сказки любят и дети и взрослые. Они вдохновляют писателей и поэтов, композиторов и художников. По сказкам ставятся спектакли и кинофильмы, создаются оперы и балеты. Сказки пришли к нам из глубокой древности. Рассказывали их нищие странники, портные, отставные солдаты.

Сказка - один из основных видов устного народного творчества. Художественное повествование фантастического, приключенческого или бытового характера[1].

Сказка - произведение, в котором главной чертой является "установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла".[2]

Сказка - абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме: Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рассказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических содержаний из коллективного бессознательного.

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами, на которую указывает М.-Л. Фон Франц, выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа. Сказка - не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности ее создателя.

В русских сказках часто встречаются повторяющиеся определения: добрый конь; серый волк; красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: пир на весь мир; идти куда глаза глядят; буйну голову повесил; ни в сказке сказать, ни пером описать; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; долго ли, коротко ли…

Часто в русских сказках определение ставится после определяемого слова, что создает особую напевность: сыновья мои милые; солнце красное; красавица писаная…

Характерны для русских сказок краткие и усеченные формы прилагательных: красно солнце; буйну голову повесил;- и глаголов: хвать вместо схватил, подь вместо пойди.

Издавна сказки были близки и понятны простому народу. Фантастика переплеталась в них с реальностью. Живя в нужде, люди мечтали о коврах-самолетах, о дворцах, о скатерти-самобранке. И всегда в русских сказках торжествовала справедливость, а добро побеждало зло. Не случайно А. С. Пушкин писал: «Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!»

Композиция сказки:

1. Зачин. (“В некотором царстве, в некотором государстве жили-были…”).

2. Основная часть.

3. Концовка. (“Стали они жить – поживать и добра наживать” или “Устроили они пир на весь мир…”).

Любая сказки ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее идейно-художественной значимости.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, валеолого-терапевтическая, культурно-этническая, вербально-образная функции сказки.

Необходимо использовать перечисленные функции в практике обыденно-бытового, педагогического, художественного и других видов использования сказки.

Социализирующая функция, т.е. при общении новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту, аккумулированному в интернациональном мире сказок.

Креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление.

Развивающее - терапевтическая функция, т.е. воспитание здорового образа жизни, охрана человека от пагубных увлечений, пристрастий.

Культурно-этническая функция, т.е. приобщение к историческому опыту разных народов, этнической культуре: быт, язык, традиции, атрибутика.

Лексико-образная функция, т.е. формирование языковой культуры личности, владение многозначностью и художественно-образным богатством речи[4].

От других прозаических жанров сказка отличается более развитой эстетической стороной. Эстетическое начало проявляется в идеализации положительных героев, и в ярком изображении "сказочного мира", и романтической окраске событий.

Сказки на Руси известны с древних времен. В древней письменности есть сюжеты, мотивы и образы, напоминающие сказочные. Рассказывание сказок – старый русский обычай. Еще в давние времена исполнение сказок было доступно каждому: и мужчинам, и женщинам, и детям, и взрослым. Были такие люди, которые берегли и развивали свое сказочное наследие. Они всегда пользовались уважением в народе.

В первой половине XVII века были записаны 10 сказок для английского путешественника Коллинга.

В XVIII веке появилось несколько сборников сказок, в которые включены произведения с характерными композиционными и стилистическими сказочными особенностями: "Сказка о цыгане"; "Сказка о воре Тимашке".

Важное значение получил общерусский сборник А.Н. Афанасьева "Народные русские сказки" (1855 - 1965): в него входят сказки, бытовавшие во многих краях России. Большая их часть записана для Афанасьева его ближайшими корреспондентами, из которых необходимо отметить В.И. Даля. В конце XIX – в начале XX веков появляется целый ряд сборников сказок. Они дали представление о распространении произведений этого жанра, о его состоянии, выдвинули новые принципы собирания и издания. Первым таким сборником была книга Д.Н. Садовникова "Сказки и предания Самарского края" (1884 г.). В ней были помещены 124 произведения, причем 72 записаны только от одного сказочника А. Новопольцева. Вслед за этим появляются богатые собрания сказок: "Севеные сказки", "Великорусские сказки Пермской губернии" (1914 г.). Тексты сопровождаются пояснениями и указателями. В русских сказках богатство никогда не имело собственной ценности, и богатый никогда не был добрым, честным и порядочным человеком. Богатство имело значение как средство достижения других целей и теряло это значение, когда важнейшие жизненные ценности были достигнуты. В связи с этим, богатство в русских сказках никогда не зарабатывалось трудом: оно случайно приходило (с помощью сказочных помощников – Сивки-Бурки, Конька-Горбунка…) и часто случайно уходило.

Образы русской сказки прозрачны и противоречивы. Всякие попытки использовать образ сказочного героя как образа человека приводят исследователей к мысли о существовании в народной сказке противоречия – победы героя-дурачка, "низкого героя". Это противоречие преодолевается, если рассматривать простоту "дурачка", как символ всего того, что чуждо христианской морали и осуждение ею: жадность, хитрость, корысть. Простота героя помогает ему поверить в чудо, отдаться его магии, ведь только при этом условии власть чудесного возможна[5].

Еще одна важная особенность народной духовной жизни находит свое отражение в народных сказках – соборность. Труд выступает не как повинность, а как праздник. Соборность – единство дела, мысли, чувства – противостоит в русских сказках эгоизму, жадности, всему тому, что делает жизнь серой, скучной, прозаической. Все русские сказки, олицетворяющие радость труда, кончаются одной и той же присказкой: "Тут на радостях все они вместе в пляс-то и пустились…". В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта, как жалость к слабому, которая торжествует над эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее назначения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяет смысл жизненного цикла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет, и тогда он очень прост.

Таким образом, мудрость и ценность сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловеческих ценностей и жизненного смысла в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла – глубока и неисчерпаема.

Настоящее исследование акцентирует внимание на психологический механизм смыслопожертвования в процессе восприятия и переживания сказки ребенком. По этому поводу не существует единства мнений специалистов. В.А. Бахтина утверждает, что ребенка может занимать только внешнее повествование, связанное с героем – радость, переживание, страх. Но сама такая возможность сопереживания при столкновении с условным миром сказки имеет место потому, что сказка переносит самые невероятные события так, как будто они постоянно имеют место в действительности. И ребенок охотно верит сказке, доверчиво следует за ней. Но при таком сопереживании неизбежно и более углубленное постижение сказки, извлечение из нее своей детской мудрости, что способствует четкому эмоциональному различию доброго и злого начал[6].

Механизм смыслопознания в процессе восприятия и переживания сказки ребенком исследуются А.В. Запорожцем. Он писал о существовании особого вида эмоционального познания, при котором человек отражает действительность в форме эмоциональных образов. У детей порождение образов этого эмоционального познания часто происходит в процессе восприятия художественного произведения. Под влияния слушания у ребенка возникает сочувствие к герою и складывается эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений. В определенных условиях у детей эмоциональные образы начинают предвосхищать то, что должно случиться с героем.

Эмоция образа отражает внутренние изменения, происходящие в глубине сущностных характеристик человека. В детском сознании внешняя картина ситуации, отраженная в сказке совмещается с картиной тех волнений, которые вызывает у ребенка эта ситуация. Сопереживание герою сказки сначала складывается как внешняя развернутая действительность соучастия в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь потом она переходит во внутренний план – план эмоционального воображения. В формировании предчувствия результатов действия другого лица и эмоционального предвосхищения последствий собственных действий большое значение имеют образы словесного описания и наглядного изображения событий, как бы моделирующих их смысл для самого ребенка и близких ему людей. Эти выразительные средства имеют социальное происхождение[7].

Таким образом, сказка для ребенка является не просто фантазией, но особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейших нравственных категорий, в дальнейшем – мир жизненных смыслов. Сказка выводит ребенка за рамки обыденной жизни и помогает преодолеть расстояние между житейскими и жизненными смыслами.

1.2 Классификация сказки и их специфика

Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и – главное – расстановка сил, осуществляющих добро и зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она для всего человечества[8].

Фольклористика посвятила сказке множество исследований, но определение ее как одного из жанров устного народного творчества до сих пор остается открытой проблемой. Неоднородность сказок, обширный тематический диапазон, многообразие мотивов и персонажей, в них заключенных, несчетное количество способов разрешения конфликтов действительно делают задачу жанрового определения сказки весьма сложной.

И все-таки расхождение во взглядах на сказку сопряжено с тем, что расценивается в ней как основное: установка на вымысел или стремление отразить действительность посредством вымысла. Приведу два определения, принадлежащие специалистам.

Одни считают, что сказки – это эпические, преимущественно художественные прозаические произведения волшебного, авантюрного характера с установкой на вымысел.

Этот основной принцип художественного метода сказки не лишает ее, однако, связи с действительностью, определяющей идейное содержание, тематику, язык, характер сюжетов, деталей повествования.

По мнению других, не установка на вымысел является главной чертой сказки, а установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла.

Однако, как это часто бывает в науке, отсутствие классического определения совершенно не отражается на самом явлении и весьма мало влияет на жизнь в общественном сознании. Немецкий фольклорист К.Ю. Обенауэр, например, косвенно утверждал принципиальную неразрешимость проблемы определения сказки и не усматривая в этом трагедии, заметил: "Дети знают, что такое сказки".

Суть и жизнеспособность сказки, тайна ее волшебного бытия в постоянном сочетании двух элементов смысла: фантазии и правды.

На этой основе возникает классификация видов сказок, хотя и не вполне единообразная. Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева предложила типологию сказок, которая включает в себя:

- художественные (народные и авторские) сказки;

- психотерапевтичекие сказки;

- дидактические сказки;

- медитативные сказки.

Наибольшее же распространение получила классификация сказок при проблемно-тематическом подходе, который выделяет:

- сказки, посвященные животным;

- волшебные сказки (сказки о необычных и сверхъестественных событиях, приключенческие сказки);

- социально-бытовые;

- сказки смешанного типа[9].

Резко очерченных границ группы сказок не имеют, но несмотря на зыбкость разграничения, такая классификация позволяет начать с ребенком предметный разговор о сказках в рамках условной "системы" – что, безусловно, облегчает работу родителей, воспитателя или учителя.

О сказках, входящих в круг чтения младших школьников можно сказать следующее.

Сказки о животных. Народная поэзия обнимала целый мир, ее объектом стал не только человек, но также и все живое на планете. Изображая животных, сказка придает им человеческие черты, но в то же время фиксирует и характеризует повадки, "образ жизни" и т.д. Отсюда живой, напряженный текст сказок.

Человек издавна чувствовал родство с природой, он действительно был ее частицей, борясь с нею, искал у нее защиты, сочувствуя и понимая. Очевиден и позднее привнесенный басенный, притчевый смысл многих сказок о животных.

Волшебные сказки. Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного "превращения", поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки "Снегурочка". "Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка". "Обращение" в сказках чудесного типа, как правило, происходят с помощью волшебных существ или предметов. Так, в сказке А.С. Пушкина, князь Гвидон обращается за помощью к своей помощнице и она обращает его то в комара, то в муху, то в шмеля.

В основном волшебные сказки древнее других, они несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его.

Бытовые сказки. Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть).

Как правило, в бытовых сказках больше иронии и самоиронии, поскольку Добро торжествует, но акцентированы случайность или единичность его победы.

Характерна пестрота "бытовых" сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новеллистические и другие. В отличии от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

Сказки смешанного типа. В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о сказках смешанного типа. Конечно, сказки этого типа существуют давно, но им не придавали большого значения, так как забыли, насколько они могут помочь в достижении воспитательных, образовательных и развивающих целей. Вообще, сказки смешанного типа – это сказки переходного типа.

В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования.

1.3 Психолого—педагогическое исследование в области развития речи старших дошкольников средствами русской народной сказки

Культура речи является важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека. Владение литературным языком, постоянное совершенствование речевых навыков составляет необходимый компонент образованности и интеллигентности. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания грамматически правильно, логично, точно, выразительно.

Становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковой и интонационной стороны), умение создавать разные типы связного высказывания происходит в период дошкольного возраста. Эти достижения ребенка так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, грамматики, лексики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, содержательность, точность, выразительность, и такого важного показателя речевой культуры, как образность [28].

На необходимость приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие ученые, как К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.П.Усова, Н.В.Гавриш и др.

Идеи К.Д.Ушинского являются основополагающими в отечественной педагогике, если говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание сокровищами родного языка. Он говорил, что «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина… Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в тоже время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений… Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке» [29].

Е.И.Тихеева стала продолжателем педагогических идей К.Д.Ушинского, и тоже в своих работах поддерживала его мысли о необходимости и важности обучения детей родному языку. Она писала, что «Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Языковое творчество русского народа — основа культуры речи детей». Е.И.Тихеева также отмечает, что необходимо работать над выразительностью речи [2].

Также проблема формирования выразительности речи детей нашла отражение в трудах известных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, А.В.Запорожца. Эти вопросы находятся также в центре внимания многих современных исследователей детской речи (А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Л.И.Айдарова, Е.М.Струнина, Н.В.Гавриш, Е.В.Савушкина и др.).

Их исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и вполне использовать в собственном высказывании такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы.

О.С.Ушакова в качестве ведущей цели обучения рассматривает развитие «хорошей речи». Это понятие характеризуется богатством словаря, точного и выразительного. «Хорошая речь» отличается разнообразием использования языковых средств, уместным их употреблением. Одной из важнейших задач речевого развития дошкольников О.С. Ушакова считает воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений [50].

В теории русского языка образность речи принято понимать как выразительно—изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами).

М.М.Алексеева, В.И.Яшина, Н.В.Гавриш, О.С.Ушакова, В.Н.Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н.Мирошкина под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства.

Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Н.В.Гавриш подчеркивает, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим она прослеживает связь каждой речевой задачи с развитием образности речи.

Е.В.Савушкина также признавала важность развития образности речи детей. Говоря об образной речи, она вкладывала в это понятие умение ярко, убедительно, и в то же время сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, точным словом, правильно построенным предложением воздействовать на слушателей. По ее мнению, образность предполагает и наличие эмоционально—экспрессивных средств выражения в речи в виде зрительных, слуховых, моторно—двигательных и других представлений.

Ученые называют разные средства развития образной речи.

C.C.Бухвостова придавала большое значение в развитии выразительности речи детей малым формам фольклора [53].

Л.М.Гурович, Л.Б.Береговая, М.М.Алексеева, В.И.Яшина, Т.Б.Филичева и другие одним из наиболее эффективных методов развития образной речи считают драматизацию. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собственным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова». Он связывает слово с действием, с образом [13].

Л.Б.Фесюкова предлагает использовать для развития образной речи дошкольников приемы ТРИЗ.

Одним из наиболее эффективных путей развития образной речи старших дошкольников, исследователи признают использование разных жанров литературы, устного народного творчества, в особенности — русские народные сказки [58].

Сказка — это кладезь народной мудрости, традиций и языка. Она воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни.

Народная сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка.

Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления.

Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) русские народные сказки передают отношение людей к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом — к слову обобщающему и только при условии эмоционально—эстетического развития — к слову образному (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, О.И.Никифорова, Н.В.Гавриш и др.) [49].

Исследования О.М.Дьяченко показали, что образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое, выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого—либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами [16].

Речь детей не будет образной, если они не будут владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом.

Л.Б.Берегова, В.И.Логинова указывают на то, что у старших дошкольников возникает также умение не только замечать выразительное, яркое слово, но и осознавать его роль в тексте [53].

З.А.Гриценко отмечает, что к старшему дошкольному возрасту начинается более интенсивное формирование словесно—логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Дети способны понять переносный смысл слова, фразеологический оборот [12].

Исследователи отмечают, что старшие дошкольники правильно применяют выражения, особенно лаконичные, меткие выражения из народных сказок. Н.С.Карпинская приводит такой пример, когда во время игры в «Кошки—мышки» мальчик, которому не удалось поймать ловко увернувшуюся от него «мышку», разводит руками и говорит: «Глядь, а девочки—то нет!» (из русской народной сказки «Медведь и девочка») [42]. Тот факт, что ребенок употребил указанное выражение в иной ситуации, чем это было в сказке, свидетельствует о том, что оно понятно ребенку и применяется им как образная форма выражения его мысли и чувства.

Поэтому в старшем дошкольном возрасте появляется возможность использовать народные сказки как средство развития речи детей.

Е.И.Тихеева отмечает, что читая сказку, воспитатель совершенствует умения детей замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети приучаются не только замечать богатство родного языка, но постепенно осваивают его, обогащают свою речь образными выражениями, литературными оборотами, учатся пользоваться ими при выражении своих мыслей и чувств. Ребенок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует [49].

Е.Н.Водовозова в своей фундаментальной научной работе пишет о важном воспитательном значении русской народной сказки в речевом развитии детей: «Есть и в высшей степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение природы и быта людей». Также она пишет, что «хорошо владеть родным языком невозможно без знания народной речи» [8].

Указания на необходимость работы над образными средствами языка содержатся и в трудах Е.А.Флериной. В своей работе «Эстетическое воспитание дошкольника» она говорит о важности художественного слова для приобщения ребенка к народному творчеству: «Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным автором — народом, воспринимает его мысли и чувства. С малых лет через художественное слово детям становится доступным широкое духовное общение с писателями. Ребенок начинает понимать их идеи и чувства, строй мыслей и язык… В этом сила и значение художественного слова, литературы для ребенка, для его развития и воспитания. Значение художественной литературы для усвоения детьми словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить» [3].

Э.П.Короткова, рассматривая художественную литературу, как средство обогащения языка детей образными словами и выражениями, говорила об эффективности в этом смысле народных сказок, и для полноценного усвоения материала произведений, рекомендовала двукратное чтение коротких рассказов, сказок, включающее в вопросах слова из текста, указания к припоминанию пропущенных ребенком слов, конкретного образного значения словосочетаний с опорой на контекст, выборочное чтение отрывков из рассказов [41].

В 90—е гг. в НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой был выполнен ряд работ (Н.В.Гавриш, Л.А.Колунова и др.), показавших, что словесное творчество дошкольников неразрывно связано с формированием образности речи. Исследования были проведены на материале разных жанров фольклора — народных сказок, пословиц, поговорок, а также произведений художественной литературы. В них были раскрыты педагогические условия, при которых речь детей обогащается различными средствами художественной выразительности.

Н.В.Гавриш, работая над своей диссертацией доказала, что развитие образности речи детей, основывающееся на фразеологизмах, используемых в народных сказках, должно происходить в единстве с решением задач словарной работы, формированием грамматического строя речи, звукового строя речи [53].

Исследования И.Н.Митькиной показали, что слушая сказки, ребенок, естественно, усваивает их языковое оформление настолько, что не только может воспроизвести трафаретные формулы в сказочном контексте, но и использовать их в обобщенном целостном значении как соответствующие фразеологические единицы [57].

Е.А.Флерина придает большое значение для развития образной речи рассказывание сказок детьми. Она говорит о том, что рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать им воспроизвести последовательность событий, наполнить то или иное выражение. По мере того, как ребенок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель все больше переходит в роль заинтересованного слушателя [8].

Таким образом, ученые указывают на возможность и необходимость развития речи детей в старшем дошкольном возрасте. Русская народная сказка, с ее богатым, выразительным языком, являясь доступной восприятию старших дошкольников, выступает могущественным средством развития речи детей.

1.4 Дидактические основы формирования детского словотворчества.

Формированию детского словотворчества способствуют: Игры – драматизации, импровизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке , аппликации. Такие виды игровой активности создают естественные условия для возникновения языковых игр. Технология ТРИЗ - технология развития творчества Технология мнемотехника

Мнемотехника метод моделирования сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста. Направлен на освоение специальных средств литературно – речевой деятельности, ознакомления детей со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения), развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.

Технология ТРИЗ - технология развития творчества ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - была разработана бакинским учёным, писателем-фантастом Генрихом Сауловичем Альтшуллером. Главная идея его теории - технические решения возникают и развиваются не стихийно, а по определённым законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач без множества пустых проб. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, т.к. решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций . В 1982 году была создана Международная ассоциация ТРИЗ, которая в конце 89-х начала проводить специальные семинары, благодаря которым ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах. Самая главная цель, которую ставит перед собой - педагог , используя технологию ТРИЗ у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Он требует определенной подготовки воспитателя, его искреннего желания творить, искать и находить новое, нетрадиционное, казалось бы, в обыденном. Методику ТРИЗ можно назвать школой творческой личности, поскольку ее девиз - "творчество во всем": в постановке вопроса, в приемах его решения, в подаче материала. В ней нет методов в привычном смысле слова, есть инструмент, с помощью которого воспитатели и родители сами "изобретают" свою педагогику, озаренные светом детских идей. Нет и воспитания в привычном его значении, есть способ овладения навыками, которые позволяют жить интересно всем вместе и творить себя: и воспитателю, и родителям, и детям. По замечанию Л.С. Выготского , дошкольник принимает программу в той мере, в какой она становится его собственной. Мы возвращаемся к известной формуле - идти от ребенка. Пусть гением будет ребенок, лишенный всяческих стереотипов о своем познании мира.

Методы ТРИЗ, их характеристика. Чтобы стимулировать творческую активность детей и устранить отрицательное воздействие психологической инерции, используются различные методы и приёмы, применяемые в решении изобретательских задач (ТРИЗ). Вот некоторые из них: Мозговой штурм Мозговой штурм предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения. Изобретательские задачи должны быть доступны детям по возрасту. Темами мозгового штурма могут быть такие:

как уберечь продукты от мышей;

как не намокнуть под дождем;

как мышам достать сыр из-под носа кота;

как оставить кусочек лета в зиму.

Напомним правила мозгового штурма:

исключение всякой критики;

поощрение самых невероятных идей;

большое количество ответов, предложений;

чужие идеи можно улучшать.

Анализ каждой идеи идет по оценке "хорошо - плохо", т.е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты мозгового штурма должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму; вылепить продукты, которые стали недоступны мышам и т.д. Воспитатель должен предложить детям свои оригинальные варианты решения задачи, что позволяет стимулировать их воображение и вызывать интерес и желание к творческой деятельности. В ходе реализации этого метода развиваются коммуникативные способности детей: умение вести спор, слышать друг друга, высказывать свою точку зрения, не боясь критики, тактично оценивать мнения других и т.п. Данный метод позволяет развивать у детей способность к анализу, стимулирует творческую активность в поиске решения проблемы, дает осознание того, что безвыходных ситуаций в жизни не бывает. Синектика. Это так называемый метод аналогий: а) личностная аналогия (эмпатия). Предложить ребенку представить самого себя в качестве какого-нибудь предмета или явления в проблемной ситуации. Примерные варианты заданий: изобрази будильник, который забыли выключить; покажи походку человека, которому жмут ботинки; изобрази рассерженного поросенка, встревоженного кота, восторженного кролика; представь, что ты животное, которое любит музыку, но не умеет говорить, а хочет спеть песню. Прохрюкай "В лесу родилась елочка…", промяукай "Солнечный круг…" и т.д.;

б) прямая аналогия. Основывается на поиске сходных процессов в других областях знаний (вертолет - аналогия стрекозы, подводная лодка - аналогия рыбы и т.д.). Пусть дети находят такие аналогии, делают маленькие открытия в сходстве природных и технических систем; в) фантастическая аналогия. Решение проблемы, задачи осуществляется, как в волшебной сказке, т.е. игнорируются все существующие законы (нарисуй свою радость - возможные варианты: солнце, цветок; изобрази любовь - это может быть человек, растение) и т.д. Синектика всегда проводится в паре с мозговым штурмом.

Морфологический анализ. МЕТОД МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА появился в середине 30-х годов XX века, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки, который использовал его исключительно для решения астрофизических задач. В работе с дошкольниками этот метод очень эффективен для развития творческого воображения, фантазии, преодоления стереотипов. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определённого объекта при создании нового образа этого объекта. Цель этого метода - выявить все возможные факты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены. Обычно для морфологического анализа строят таблицу (две оси) или ящик (более двух осей). В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси. Например, изобретаем новый стул. На одной (вертикальной) оси отложены возможные формы, на другой (горизонтальной) - возможный материал, из которого он может быть сделан.

дерев. железн. стекл. пластм.

Затем выбираются различные сочетания элементов разных осей (стеклянный квадратный стул - для принцессы, он красивый, удобный, но может легко разбиться; железный круглый стул - для пианиста, на нем можно легко повернуться, так как он крутится, но тяжело сдвинуть с места и т.д.) Перебираются все возможные варианты. В продуктивной деятельности дети изображают каждый изобретенный новый стул. Можно предложить детям придумать новую кровать, ковер, игру (в последней по одной оси можно выложить часть тела, с помощью которой можно играть, а по другой - приспособления для игры: мяч, ракетка, скакалка и т.д.). Приведем пример применения метода с использованием "ящика", т.е. таблицы. Чтобы создать новый образ какого-либо объекта, нужно выделить как можно большее количество критериев и характеристик этого объекта по каждому из критериев. Как показывает практика, лучше всего начинать работу по методу морфологического анализа со сказочных образов. Например, необходимо создать новый образ Ивана-царевича. Наше воображение рисует нам образ молодого человека, доброго, смелого, сильного, красивого и т.п. Не будем пока отказываться от данного образа. Выделим основные критерии, по которым можно охарактеризовать этот сказочный персонаж: возраст, место жительства, внешний вид, средство передвижения, одежда и т.д. Для удобства можно занести данные характеристики в таблицу

Метод каталога позволяет в большой степени решить проблему обучения дошкольников творческому рассказыванию. Метод каталога был разработан в 20-х годах XX века профессором Берлинского университета Э. Кунце. Этот метод успешно адаптирован к работе с дошкольниками. Для работы понадобится любая детская книга с минимальным количеством иллюстраций. Желательно, чтобы текст был прозаическим. Взрослый задаёт детям вопросы, на основе которых будет строиться сюжет, а ответ дети ищут в книге, произвольно указывая пальце в любое место на странице. Слова попадаются самые разные, никак не связанные между собой. Выбранные методом "тыка" слова связываются в историю, сказку. Воспитатель может преобразовывать одни части речи в другие. Занятие проводится в быстром темпе, используются разные эмоциональные реакции на каждое новое словосочетание. Главное здесь - грамотно составить вопросы и расположить их в нужной последовательности. При составлении вопросов следует учитывать некоторые общие особенности построения структуры сказок:

наличие положительного и отрицательного героев;

зло, причинённое отрицательным героем;

борьба положительного героя со злом; присутствие друзей и помощников и у положительного, и у отрицательного героев, присутствие волшебства.

Последовательность вопросов может быть следующей: О ком сочиняем сказку? Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал? С кем он дружил? Кто им мешал? Каким образом? Как добрый герой боролся со злом? Чем всё закончилось? Предполагаемый ход действия сказки:

Жил-был…

И был он какой?.

Умел делать что?.

Делал он это, потому что…

Но в это время жила-была…

Она была…

Однажды между ними случилось…

Им помогла…

Сделала она это, чтобы… и т.д.

Метод фокальных объектов (МФО) предложен американским психологом Ч. Вайтингом. Суть метода заключается в том, что к определённому объекту "примеряются" свойства и характеристики других, ни чем с ним не связанных объектов. Сочетания свойств оказываются иногда очень неожиданными, но именно это и вызывает интерес.

Это усовершенствованный метод каталога. Он позволяет найти идеи новых, оригинальных товаров широкого ассортимента: различных сувениров, игр, реклам. Хорошо зарекомендовал себя как способ снятия психологической инерции у взрослых и детей.

Цель МФО - установление ассоциативных с различными случайными объектами.

Например: стол метеорит

круглый искрящийся

кухонный горячий

пластмассовый стремительный

Затем дается новое слово, к которому применяются уже названные свойства.

Например, машина:

стремительная - быстро едет;

горячая - везет горячий хлеб;

искрящаяся - летающая тарелка;

кухонная - с которой продают готовый завтрак, обед, ужин и т.д.

Придуманные детьми идеи не только проговариваются, но также отражаются в рисовании, лепке, аппликации. Метод фокальных объектов направлен на развитие у детей творческого воображения, фантазии, формирование умения находить причинно-следственные связи между разными объектами окружающего мира, на первый взгляд, ничем не связанные друг с другом.

Данетка. Этот метод дает возможность научить детей находить существенный признак в предмете, классифицировать предметы и явления по общим признакам, слушать и слышать ответы других, строить на их основе свои вопросы, точно формулировать свои мысли. Правила игры: загадывается объект животного или рукотворного мира, дети задают вопросы об этом объекте. На вопросы можно отвечать только "да" или "нет". Воспитатель обращает внимание детей на то, что первые вопросы должны быть наиболее общие, объединяющие сразу несколько признаков. Как правило, первый вопрос: - это живое? В зависимости от ответа перебираются общие категории предметов и явлений. Например, если загаданный объект из живого мира, то следующие вопросы должны отражать категории живого мира: это человек? Это животное? Это птица? Это рыба? и т.п. Когда общая категория установлена, задаются более конкретные вопросы о составляющих характеристиках этой категории. Например, если выбранный объект является животным, то спросить можно домашнее ли это животное? Хищное? Травоядное? и т.д. Далее следуют вопросы, основанные на догадках, до тех пор, пока объект не будет угадан.

Типовое фантазирование. Этот метод хорошо использовать при обучении детей творческому рассказыванию. Придумывать, фантазировать можно не вслепую, а с использованием конкретных приемов:

а) уменьшение - увеличение объекта (выросла репка маленькая-премаленькая. Продолжи сказку);

б) наоборот (добрый Волк и злая Красная Шапочка);

в) дробление - объединение (придумывание новой игрушки из частей старых игрушек или невероятного живого, отдельные части которого представляют собой части других животных);

г) оператор времени (замедление - ускорение времени: нарисуй себя через много лет, нарисуй своего будущего ребенка или какой была твоя мама в детстве);

д) динамика - статика (оживление неживых объектов и наоборот: Буратино - живое дерево; Снегурочка - живой снег; Колобок - живое тесто и т.д.). Дети сами могут выбрать объект, а затем оживить его, придумать название.

Таким образом, результатом  использования приёмов ТРИЗ в развитии связной речи у детей дошкольного возраста  являются:

–  повышение концентрации внимания, которое у детей, как правило, еще неустойчивое;

– повышение уровня понимания речи, активизация средства общения, обогащение словарного запаса, формирование правильного лексико-грамматического строя речи;

– формирование навыков связной речи:

ребенку надо составить рассказ (новую сказку), проследить логику событий и изобразить все схематично на основе символической аналогии (графическая аналогия);

– развитие изобретательских способностей и мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса;

– положительная динамика в развитии памяти: ребенку надо запомнить новое словосочетание и правильно употребить его в нужной ситуации.

Технология мнемотехника

Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и тоже - техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» - искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.).Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины - матери девяти муз. Современный энциклопедический словарь дает следующие определения мнемотехники. МНЕМОНИКА - искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. При обучении детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми. Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Использовать технологию мнемотехника в образовательном процессе в совместной и самостоятельной деятельности.

Задачи:

1. Способствовать развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления;

2. Способствовать формированию умений и навыков у детей восприятия, воспроизведения , использования средств технологии.

3. Способствовать развитию творческих способностей детей, умению самим составлять схемы и воспроизводить их.

4. Способствовать развитию связной речи, расширению и обогащению словарного запаса детей;

5. Способствовать формированию навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности;

6. Содействовать развитию интереса, мотивации к изучению нового, неизвестного в окружающем мире, принимать активное участие в образовательном процессе;

7. Способствовать развитию умения решать интеллектуальные и личностные задачи адекватно возрасту, применять знания и способы деятельности в решении задач.

На основании анализа научной литературы выделяются следующие подходы в работе с технологией мнемотехника:

Системный - технология мнемотехника используется в системе обучения и воспитания;

Личностный - с учетом возможностей и потребностей каждого ребенка;

Деятельностный - развитие ребенка происходит в деятельности, он читает предложенные воспитателем схемы, таблицы и составляет свои;

Диалогический - процесс обучения происходит в форме диалога;

Культурологический- ребенок расширяет словарный запас, развивает связную речь, учится грамматически правильно говорить;

Информационный - ребенок через схемы и таблицы воспринимает, перерабатывает и воспроизводит информацию об окружающем мире;

Аксиологический - образовательная деятельность основана на идеях гуманистической педагогики, субъект - субъектное взаимодействие с детьми.

Работа с технологией мнемотехника опирается на следующие принципы:

1. Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью является развитие ребенка;

2. Принцип научной обоснованности и практической применимости - содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, и имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования.

В дидактике выделены три вида моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения. Например, план постройки. 2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентам изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом познания. Предметно - схематическая модель должна обнаружить эти связи, отчётливо представить их в изолированном, обобщённом виде. Примером простой предметно - схематической модели может служить модель для раскрытия детям понятия о покровительственной окраске, как проявлении связи животного со средой обитания (лист картона определённой расцветки и фигура животного; если их цвета совпадают, то животное не видно) [Приложение 4].

3. Графические модели - обобщённо передающие разные виды отношений (графики, формулы, схемы). Этот вид моделей используется в школе, хотя последние исследования свидетельствуют о доступности их в детском саду.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель - такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.

Алгоритм работы с моделью:

В работе с опорными схемами можно выделить несколько этапов:

I этап. Это введение элементов схем, символов.

Например, обозначения:

- цвета:

- формы:

- величины:

- действия:

II этап. Использование элементов опорных схем, символов на всех видах занятий, в различных видах деятельности, т.к. у ребёнка не должно быть «привыкания», что этот символ применим только в какой-то одной области потому что символ универсален.

III этап. Введение отрицаний.

Например,

- не большой

- не круглый

- не съедобный

IV этап. Сочетание символов, «чтения» цепочки символов.

V этап. Самостоятельный поиск детьми изображений, символизирующих какое-либо качество. Задачей этого этапа является активный поиск изображений, умение аргументировать свой выбор.

VI этап. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

VII этап. Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.

VIII этап. После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказ по заданной теме. В младших группах с помощью воспитателя, в старших самостоятельно.

Новизна работы заключается в том, что совместная деятельность педагога с детьми осуществляется по следующим принципам:

I. Принцип интеграции - целостность образовательного процесса обеспечивается взаимодействием образовательных областей: «Коммуникация», «Познание», «Безопасность» и другие;

1) Интеграция на уровне содержания и задач психолого-педагогической работы;

2) Интеграция по средствам организации и оптимизации образовательного процесса;

3) Интеграция детской деятельности.

II. Комплексно-тематический принцип:

1) Объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы»;

2) Виды«тем»: «организующие моменты», «тематические недели», «события», «реализация проектов», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции»;

3) Тесная взаимосвязь и взаимозависимость с интеграцией детских деятельностей.

Проанализировав методику мнемотехника , мы можем предположить, что при помощи мнемотаблиц , схем-моделей, удаётся достичь следующих результатов:

- у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире; - появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории; - появляется интерес к заучиванию стихов и потешек; - словарный запас выходит на более высокий уровень; - дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.

Глава II. Опытно-экспериментальная часть по педагогическим условия развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок

Результаты теоретического анализа определили подход к разработке программы педагогического эксперимента, который осуществлялся на базе МБДОУ ДЕТСКЙ САД «КАЛИНКА» г. Волгодонска Ростовской области, в старшей группе № 3 «Солнышко». Данное учреждение работает по программе дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой.

Цель исследования - выявить уровень развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе составления сказок.

В педагогическом эксперименте участвовала старшая группа в количестве 25 человек, из них: 13 мальчиков, 12 девочек.

Все дети относятся к возрастному периоду от 5 до 6 лет. Общий уровень психического и физического развития в пределах нормы. Дети посещают группу постоянно.

Эксперимент проходил в три этапа:

1 этап – констатирующий.

2 этап – формирующий.

3 этап – контролирующий.

Задачи эксперимента:

- выявить условия проведения эксперимента;

- апробировать формы работы, способствующие развитию речевого творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе составления сказок

- сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

1. Условия, этапы и цели педагогического эксперимента

этап эксперимента

Цель: определить уровень развития словесного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Структуру исследования можно представить в виде следующего плана:

- на основании изученной литературы, методических рекомендаций и требований к данной возрастной группе, были выбраны те параметры, по которым будем оценивать уровень развития творческого воображения старших дошкольников;

- для эксперимента отобрали 25 детей старшей группы;

-анкетирование родителей;

Неотъемлемой частью образовательного процесса является отслеживание качества полученных результатов, то есть диагностирование. В основу диагностирования динамики развития детей положены методологические принципы:

- принцип комплексного подхода;

- принцип целостного, системного анализа;

- принцип динамического изучения.

Методика исследования включала серию индивидуальных занятий для детей (на констатирующем и контрольном этапах методика исследования одинакова).

Задание 1. «Какая сказка».

Цель: выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умения соединить две сказки.

Материал: картинки из разных сказок

Ход: Детям прочитали рассказ К.Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна», сказку «Лиса и козел» и стихотворение С. Маршака «Еж и лиса». Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету.

После чтения всех трех произведений детям были заданы вопросы:

- Что тебе прочитали?

- Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)?

- Как описывается лиса в рассказе?

- Какая она в сказке (стихотворении)?

- Можешь ли ты повторить разговор лисы и козла?

- Если бы мы попросили тебя разыграть по ролям эту сказку, кого бы ты показал?

- Какие сказки ты знаешь, и что тебе больше нравится: сказки, рассказы или стихотворения? Чем они отличаются?

Обработка результатов:

Число выполненных фрагментов определяет количество набранных ребенком баллов.

1. Ребенок имеет четкие представления о жанрах произведений, в процессе ответа на вопрос воссоздает в своем воображении образы героев и интонационно раскрывает отношение к ним; может повторить разговор действующих лиц, дать словесную характеристику персонажам- 2 балла.

2. Ребенок допускает ошибки в определении жанра произведения, в процессе ответа на вопрос воссоздает в своем воображении образы героев, но не может интонационно раскрыть свое отношение к ним; способен повторить разговор действующих лиц, но затрудняется в составлении словесной характеристики персонажам – 1 балл;

-3. Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

Задание 2.

Цель: выявление объема активного словаря.

Материал: сюжетные картинки.

Ход: На столе выложены сюжетные картинки. Ребенку предлагается назвать, что изображено на картинке. Дети получают задание:

1. Расположить слова по возрастающей и убывающей степени (смелый, сильный, храбрый, отважный, мужественный; грустный, печальный, задумчивый, расстроенный)

2. Выбрать близкие по смыслу слова (трудолюбивый, работящий, старательный)

3. Подобрать к словам другие, близкие по значению: мужественный – отважный; серьезный – умный; заботливый – внимательный; ласковый – нежный, печальный – грустный, веселый – радостный и т.д.

4. «Скажи наоборот» - лживый – правдивый, веселый - грустный; злой – добрый.

Обработка результатов:

1 балл - наличие правильного ответа,

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

0-1 балл – критический уровень объема словаря,

2-6 баллов – недопустимый уровень объема словаря,

7-9 баллов – допустимый уровень,

10 баллов - достаточный уровень объема словаря.

Задание 3. «А что сначала,что потом?»

Цель: изучение уровня понимания произведения, определение умения следить за развитием действия в произведении, сопереживать, интонационно передавать слова героев.

Материал: игрушка мышонок, предметные картинки с изображением свинки, кошки, жабы, утки, лошадки, щуки

Ход: ребенку предлагается вспомнить, какую песенку пела Мышонку тетя Утка, Свинка и т.д. Почему не понравилась герою песня тети Утки, Свинки и т.д.? Чья песенка оказалась самая сладкая? Какую няньку маме Мышке не следовало приглашать? (По мотивам сказки ”О глупом мышонке” С.Я Маршака).

Обработка результатов:

1-3 балла – недопустимый уровень - понимание произведения - ребенок путается в содержании сказки, названии героев, с трудом вспоминает интонацию.

4-7 баллов – допустимый уровень - ребенок знает имена героев сказки, интонационно передает слова героев, но неточно воспроизводит последовательность действий героев.

8-10 баллов - достаточный уровень - ребенок точно воспроизводит последовательность действий героев, знает имена, интонационно передает слова героев сказки.

Задание 4.

Цель: выявление умений составления сочинений собственной сказки по картинкам на тему, предложенной экспериментатором.

Материал: сюжетные картинки.

Ход: Мы последовательно показывали несколько картинок детям и просили придумать по ним сказку на определенную тему. Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей.

Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности.

Обработка результатов:

0-1 балл – критический уровень составления сказки

2-6 баллов – уровень составления сказки недопустимый уровень,

7-9 баллов - допустимый уровень

10 баллов - достаточный уровень составления сказки.

Для выявления отношения родителей к проблеме исследования, нами было проведено анкетирование.

Анкетирование родителей

Цель: выявление уровня знаний родителей о составлению сказок детей старшего дошкольного возраста.

Родителям были предложены следующие вопросы:

. Читаете ли Вы сами литературу? Если да, то что предпочитаете?  Рассказывает ли Ваш ребёнок о тех книгах, которые прочитали в детском саду?

Читаете ли Вы с ребёнком произведения для длительного чтения? Если да, то какое последнее произведение Вы прочитали?

Осуществляете ли Вы домашнее чтение художественной литературы?

В анкетировании приняли участие 16 человек.

Возраст: от 30 до 43 лет;

Образование: 9 чел – высшее

7 чел – средне-специальное;

Семья полная/неполная: полная-13 чел.; неполная – 3чел.

Количество детей в семье: 1 ребенок - 5 семей

2 детей - 10 семей

3 и более детей- 1 семья

Читают художественную литературу: 9 чел – 56%

Составляют загадки: - 2 чел – 12%.

Составляют пословицы - 5 чел – 31%

Не составляют загадки, пословицы ,поговорки: - 11 чел – 69%.

В целях соотнесения результатов исследования с уровнями развития речи детей мы определили характеристику каждого уровня:

Уровень критический (от 3 до 17 баллов) – ребёнок не справляется с поставленной задачей, допускает ошибки, отсутствует интерес к выполнению задания даже при участии взрослых.

Дошкольник обладает скудным словарным запасом. Пользуясь зрительным восприятием, он затрудняется самостоятельно назвать некоторые предметы без помощи взрослого. При составлении сказки он пользуется простыми предложениями и то по образцу взрослого.

Допустимый уровень (от 18 до 28 баллов) - с поставленной задачей справляется, но допускает некоторые ошибки, которые с помощью взрослых исправляет, делает все с желанием.

Ребенок дает имена героем сказки, интонационно передает слова героев. При выявлении уровня активного словаря, дети легко вспоминают часто употребляемые в обиходе слова.

При описании сюжетных картинок, они без помощи взрослого составляют простые сказки , употребляют фразы, правильно согласованные в предложения. В составлении предложений пользуются предлогами.

Достаточный уровень (от 29 до 38 баллов) - ребенок без помощи с интересом и вниманием выполняет поставленную задачу. Ребенок самостоятельно составляет сказку, дает имена героям, интонационно передает слова героев сказки. Объем активного словаря в норме: дети легко составляют сказку, но и составляют без просьбы взрослого

Анкетирование педагогов

Цель: выявление уровня умения составления сказки детьми старшего дошкольного возраста, знаний педагогов о сказки на развитие речи детей.

Педагогам были предложены вопросы:

Формируете ли вы интерес к творческому рассказыванию в игровой деятельности детей.?

Как часто в непосредственной деятельности дети сочиняют сказки,загадки? С какими чувствами ваш воспитанник посещает детский сад? Как вы думаете, способствует ли художественная литература формированию речевого развития? Используете ли Вы в своей работе метод моделирования?

В анкетировании приняли участие 3 педагога.

Возраст: от 20 до 50 лет;

Образование: 1 чел – высшее

2 чел – средне-профессиональное;

Категория: первая

Стаж работы: 1 чел - 5 лет

2 чел - от 10 до 20 лет

Результаты констатирующего этапа исследования занесены в таблицу 1.

Результаты исследования уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Имя Ф.	возраст	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общее кол-во баллов	уровень развития речи
	Антон Б.	5	4	5	5	3	17	н
	Настя Е.	5	3	6	5	3	17	н
	Сергей Ж.	5	8	7	8	7	30	в
	Маша З.	6	4	6	7	3	20	с
	Олеся К.	5	6	5	6	4	21	с
	Семен М.	5	3	3	4	2	12	н
	Марина П.	6	4	5	6	4	21	с
	Сережа С.	5	5	7	6	5	23	с
	Сережа У.	6	8	9	8	6	31	в
	Коля Б.	5	3	5	4	3	15	н
	Настя Е.	5	3	5	4	2	14	н
	Никита Ж.	6	4	5	5	4	18	с
	Маша З.	5	4	5	6	3	18	с
	Виктория З.	5	4	5	5	4	18	с
	Михаил З.	5	4	5	4	3	16	н
	Андрей К.	5	5	4	4	3	16	н
	Вера Л.	5	7	6	6	5	24	с
	Ваня М.	6	7	7	6	6	26	с
	Виктория П.	5	9	8	10	8	35	в
	Алина К.	5	3	4	5	2	14	н
	Кирилл С.	5	3	3	5	2	11	н
	Максим С.	5	8	7	8	6	29	в
	Кирилл Т.	5	4	4	6	3	17	н
	Полина Ф.	5	5	6	7	5	23	с
	Диана Щ.	6	4	5	7	3	19	с

Результаты полученной диагностики отображены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализ уровня развития речи детей на констатирующем этапе

В ходе эксперимента было отмечено, что уровень развития речи мы увидели, что из 25-ти обследованных детей только 4 детей , что составило 16% показали достаточный уровень развития словесного творчества. Они справились со всеми предложенными заданиями, выполнили их самостоятельно, без помощи педагога. Они составили сказку с самым интересным сюжетом (по сравнению с остальными детьми), смогли прокомментировать свою иллюстрацию, употребляли в речи простые и сложные предложения, удачно использовали разговоры действующих лиц. Их сочинение характеризуется композиционной целостностью, логической последовательностью. В ответах присутствовали образные слова и выражения.

Допустимый уровень выявлен у 12 детей , что составило 56%. В их сочинениях сюжет заимствован из других художественных произведений, частично нарушены логика изложения и композиционная целостность, наблюдались незначительные заминки и паузы. Дети нуждались в частичной помощи со стороны педагога.

Детей с недопустимым уровнем развития словесного творчества 9 детей, что составило 23%. Эти дети испытывали трудности при ответах на вопросы. Их сочинения небольшие по объему, язык беден, речь невыразительна. В сочинениях нарушена композиционная целостность и сюжетная линия, нет логики изложения.

Анализируя результаты констатирующего этапа исследования, можно сделать вывод, что в основном в сочинениях детей просматривается неумение составлять творческие рассказы, предложения преимущественно простые, нераспространенные, сюжет бедный, произведения очень маленькие по объему, нарушена композиционная целостность. Дети не проявляют творческую инициативу и выдумку, малоактивны. Они нуждаются в постоянной поддержке педагога, ищут помощи. В рассказах детей мало творческих элементов, не используются доступные художественные приемы. В основном сочинения детей носят реалистический характер, фантазия детей скованна. Сюжет многих сочинений заимствован. Дети опираются на художественные произведения, выдают их за свои. В свои произведения вводят известных сказочных героев.

Таким образом, по результатам проведения констатирующего эксперимента видно, что 9 детей (28%) имеют – недопустимый уровень творческого восприятия сказки, плохо справились с заданием изобразить и прокомментировать рисунок к отрывку из сказки. 12 (56%) справились с заданием на допустимом уровне, и только 4 (16%) на достаточном уровне.

По результатам первого этапа исследования был сделан вывод о необходимости проведения работы по развитию словесного творчества детей.

Всё это позволило нам спланировать работу формирующего этапа

2.2. Пути формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе составления сказок.

Формирующий этап эксперимента

Цель: разработка и апробирование занятий по развитию речи с использованием сказки как средства развития словесного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Определены задачи для достижения положительных результатов данного педагогического исследования, разработаны принципы планирования и план работы по развитию речи испытуемых детей в процессе составления сказок.

1. Единство социально-эмоционального и когнитивного развития.

2.Последовательное планирование занятий, игр, упражнений в процессе составления сказок

3.Постепенность и последовательность ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности.

4.Включение в систему работы по развитию речи творческих занятий, обеспечивающих тонкое восприятие произведений: рассматривание и обсуждение иллюстраций, игры-драматизации, подвижные игры, использование настольного театра, споры-диалоги и др.

5. Сочетание форм работы по речевому и сенсорному развитию.

Задачи:

1) Воспитать у дошкольников познавательного интереса и любви к художественному слову, произведениям детской литературы и народного творчества;

2) способствовать формированию умения различать жанры литературных произведений;

3) формировать навыки умение следить за развитием действия в произведениях, сочувствовать положительным героям;

4) развивать способности изображать художественный образ сказочных персонажей через использование выразительных средств языка (вербальных и невербальных);

5) апробировать формы работы со сказкой способствующие речевому развитию детей.

Задачи определили содержание плана работы, условия реализации задач по эмоционально-оценочной лексике детей старшей группы детского сада.

Основные направления в работе с детьми мы использовали:

• чтение, заучивание русских народных сказок;

• развитие у детей творческого воображения

• рассматривание иллюстраций к сказкам;

• знакомство со средствами драматизации: жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями (реквизитом) и т.д;

• подготовка и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

• упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

• привлечение внимания детей к собственной речи и речи окружающих;

Для реализации поставленных задач возникла необходимость определить формы работы способствующие формированию речевого творчества детей.

Содержание обучения в форме непосредственной образовательной деятельности планировалось конкретно и последовательно. В ходе занятий мы старались взаимодействовать с каждым ребенком: стимулировать, регулировать, корректировать, поощрять его действия.

Речевая непосредственная образовательная деятельность с детьми носила, в основном, игровой характер — это игры-занятия, в процессе которых, читая и рассказывая дошкольникам, мы старались воспитывать умение слушать, следить за развитием сюжета, элементарно оценивать поступки героев, запоминать образные слова, воспринимать интонационные оттенки.

Для развития самостоятельного художественного творчества дошкольников большое значение имеет организация среды. Мы старались создать такие условия в группе, чтобы дети могли реализовывать свои желания, действовать, развивать фантазию, а следовательно, и речевую активность. В самостоятельной художественно—речевой деятельности мы использовали ковролин с набором фигурок персонажей и декораций, игрушки для настольного театра (объемные, плоскостные, мягкие), пальчиковый театр, перчаточных кукол — самоделок, шапочки — маски, костюмы в уголке ряжения, ширмы для кукольного театра, теневой театр, набор аудиодисков для прослушивания сказок, классической музыки и музыки, направленной на релаксацию.

Для того чтобы перевоплотиться в героя из сказки и войти в сказочную среду, был приобретен «волшебный цветок», изготовлен «ковер — самолет».

Но для развития творчества важна не только сама среда, но и то, как ее воспринимает ребенок, так как обучение творчеству возможно только в совместной деятельности ребенка и взрослого и в комфортном для ребенка состоянии.

В книжном уголке мы поместили знакомые детям литературные произведения. В свободное от занятий время каждый ребенок имел возможность подойти, посмотреть полюбившуюся сказку, стихотворение, песенку, поговорить о ней со своим сверстником. целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается литературный центр, это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы. К устройству уголка предъявляется ряд требований:

Удобное расположение – спокойное место, удаленное от дверей во избежание хождения и шума.

Хорошая освещенность в дневное и вечернее время.

Эстетичность оформления – литературный центр должен быть уютным, привлекательный.

В литературном центре мы расположили полочки и витрины, на которых выставлялись книги, репродукции картин.

Находясь в книжном уголке, перелистывая полюбившиеся книги снова и снова, ребенок заново «проживает» вместе с героями их историю, сопереживает им. Листая книги, у ребенка развивается не только любовь к художественной литературе, но и любовь к изобразительному искусству. Во время просмотра книг дети обучаются бережному отношению к ним, что является важным качеством культуры чтения. Необходимо привлекать детей к совместному рассматриванию и обсуждению книг не только с друзьями, но и с воспитателями. Общение воспитателя и ребенка в уголке книги носит особо теплый и доверительный характер. Побуждая детей вместе рассмотреть книгу, поговорить о ней, воспитатель тем самым формирует умение воспринимать ее в единстве словесного и изобразительного искусств.

Наиболее оптимальной формой работы, на наш взгляд, является совместная деятельность детей и педагогов в свободное от непосредственной образовательной деятельности времени, что проявляется в самостоятельной творческой деятельности детей (инсценировка, драматизации сказкотерапия, куклотерапия, краскография, использование предметов-заменителей.

Кроме перечисленных упражнений , мы использовали игры на формирование речевого творчества:

"Составление рассказа с использованием отдельных слов".

Материал: набор слов.

Мы предлажили детям отдельные слова, например: солнце, река, ветер, дождь. Им нужно  было составить связанный рассказ, используя эти слова. Вначале мы ограничили число слово до 3-4, затем постепенно увеличивали до 7-10.

Упражнение так же  проводили с ограничениями, например, придумать рассказ со словами, начинающимися только с буквы А или Б и т.д. Не все дети справились с данным заданием.

При проведении речевой непосредственной образовательной деятельности детям предложили составить "Салат" из сказок.

Задача детей создать новую сказку за счет объединения двух или несколькихзнакомых сказок.

Сказочная путаница.

Сначала мы предлагаем  детям  распутать клубок из сказок: "Жили-были дед да баба. Была у них курочка-репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, а на встречу ей избушка на курьих ножках. "Избушка, избушка, кто в тереме живет? Выгляни в окошко - дам тебе корытце…" и т.д. После того, как дети справятся с заданием, мы предлажили придумать сказку-путанку собственного сочинения.

Можно задавать любую тему сказки. Содержание придуманной сказки дети  проиллюстрировали с помощью рисунков.

На этом этапе работы большое внимание уделялось мелкой моторике пальцев рук. Дети, находясь в сказке, изображали животных и птиц, в свободной деятельности играли в различные пальчиковые игры.

Конечно, дети еще и рисовали сказки. Мы просили их нарисовать любимого сказочного героя, сказочную страну и так далее. Это тоже относится к сказкотерапии, так как в задании используютя метафора и идея превращения [20].

В сказкотерапевтическом рисовании используются:

1. проективное диагностическое рисование;

2. спонтанное рисование.

Такие рисунки, как «Моя семья в образах сказочных животных», «Моя семья в образах сказочных героев» [Приложение 3].

Мы предложили детям при помощи сказкотерапевтического рисованиея изготовить и нарисовать объемными «волшебными красками». Воспитанники сами изготавливали краски и подбирали цвета по—своему желанию и внутреннему состоянию. Все работы получились совершенно разные и по цвету, и по содержанию. Все дети испытывали огромное удовольствие, изготавливая краски, а затем рисуя ими.

Детские рисунки — это и звездное небо, и поляна с колокольчиками и ромашками, и сказочный лес, в котором есть избушка на курьих ножках, и пещера лесного человека... В своих работах дошкольники находили много разных существ и придумывали о них истории и сказки, что является прекрасным средством обогащения словаря, проявлением творчества и фантазии.

Мы использовали несколько вариантов группового придумывания сказки, брали куклу — мартиничку и начинали о ней рассказывать сказку: «В некотором царстве, в некотором государстве жила—была принцесса Эвелина...» Дети продолжают, сказку[51].

В нашей работе был использован такой прием, как придумывание и рассказывание дошкольниками нарисованной сказки. Например, говорим: «Сегодня мы с вами превратимся в маленьких волшебников и нарисуем волшебную страну. Закройте глаза и представьте себе ту волшебную страну, которую будете рисовать. Правило всех волшебников: не толкаться и не ссориться».

Каждый ребенок рисует кусочек сказочной страны, затем придумывает общую сказку о том, что было в этой стране, что там происходит сейчас и что будет происходить. Иногда мы предлагали любую игрушку и просили придумать сказку о том, что с ней приключилось в сказочной стране.

Таким образом, разные формы рассказывания позволили обогатить речь дошкольников: она стала более образной, воспитанники стали легче и свободнее выражать свои мысли, улучшилась память, внимание стало более устойчивым, у детей развилась способность слушать другого, следить за ходом его мыслей и уметь встраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования.

В ходе непосредственной образовательной деятельности мы разучивали короткие этюды сказочного содержания. («Лисичка и зайчик», и др.)

Мы играли в подвижные игры с участием сказочных героев.

Инсценируя сказки в кукольном театре. Читая сказки, рассказывая, придумывая их, мы объясняли детям, что каждая сказка нас чему—то учит. Показывали воспитанникам, что, даже читая знакомые уже много лет сказки, такие как «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», можно многому научиться для жизни [5].

При проведении непосредственной образовательной деятельности по изобразительной деятельности мы предложили детям вообразить себя художниками—иллюстраторами, подумать и рассказать, какие иллюстрации они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, мы задаем вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка?», «Какие глаза у ведьмы?», «Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т. п.)

В свободной игровой деятельности мы предложили дошкольникам нарисовать задуманные картинки. Мы раздали им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ мы отобрали лучшие, сделали к ним надписи, смастерили к ним обложку, переплет. Самодельную книгу поместили в библиотеке — книжном уголке группы.

При проведении непосредственной образовательной деятельности по ИЗО(лепка) мы пригласили детей в музей сказок. В нашем музеи собрались многие сказочные герои. Ребята в каких сказках встречается Жар-Птица, Змей-Горынычь, Баба-Яга и др.?Еще в музеи представлены волшебные предметы. Из каких они сказок , кому принадлежат? Посмотрите как много сказок здесь собралось.

На занятии читали детям стихотворе​ние С. Есенина «Бабушкины сказки»:

В зимний вечер по задворкам

Разухабистой гурьбой

По сугробам, по пригоркам

Мы идём, бредём домой.

Опостылеют салазки,

И садимся в два рядка

Слушать бабушкины сказки

Про Ивана-дурака.

И сидим мы, еле дышим.

Время к полночи идёт.

Притворимся, что не слышим,

Если мама спать зовёт.

Сказки все. Пора в постели...

Но а как теперь уж спать?

И опять мы загалдели,

Начинаем приставать.

Скажет бабушка несмело:

«Что ж сидеть-то до зари?»

Ну, а нам какое дело,

-Говори да говори. [29, 11]

Мы показывали детям иллюст​рации к нескольким русским народным сказкам и говорит, что художники нарисовали иллюстрации к сказкам, чтобы мы не только слушали текст, но и хорошо пред​ставляли себе, как выглядят сказочные ге​рои или существа (как одеты, какая причё​ска, черты лица), какой у них характер и настроение.

Затем показывали детям не​сколько скульптур малых форм ,например, двух жадных медве​жат (автор Е. Чарушин), фарфоровую лису, деревянного (богородского) медведя и т.д. и сообщает, что сказочных героев можно не только рисовать на бумаге, но и делать объёмными - лепить, вырезать, отливать в форме...

- А мы с вами сегодня будем лепить ска​зочных героев - Лису Патрикеевну, Медве​дя Потаповича, Зайца-хвастуна , девочку Алё​нушку с братцем Иванушкой, Снегурочку, деда с бабой и колобком, Ивана-царевич; на коне или с Жар-птицей, Бабу Ягу, Кощея Бессмертного - кто кого захочет. Постарайтесь показать в лепке, как выглядит сказочный герой: какая у него одежда (сарафан, кафтан, юбка с кофтой и фартуком, косоворотка) и причёска, что он делает идет по дорожке, сидит на лавочке, стреляет из лука, борется с врагом или кого-то спасает), какой у него характер (добрый, сильный, уверенный, смелый или, наоборот, коварный, злой, трусливый) и какое настроение (весёлое или грустное).

Работа, конечно, не была бы столь плодотворной без помощи родителей. Они живо откликались на любую нашу просьбу: приобрели «волшебный цветок», благодаря которому дошкольники перевоплощались в сказочных героев, изготовили «ковер—самолет», принесли «волшебную грушу», в которой исчезали страхи детей.

Постоянно проводились индивидуальные консультации, беседы. Все наши советы и пожелания не оставались без внимания. Такое творческое содружество («Ребенок — Родитель — Воспитатель») способствует дружбе, взаимопониманию, укрепляет доверие и уважение к работе воспитателя. В результате проведенной экспериментальной работы на формирующем этапе по созданию условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста нами было замечено, что наиболее эффективным для этого было применение методов с использованием игровой деятельности детей. Дошкольный возраст - это тот возрастной этап, на котором детей мало интересуют обычные приемы обучения, т.е. объяснения, указания. Поэтому игровая деятельность была наиболее предпочтительна.

Игры с предметами, игры-забавы, игры-драматизации, пальчиковые игры со звуковым сопровождением, игры-развлечения вызывали интерес у детей, активизировали эмоциональное состояние, что благотворно влияло на ход работы и ее результат.

2.3. Анализ и оценка результатов исследования

Контрольный этап эксперимента

По результатам формирующего эксперимента было проведено обследование достижений детей.

Цель: проверка эффективности проведённой работы.

Использовались задания, аналогичные тем, которые применялись на констатирующем этапе:

Задание 1. «Какая сказка».

Цель: выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умения соединить две сказки.

Задание 2.

Цель: выявление объема активного словаря.

Задание 3. «А что сначала,что потом?»

Цель: изучение уровня понимания произведения, определение умения следить за развитием действия в произведении, сопереживать, интонационно передавать слова героев.

Задание 4. «Создай сказку?»

Цель: выявили умение детей соединять сюжеты хорошо знакомых сказок и создавать на основе контаминации новое собственное сочинение.

Полученные данные отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

№ п/п	Имя Ф.	возраст	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общее кол-во баллов	уровень развития речи
	Антон Б.	5	5	6	7	4	21	с
	Настя Е.	5	4	6	5	4	20	с
	Сергей Ж.	5	8	7	8	9	32	в
	Маша З.	6	6	7	7	5	25	с
	Олеся К.	5	8	8	6	8	30	в
	Семен М.	5	5	4	6	4	19	с
	Марина П.	6	8	7	6	6	27	с
	Сережа С.	5	9	7	6	8	30	в
	Сережа У.	6	9	9	8	9	36	в
	Коля Б.	5	5	6	6	5	22	с
	Настя Е.	5	6	7	5	6	25	с
	Никита Ж.	6	9	7	5	8	27	с
	Маша З.	5	8	7	7	7	29	в
	Виктория З.	5	4	6	6	4	20	с
	Михаил З.	5	6	5	4	3	18	с
	Андрей К.	5	7	5	5	3	20	с
	Вера Л.	5	9	6	6	7	28	с
	Ваня М.	6	9	7	8	7	31	в
	Виктория П.	5	9	9	10	8	36	в
	Алина К.	5	6	5	5	3	17	н
	Кирилл С.	5	6	7	7	4	21	с
	Максим С.	5	10	9	9	8	36	в
	Кирилл Т.	5	6	7	7	3	23	с
	Полина Ф.	5	5	6	7	5	23	с
	Диана Щ.	6	8	7	8	5	28	с

В ходе эксперимента было отмечено, что уровень развития речи выше среднего был выявлен у 8 детей, что составило 31%. Эти дети с удовольствием и достаточно легко справлялись с заданием. Средний уровень развития речи был отмечен у 17 детей, что составило 65 %. Уровень развития речи ниже среднего был выявлен у 1 ребенка, что составило 4 %.

Результаты полученной диагностики отображены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Анализ уровня развития речи детей на контрольном этапе

Сравнивая показатели диагностирующих данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента было выявлено, что применение выбранных методов на формирующем этапе оказало положительное влияние на развитие речи детей.

Из таблицы видно, что достаточный уровень показали 31%, допустимый- 65%, уровень недопустимый - 4% .

График 1

Динамика развития речи детей

Заключение

Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.

Наша работа была ориентирована на формирование творческой речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказки. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образности речи старших дошкольников и влияние русской народной сказки на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. С помощью русской народной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МДОУ «Калинка». Проследили динамику изменения уровня развития творческой речи в процессе экспериментальной работы.

В процессе работы были замечены такие изменения: у детей повысился интерес к жанру русской народной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;

Таким образом, использование русской народной сказки в процессе формирования образности речи детей вполне оправдывает себя.

ФГОС вносит свои требования к программам детского сада, которая должна быть личностно развивающей. Этапы, использованные в нашей работе, охватывают все образовательные области. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира требует от читателя особых качеств восприятия: развитого творческого воображения и наблюдательности; умения чувствовать образное слово, авторскую позицию и гармоническую целостность произведения; понимания внутренних психологических мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый тип восприятия — эстетический, который развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накоплением опыта переживаний и жизненных впечатлений.

Старший дошкольный возраст это время когда все ваши усилия по формированию творческих способностей детей будут заметны и родителям и детям. Поэтому я рекомендую включать в практику работы воспитателей педагогов дополнительного образования дидактические игры, методики триз, организовывать насыщенную среду для творческого развития детей.

Проведенная нами работы с детьми показала что дети стали более коммуникабельны, у многих прошли страхи неудач , дети стали открыты, в группе творит творческая атмосфера .Дети по другому стали воспринимать книги по долгу изучают иллюстрации больше интересуются содержанием сказок. В свободной игровой деятельности стали больше использовать игровых предметов игры стали интересней содержательней обогатились знания о художественной литературе. Без развития творческих способностей через продуктивную деятельность невозможно интеллектуальное развитие ребенка. Они связаны между собой и активизируют деятельность друг друга.

Приложение 1

Анкета для родителей приобщение детей к чтению

Ваши Ф.И.О. _________________________________________________

Ф.И.О. ребёнка ________________________________________________

1. Волнует ли Вас проблема детского чтения?

а) да (почему?) ________________________________________________

б) нет (почему?) _______________________________________________

2. Нужно ли проводить тематические консультации, семинары для родителей по проблеме детского чтения?

а) да;

б) нет.

3. На Ваш взгляд, семейное чтение – это:

а) литература, интересующая всех членов семьи или её часть;

б) обсуждение прочитанного всей семьей или её частью;

в) чтение вслух для всех членов семьи;

г) когда все члены семьи заняты чтением;

д) другое ____________________________________________________.

4. Читаете ли Вы сами литературу? Если да, то что предпочитаете?

а) да, периодическую литературу (журналы, газеты), познавательную литературу, художественную литературу (нужное подчеркнуть).

б) нет.

5. Читаете ли Вы ребёнку, книги? Если да, то как часто? Если нет, то что Вам мешает?

а) да, ежедневно, несколько раз в неделю, когда просит ребёнок, когда есть время (подчеркните нужное), другое (что именно) ___________________

_____________________________________________________________

б) нет, не хватает времени, моему ребёнку это не интересно, не вижу в этом необходимости (подчеркните нужное), другое (что именно) __________

_____________________________________________________________

6. Кто преимущественно в Вашей семье читает книги ребёнку?

а) мать;

б) отец;

в) другие члены семьи (указать кто) ______________________________

г) все вместе.

7. Беседуете ли вы с ребёнком о прочитанном произведении?

а) да, после каждого чтения;

б) не всегда;

в) нет.

8. Читаете ли Вы с ребёнком произведения для длительного чтения? Если да, то какое последнее произведение Вы прочитали?

а) да, ________________________________________________________.

б) нет.

9. Какие книги предпочитает Ваш ребёнок?

а) сказки;

б) стихи;

в) литературу о природе;

г) энциклопедии, книги познавательного содержания;

д) нет определенных предпочтений.

10. Назовите, пожалуйста, 3 самые любимые книги Вашего ребёнка:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Знает ли Ваш ребёнок имена поэтов и писателей? Если да, то перечислите, каких:

а) да, ________________________________________________________

б) нет.

12. Есть ли у Вас домашняя библиотека? Если да, то назовите, пожалуйста, несколько книг, которые наиболее ценны для Вас и Вашей семьи.

а) да, ________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

б) нет.

13. Ходите ли Вы с ребёнком в библиотеку? Если да, то указать в какую:

а) да, ________________________________________________________.

б) нет.

14. Рассказывает ли Ваш ребёнок о тех книгах, которые прочитали в детском саду?

а) да, очень часто;

б) да, иногда;

в) очень редко;

г) никогда.

15. Вы считаете, что чтение – это:

а) хорошее средство развлечения, время препровождения;

б) полезное занятие;

в) Ваш вариант _______________________________________________.

16. Как Вам кажется, правы ли те, кто считает семейной чтение ценностью национальной культуры?

а) да, эта точка зрения совпадает с моим мнением;

б) нет, я считаю это преувеличение;

в) затрудняюсь ответить.

17. Как Вы думаете, может ли компьютер заменить книгу?

а) да, компьютер удобнее и даёт больше информации, за ним будущее;

б) когда как;

в) нет, книгу ничто не заменит.

18. Как Вы считаете, в каком возрасте ребёнок должен научиться читать?

а) в дошкольном возрасте;

б) в школе;

в) затрудняюсь ответить

Приложение 2

Илья С. "Медведь"

Жили - были дед да баба. Была у них внучка Алёнушка. Как-то раз пришли за Алёнушкой подружки. Позвали ее в лес за ягодами. Ягодка за ягодкой, грибочек за грибочком и ушла Аленушка на полянку. И увидела дом. Подошла к нему, постучалась, никого нет. Толкнула дверь, дверь открылась. Зашла в него и увидела стол и стул. Села на стул и стала кушать. Потом пошла в другую комнату, в спальню, и стала спать. А в той избушке жил большущий медведь. Немного погодя медведь пришел из леса домой и стал кушать, потом зашел в спальню, а на его кровати лежала Алёнушка. Медведь разозлился.

Сережа М. "Моя мама"

Моя мама любит печь пироги, мыть полы. В магазине покупать овощи и фрукты. Мама Лариса очень красивая, нежная, хорошая. Мама любит делать ремонт, бабушку навещать. Она любит папу.

Артем П. "Девочка и лиса"

Жили старик со старухой. И была у них внучка Аленушка. Собрались подружки в лес. Долго старики не отпускали внучку в лес. И, наконец, отпустили. И велели, чтобы не отставала от своих подружек. Деревце за деревце, кустик за кустик и ушла от своих подруг далеко-далеко. Залезла на дерево и стала горько плакать. Прибежал медведь и предложил ее отвезти домой. Алёнушка не согласилась.

Саша А. "Курочка ряба"

Жил - был дед с бабой. У них была курочка - ряба. Снесла курочка яичко не простое, а золотое. Дед бил-бил не разбил, баба била-била не разбила. Мышка бежала хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Плачет дед, плачет баба, а курочка и говорит: "Куд-куда, куд-куда не плач дед, не плач баба, я снесу вам другое яичко не золотое, а простое".

Дарина Г. "Клоун"

Клоун веселился. Прыгал на голове и ногах. И стали предлагать ему покружиться на кругу. Когда он крутился раздался гром и он упал в подземелье. Но он не испугался и продолжал дальше веселить детей. Крутился на кругу, а потом взял карандаш и полетел на нем. Детям было весело. Прискакала лягушка и он поскакал на ней. Лягушка была огромная и поэтому не раздавилась. Лягушка много кушала и однажды лопнула.

Стас М. "Три поросенка"

Жили - были три поросенка: Ниф-ниф, Нуф-нуф и Наф-наф. Решили они построить домики. Ниф-ниф и Нуф-нуф построили домики из соломы, а Наф-наф из кирпичей. Домики были нужны для того, чтобы прятаться от волка. Однажды к домику Ниф-нифа и Нуф-нуфа пришел волк. Он так дунул на их домик, что солома вся разлетелась. Поросята побежали к Наф-нафу, а волк за ними. Волк грыз кирпичи сломал все зубы.

Света П. "Любимая игрушка"

Моя любимая игрушка - козлик. Я ее очень люблю, она хорошая. У нее белый животик, черные глаза. Я обращаюсь с ней очень аккуратно, как с ребенком. Все выходные я с ней гуляю, а в садик я ее не ношу, потому что сильно её люблю и боюсь ее потерять. У козлика мягкая шерстка, я ее причесываю.

Марина С. "Репка"

Жили - были бабка с дедкой. Посадил дед репку. Выросла репка большая пребольшая. Дед тянул-тянул - не вытянул. Позвал дед бабку, тянут-потянут вытянуть не могут. Позвали внучку, тянут-потянут вытянуть не могут. Тянули с кошкой и Жучкой не вытянули. Позвали мышку и вытянули.

Ваня П. "Лето"

Летом я с дедушкой Сережей ездил в сад, помогал дедушке копать картошку, а бабушке грабить граблями землю и полоть морковку. В саду в ванне и на озере мы купались. Я познакомился с Мишей и мы качались на качелях. Было очень весело. Мы ездили с ночевками к бабушке Тане и дедушке Коле. С мамой ездили на природу и ели шашлыки. Я с папой залезал на высокую гору, а мама не смогла.

Рома Л. "Мишка и девочка"

Жил мишка и у него была девочка. Девочка сказала: "Пошли гулять", а мишка не захотел. Девочка пошла гулять одна и не вернулась. Мишка подумал, что девочка потерялась и пошел ее искать. Долго он искал девочку и нашел ее в яме. Она упала и разбила себе коленку. Мишка очень обрадовался, что нашел девочку, вытащил ее, принес домой и лечил. После этого случая мишка и девочка всегда гуляют вместе.

Приложение №3

Алгоритм  составления  сказки

• Выбор  главного  героя

• Определение его  характера, мотивов  и  цели  поступков

• Выбор  объектов  взаимодействия

• Описание действий  главного  героя,  которые  он  совершает  для  достижения  цели. Последовательное  фиксирование  изменений,  происходящих  с  ним  при  взаимодействии  с  другими  объектами,  описание  реакции  этих  объектов.

• Подведение итога-результата  изменений  героя (героев)  и  выведение  жизненных  правил.

• Придумывание названия  получившейся  сказки.

Схематично алгоритм сказки выглядит так:

М - Г - Х – С – П - Н

М – место

Г – герой

Х – характер

С – случай

П – жизненное правило (мораль в виде пословицы или поговорки)

Н – название сказки

Опорные сигналы («Карты Проппа»):

“отлучка героя из дома” (символическое обозначение – уходящая вдаль дорога);

“запрет” (символическое обозначение – восклицательный знак);

“нарушение запрета” (символическое обозначение – перечеркнутый крест-накрест восклицательный знак);

“неприятность, задача” (символическое обозначение – вопросительный знак);

“встреча с недругом и его сверхъестественная сила” (символическое обозначение – оскаленная волчья пасть);

“встреча с другом” (символическое обозначение – протянутая рука (помощь);

“превращение” (символическое обозначение – маленький квадрат со стрелкой, указывающей на круг большего размера);

“поиск пути” (символическое обозначение – компас);

“погоня” (символическое обозначение – бегущий человек);

“обман” (символическое обозначение – маска),

“получение героем волшебного дара” (символическое обозначение – ключ);

“битва с врагом” (символическое обозначение – два скрещенных мяча);

“наказание” (символическое обозначение – кнут);

“победа” (символическое обозначение – латинская буква V);

В своих трудах “Морфология сказки” и “Трансформация волшебных сказок” Владимир Яковлевич Пропп рассказывает о результатах исследования множества волшебных сказок. Автор отмечает, что все сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых действиях их персонажей, которые он называет “функциями”. Общее число функций по Проппу – тридцать одна. Согласно методике В.Я. Проппа каждая “функция” наглядно представлена в виде иллюстрации или схемы на отдельных картах. Их различное соединение и различная последовательность расположения дает возможность придумывать бесконечное множество сказочных историй.

Такое  огромное количество функций будет не понятно для ребёнка дошкольного возраста, поэтому в работе с дошкольниками можно использовать четырнадцать наиболее часто употребляемых в детских сказках функций, описанных выше.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева Е.Е. Страхи у детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. 2006. №

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение русскому языку дошкольников. — М.: Академия, 2000.

3. Алексеенко В., Лощинина Я. Сказкотерапия. Нравственное и эмоциональное развитие дошкольников. — М.: ООО Группа Компаний «РИПОЛ классик», 2008.

4. Бочарова И. Сказкотерапия, ее смысл и возможности // Дошкольное образование. 2002. № 13.

5. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. — Курск: Академия Холдинг, 1976.

6. Вадченко Н.Л, Хаткина Н.В. Азбука и сказки, загадки и подсказки. — М.: Лабиринт—К, 1998.

7. Вачков И.В. Введение в сказкотерапию. — М.: Генезис, 2011.

8. Включение методов сказкотерапии в современный урок и воспитательный процесс. http://alldeti.narod.ru/_pedagogam.html

9. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. — М., 2000.

10. Волшебный мир кукол. http://www.gazeta.edu.severodvinsk.ru

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1956.

12. Гребенщикова Л. Основы куклотерапии. Галерея кукол. — СПб.: Речь, 2007.

13. Грекова О.Ю. Детский фольклор. — Ярославль, 1998.

14. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи... Методика приобщения детей к чтению. — М.: Линка—Пресс, 2003.

15. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. — М., 1992.

16. Дети и сказка. http://fairypot.narod.ru

17. Детские страхи — это серьезно. http://www.izh.ru

18. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. — М., 1996.

19. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПБ.: Речь, 2007.

20. Здоровье. Сказкотерапия. http://www.sunhome.ru

21. Зинкевич—Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2003.

22. Зинкевич—Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. — СПб.: Речь, 2003.

23. Зинкевич—Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2004.

24. Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Подарки фей. Развивающая сказкотерапия для детей. — СПб.: Речь, 2006.

25. Каспарова Ю. Представление начинается! Как сделать домашний кукольный театр // Мама и малыш. 2007. № 12.

26. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. — М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004.

27. Мухина В. Дети и куклы: таинство взаимодействия // Народное образование. 1997. № 5.

28. Принципы работы со сказками. http://magicpam.narod.ru

29. Расскажи мне сказку. http://www.opekaweb.ru

30. Рогалева Н.А. Новые формы психокоррекционной работы, профилактической и просветительской работы с родителями // Дошкольная педагогика. 2006. № 1.

31. Родари Д. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990.

32. Роль сказки в психическом развитии ребенка. http://www.7ya.ru

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.

34. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. — М.: Владос, 1994.

35. Сказкотерапия. http://newsletter.iatp.by

36. Сказкотерапия. http://www.psynavigator.ru

37. Сказкотерапия. http://www.zn.ua

38. Сказкотерапия для детей. http://www.prodetey.ru

39. Сказкотерапия раскрывает секреты. http://www.pressa.spb.ru

40. Сказкотерапия — это что—то новое...или хорошо забытое старое? http://adalin.mospsy.ru

41. Сказочный потенциал. http://dob.1september.ru

42. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. — М.: Эксмо—Пресс, 2001.

43. Сомкова О.Н. Пересказ литературного произведения как средство развития системы личностных смыслов ребенка // Дошкольная педагогика. 2008. № 1.

44. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. — М.: Сфера, 2007.

45. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. — СПб.: Речь, 2007.

46. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. — СПб.: Речь, 2008.

47. Тушушкина М.К. Психологическая помощь и консультирование. — СПб.: Дидактика Плюс, 1998.

48. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой: Конспекты занятий. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.

49. Ушакова О.С., СтрунинаЕ.М. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1998. № 9.

50. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4 — 7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1.

51. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.

52. Ушинский К.Д. Родное слово. — М., 2000.

53. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. — М.: АСТ, 2000.

54. Фьюэлл Р.Р., Вэдэзи П.Ф. Обучение через игру. — СПБ.: Каро, Санкт—Петербургский институт раннего вмешательства, 2005.

55. Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольников. Часть 2. Теоретические и методические основы. — Глазов: Издательство центр ГГПИ, 2004.

56. Шишова Т.Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи — это серьезно. — СПб.: Речь, 2007.

57. Шишова Т.Л. Страхи — это серьезно. — М.: Издательский дом «Искатель», 1997.

58. Школа сказок. http://www.trizminsk.org

59. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.

60. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Практический психолог. 1999. № 10 — 11.

44