Разработка программы развития образовательной организации: этапы, структура, мониторинг образовательной деятельности

«Профессиональная педагогика как отраслевая педагогическая наука»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1 Понятие «воспитание» в широком и узком значении

2 Образование как способ мышления

3 Формирование и развитие - категории педагогики

4 Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох

5 Философско-методологические основы педагогики профессионального образования

6 Статус профессиональной педагогики как науки

7 Объект, предмет и функции профессиональной педагогики

8 Задачи и структура профессиональной педагогики

9 Структура академического курса профессиональной педагогики

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие.

Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться ее категорий, т. е. понятий, выражающих научные обобщения. К этим категориям относятся воспитание в широком и узком значении, образование, обучение, формирование и развитие.

1 ПОНЯТИЕ «ВОСПИТАНИЕ» В ШИРОКОМ И УЗКОМ ЗНАЧЕНИИ

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности».

Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.

Следующая основная категория педагогики - обучение. Это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.

Знание - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятии и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем.

2 ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ МЫШЛЕНИЯ

Образование - результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, т. е. законченных представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически мыслить

Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме. «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» - большая доля истины.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование». По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование дает знание основ наук, понимание основных закономерностей развития в окружающем мире необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки, развивает познавательные способности. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.

В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) готовят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях - специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки общения с простейшими орудиями труда, которые применяются, в быту и повседневной жизни.

3 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ - КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика широко использует международные понятия «формирование» и «развитие». Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание - один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности достижение уровня зрелости, устойчивости.

Понятие «формирование» считается еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность.

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия - развитие. Развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое восхождением от простого к сложному, от высшего к низшему.

Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физические, психические, духовные, социальные и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

4 ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ НА ПРОТЯЖЕНИИ НЕСКОЛЬКИХ ЭПОХ

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей -потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира - Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460-370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу», «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда» Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ - (469-399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427-347 гг. до н.э ), Аристотель (384-322 гг. до н э ), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиана (36-96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами. В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: «Я - человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466-1536), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) - создателя научной педагогической системы, автора труда «Великая дидактика»; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения «Слух необходимо соединять со зрением и слово - с деятельностью руки. «Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума. «Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632-1704) В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк - представитель английской педагогики - отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания «джентльмена» - светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала «дисциплину тела» и дисциплину духа.

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712-1778).

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания - воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении «Эмиль или О воспитании» (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII-XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана «теория элементарного образования», согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.

Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

«Ничего нет постоянного кроме перемены» - учил крупнейший немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность - свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность - обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.

Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский..(1824-1870) - великий русский педагог-демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов «Человек как предмет воспитания», «О камеральном образовании», «Руководство к родному слову». Педагогические взгляды К.Д. Ушинский строились на следующих принципах - народности самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.

К.Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.

Рассматривая человека как предмет воспитания. К.Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности. К.Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.

Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К.Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К.Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.

Самое воспитание - писал Ушинский - если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни. Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К.Д. Ушинский требовал чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой а достаточно серьезным и трудным занятием. К.Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.

К.Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития. В области содержания образования К.Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то, что действительно полезно для человека.

К.Д. Ушинский вскрыл научно-материалистические основы принципов обучения. Например, раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления тем представление о нем остается в памяти ярче глубже конкретнее.

Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.

К.Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.

Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России. Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

А.С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888-1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего.

Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.

Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей».

А.С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

В.А. Сухомлинский (1918-1970) - советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги «Руководство учебно-воспитательной работой в школе», «Верьте в человека», «Павлышская средняя школа» (директором которой он был), «Сердце отдаю детям». Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

5 ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Педагогика как наука, распространяющая свое влияние на всю целостную сферу образования, в соответствии с естественным уровневым делением единой образовательной системы также может быть разделена на подобласти. Поэтому и в научном, и в практическом обращении широко используются такие понятия, как дошкольная педагогика, педагогика общеобразовательной школы, педагогика начального профессионального, среднего специального, высшего образования, педагогика образования взрослых и т.д.

Под педагогикой профессионального образования, или (применяя наиболее распространенное понятие) под профессиональной педагогикой следует понимать такую область теоретического и практикоориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности.

Каждому человеку рано или поздно приходится определяться в своей профессии или специальности. Современное разделение труда объективно требует подготовки будущих рабочих и специалистов по тысячам профессий и специальностям, каждая из которых имеет свою специфику. Вполне понятно, что такое многообразие видов трудовой, профессиональной деятельности существенно усложняет проблему научного обоснования обучения, воспитания и развития учащихся на всех этапах профессионального становления человека. Элементы такого становления просматриваются уже с самых первых шагов приобщения ребенка к окружающему его миру. Уже на уровне первоначальных знаний, навыков и умений, которыми овладевает ребенок в семье, в дошкольных образовательных учреждениях, в общеобразовательной школе, имеются зачатки тех или иных профессиональных компонентов, «эмбрионы» будущей трудовой деятельности человека, независимо от того, в какой сфере общественно полезного труда ему предстоит реализовать свои индивидуальные интересы и способности в будущем.

Данное обстоятельство заставляет принципиально по-новому оценивать роль и место профессиональной педагогики в общей системе знаний о становлении человеческой личности. Необходимо преодолеть все еще бытующие представления о профессиональной педагогике как о некой сугубо прикладной системе знаний, призванной обслуживать только и исключительно процесс формирования профессионала на его заключительной стадии, когда важно довести до требуемого совершенства сугубо профессиональные качества рабочего или специалиста того или иного профиля. Столь «узкий» взгляд на статус профессиональной педагогики, оставаясь необходимым, уже не может считаться достаточным, хотя, конечно же, не теряет своей непреходящей значимости сам по себе.

Крайне важно поэтому, если мы действительно озабочены поиском приоритетной стратегии развития профессионального образования и профессиональной педагогики, обратиться к философско-методологическому уровню обоснования статуса профессиональной педагогики, рассмотреть наиболее общие предпосылки повышения эффективности и отдачи данной отрасли знаний, которые лежат в основе всех других, более частных и конкретных проблем профессионального образования.

Словосочетание «философско-методологические основы, является не совсем обычным. Чаще всего ограничиваются рассмотрением сугубо методологических проблем, придавая методологическому знанию преимущественно характер знания нормативного, указывающего, как, каким образом следует действовать для достижения желаемых (нормативно заданных) результатов и в теории, и в практике образования. Безусловно, для педагогики в целом, и для профессиональной педагогики в особенности, такое нормативное знание имеет исключительно важное значение, поскольку оно напрямую связано с технологичесими, практико-ориентированными, в конечном счете, методическими установками целесообразной организации образовательного процесса. Но, как известно, знанию о должном должно предшествовать знание о сущем, о качественных, сущностных особенностях тех объектов, которые предполагается включить в зону нормативного регулирования. Именно поэтому, прежде чем отвечать на вопрос о том, как следует действовать в той или иной педагогической ситуации, надо иметь возможно более полное представление о том, что собой представляют соответствующие объекты педагогического управления.

Знание же о сущем предполагает всестороннее, системное, междисциплинарное изучение явлений и объектов педагогической действительности, вычленение наиболее общих, инвариантных параметров и характеристик, отражающих особенности рассматриваемых явлений и процессов. Это означает, что при всей вариативности образовательных систем, особенно очевидной в сфере профессионального образования с учетом повышенного многообразия уровнево-профильных подсистем этой «большой» системы, чрезвычайно важно выделить именно принципиальные, общие свойства системы. Именно эти свойства, знания о них предопределяют главное - подход к решению соответствующих проблем независимо от тех или иных частных особенностей конкретной образовательной подсистемы.

Не случайно в последние годы все большее внимание уделяется развитию философии образования - интегративной, междисциплинарной области научных знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образовательных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдет в зону философско-образовательного обоснования. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накопленных знаний о сущем и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания.

Важно обратить внимание на то, что при всей кажущейся «чистой» теоретичности и даже известной доле схоластичности в этих рассуждениях, они позволяют выйти на принципиально новое видение не только теоретических, но и практических, прикладных проблем профессиональной педагогики. Давно известно - «нет ничего практичнее хорошей теории»… Поэтому, какие бы то ни были практические рекомендации, они должны опираться на прочный теоретический фундамент. В противном случае не избежать субъективизма, ведущего к еще далеко не изжитому в сфере образования псевдоноваторству и неуправляемой стихии хаотичного псевдотворчества…

6 СТАТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

Определение статуса профессиональной педагогики как полноценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета.

Объект науки - это та область действительности, та совокупность реальных явлений и процессов, на изучение и обоснование которых направлена данная область научных знаний. Объект науки обычно представляет собой достаточно широкую сферу действительности, которая требует «соучастия» в своем обосновании самых разных наук. На передний план современной философии и методологии науки и научных исследований выступает проблема междисциплинарного, интегративного, системного подхода к исследованию сложных и многоаспектных объектов любой природы, независимо от того, идет ли речь о естественных или общественных, социальных науках.

Каждая наука должна иметь свой специфический предмет исследования, свою аспектную определенность, свой ракурс рассмотрения того или иного сложного объекта. Иными словами, предмет науки - это та сторона объекта, на исследование которой направлены соответствующие конкретные исследования именно в данной области научных знаний.

Эти общие философско-методологические положения, изучаемые современным науковедением, могут быть распространены на любую науку, в том числе и на профессиональную педагогику.

Профессиональная педагогика может рассматриваться как система междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, не сводящиеся к узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в профессиональной педагогике, должны «пронизывать» все звенья единой образовательной системы, или, единой системы непрерывного образования.

Эта особенность профессиональной педагогики обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко всем более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням:

-ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

- ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающим его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

- ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля;

- ступень овладения широко понимаемый культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;

- ступень формирования индивидуального менталитета личности - тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.

Итак, схема восхождения человека ко всем более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность (общая и функциональная) - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет.

При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс развития личности, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. Именно эта схема, отражая в наиболее обобщенном виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностносозидательным процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранных содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе.

Органическая взаимосвязь обозначенных выше ступеней и этапов позволяет указать наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и, в конечном счете, определиться в статусе профессиональной педагогики как науки.

Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Именно поэтому сфера образования и представляет собой систему. Причем систему (на языке кибернетики) «большую», поскольку в ее составе имеется достаточно большое и динамичное множество систем более низкого уровня, отражающих уровнево-профильное многообразие образовательной деятельности.

7 ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Объектом профессиональной педагогики выступает не только относительно узкая сфера профессиональной подготовки человека к труду, но и вся система профессионального образования.

Система профессионального образования включает в себя совокупность профессиональных образовательных учреждений различных видов, типов и форм собственности, а также органов управления профессиональным образованием.

Педагогическая система и педагогический процесс находятся в органической связи друг с другом. С одной стороны, педагогический процесс осуществляется в педагогической системе, с другой - педагогическая система обусловливает цели, задачи и содержание педагогического процесса.

Предмет профессиональной педагогики имеет двухаспектный, двуединый характер - «педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно профессиональные (технологические) компоненты такого формирования».

Основные функции профессиональной подготовки:

- теоретическая функция: изучение передового опыта профессионального образования (описательный уровень); выявление состояния профессионального образования (диагностический уровень); проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень);

- технологическая функция: разработка методических материалов, планов, программ, учебных пособий по профессиональному образованию (проектный уровень); внедрение достижений науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень); анализ результатов научных исследований (рефлексивный уровень).

8 ЗАДАЧИ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Профессиональная педагогика как отрасль научных знаний и ветвь общей педагогики решает следующие задачи.

1. Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методики проведения исследований в профессиональной педагогике.

2. Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования.

3. Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли.

4. Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом.

5. Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности.

6. Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования.

7. Разработка новых методов, средств, форм, систем и технологий профессионального образования.

8. Определение принципов, методов и способов управления профессионально - педагогическими системами, мониторинга профессионально - образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

9 СТРУКТУРА АКАДЕМИЧЕСКОГО КУРСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Академический курс профессиональной педагогики включает в себя следующие разделы.

1. Генезис и перспективы развития теории и практики профессионального образования: становление, развитие и современное состояние профессионального образования в России и за рубежом; современные требования к профессионализму; основные направления развития профессионального образования.

2. Педагогический процесс в профессиональном образовательном учреждении и его проектирование: педагогический процесс в профессиональном образовательном учреждении как целостная система; профессиональное обучение, воспитание и развитие в целостном педагогическом процессе; проектирование содержания, методов, форм и средств профессионального обучения.

3. Технологии профессионального и производственного обучения: теории обучения, модульное обучение в профессиональной школе; инновационные технологии в профессиональном образовании; теория и методика стадийного профессионального обучения; системы и периоды производственного обучения; технологии дистанционного обучения, выбор технологии обучения.

4. Теория и методика воспитательной работы в профессиональном учебном заведении: сущность, содержание, закономерности, принципы, методы, формы и технологии воспитания, формирование и развитие коллектива обучающихся; воспитательная работа в общежитии; организация, критерии и показатели эффективности воспитания будущих специалистов.

5. Управление профессиональным образованием: сущность, функции, принципы, система управления профессиональными учебными заведениями; планирование работы профессионального учебного заведения; управление качеством подготовки специалистов; мониторинг профессионально - образовательного процесса и профессионального развития личности; контроль как функция управления; педагогический коллектив, его формирование и развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная педагогика изучает закономерности образования, воспитания, обучения и развития учащихся, разрабатывает принципы обучения и воспитания, информационные и педагогические технологии, обосновывает типы профессиональных учебных заведений и систему их управления. Она обобщает знания о педагогических теориях, путях дальнейшего развития системы. Это наука о подготовке человека к профессиональной деятельности, о профессиональном воспитании нового поколения рабочего класса, о воспроизводстве квалифицированной рабочей силы. Профессиональная педагогика как ветвь общей педагогики формируется вместе с совершенствованием системы профессионально - технического образования. Наука эта сравнительно молодая, во многом только развивающаяся. Как и другие науки, она имеет свой категориальный и понятийный аппарат, свои качественные особенности, обусловленные своеобразием тех явлений, которые изучает данная наука и которые составляют ее фундамент. В настоящее время разработаны новые концепции профессионального образования, которые отвергают многие устоявшиеся представления о содержании, методах и организационных формах подготовки и повышения квалификации рабочих. Профессиональная педагогика отражает этот вопрос.

Сегодня важной задачей является подготовка учащихся к тому, чтобы строить практическую деятельность с учетом ближайших технических изменений, чтобы их обучение отвечало требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Для этого необходимо более энергично внедрять в учебный процесс новые формы и методы обучения и воспитания, новые технологии обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батышева С.Я., Яковлева М.Б., Скакун В.А., Ховов О.Б.; Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

2. Журавлев И.К. «Педагогика в системе наук о человеке». - М., 1992.

3. Серкова Е.И., Фимоненко В.Д., Ретивых М.В., Воронин А.М. «Общая профессиональная педагогика учебное пособие для ВУЗов, - М.: Вентана - Граф, 2006.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов К.П. - М., 1997.