Педагогическая культура учителя. Самообразование педагога.
Педагогическая культура учителя. Самообразование педагога.
Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя.
Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
1.1. Особенности культуры педагогической деятельности...............................5
1.2. Структура педагогической культуры...........................................................10
1.3. Профессионально обусловленные требования к культуре педагога.........16
1.4 Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога..................................................................................................................22
1.5.Значение творческой индивидуальности в работе педагога.......................26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.............................................44
ВВЕДЕНИЕ
Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя.
Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела.
Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка.
При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, — приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой — сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке».
Творческая индивидуальность и культура педагогического труда – две «равновесные» стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Формирование профессионального мастерства – это работы культуры педагога. Культура и индивидуализация – взаимообуславливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, без творческой индивидуальности становление культуры педагога односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. Об этом более подробно будет рассмотрено во второй главе практической части курсовой работы.
Целью курсовой работы является изучение сущности профессионально-педагогической культуры и деятельности преподавателя.
В процессе изучения ставятся следующие задачи :
1) Рассмотреть и объяснить соотношение понятий "профессиональная культура" и "педагогическая культура";
2) Определить особенности профессиональной компетентности и культуры педагога;
3) Рассмотреть в практической части творческую индивидуальность как один из компонентов профессионально-педагогической культуры;
4) Провести исследование методом тестирования педагога на уровень творческой индивидуальности
5) Рассмотреть методы проявления культуры педагога в процессе игры
1.1. Особенности культуры педагогической деятельности.
Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие "культура" отсутствует. Мы под культурой понимаем "определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях". В понятие "культура личности" мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую культуру.
Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает проявляющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого индивида, его эрудицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.), характеризует также уровень развития интеллекта. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него одного.
Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт.
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.
Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знании (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.
Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора"'.
Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности учителя:
- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;
- про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по каким-то признакам его не считают мастером;
- учителя характеризуют как мастера своего дела.
Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хотя) получить через несколько лет.
Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий.
Исследованиями установлены характерные отличия в знаниях учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей". Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. 'Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.
Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.
1.2. Структура педагогической деятельности.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к обще трудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к обще трудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатом физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.
Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении.
Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); поэтапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).
Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.
Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических идр.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
1.3. Профессионально обусловленные требования к культуре педагога.
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
- советчика, если использует осторожное уговаривание;
- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные,
коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
- высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем
каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который
может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность.
Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
1.4 Значение творческой индивидуальности в работе педагога.
О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает не как исполнитель, а как самостоятельный, автономный субъект деятельности и его действия и их результат выходят за рамки традиционно принятых в педагогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя позволяет ему сохранять свое самобытное педагогическое «лицо» вне зависимости от ситуации в обществе и в учебном заведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из педагогов можно отнести к ярко выраженным творческим индивидуальностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже.
Какие же признаки могут свидетельствовать о том, что перед нами — творческая личность? Как их распознать? Сразу оговорюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всестороннего изучения профессиональных и личностных качеств учителя. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляющие внутренний стержень личности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостности, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений самосовершенствования?
Творческая индивидуальность видит высокий личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональной деятельности , переживает и проживает события как факты личной жизни. Свою деятельность такой учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повседневностью, увидеть за отдельными действиями их духовный смысл и за уроком — судьбу учащихся, а не только их обученность и воспитанность. В этом и есть
проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное стремление к самоактуализации, которое и является основной движущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей деятельностью. К себе он относится как к значительному человеку, способному многое сделать в педагогике, проявляет интерес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогическую практику.
Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаимодействием других людей, пытаясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявления высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспоминать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то научились, охотно делятся впечатлениями об окружающих , причем, как правило, – доброжелательно. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, способны испытывать вдохновение во взаимодействии с учениками. Общение с ребятами для них личностно значимая ценность.
Еще одно характерное качество яркой индивидуальности — широта увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И увлечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музыка, рисование, техническое творчество, коллекционирование, художественное творчество и т. д. «Набор» интеллектуальных качеств у каждого такого педагога своеобразен, но общие признаки — гибкость ума, образность, метафоричность, оригинальность, неожиданная ассоциативность. При проведении тестовых исследований оказалось, что далеко не все они обнаруживают качества быстрого творческого мышления, но практически каждый продемонстрировал высокую способность перекодировать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребята переживают яркие интеллектуальные эмоции — удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование.
Во многом этому способствует обаяние личности учителя. К такому учителю невольно прислушиваются руководители, коллеги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная сила» становится тогда, когда учитель чутко реагирует на реакции ребят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоционального состояния другого человека всегда соседствует с более широкими способностями — «ухватывать» не только эмоциональные, но и интеллектуальные состояния учеников (видеть причину их непонимания, уметь эффективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «вчувствоваться» не только в учеников, но и в сущность явлений и состояний. У педагогов, которых высокий уровень эмпатии, варьируются только способы выражения чувственно «схваченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользуясь точными и образными выражениями, другие — жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть более сложного качества — профессиональной интуицией . Как показали исследования, это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувствовать , предугадывать, неожиданно для самого себя находить творческие решения трудных педагогических задач.
Воля и целеустремленность характерны для творческих учителей, но это не выражается у них в демонстрации сильной воли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянного достижения цели , неуклонное следование направлению избранных поисков, сопровождающееся сомнениями, разочарованиями, радостями, переживаниями поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная система обучения русскому языку через фонетическое и образное восприятие лексики, с искренним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не брошу, болею всем этим».
Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педагогов встречаются люди в личной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуждать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантливых!) учительниц однажды призналась: «Самое трудное для меня — приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг друга очень не любим... Я и в жизни то очень стеснительна. А потом еще хуже — расставаться так тяжело...» И вот что еще любопытно: на уроках таких учителей создается неповторимая индивидуальная атмосфера, педагог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учитель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие — значимость педагога в судьбе ученика, опора на опыт и ценности учителя.
1.5 Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога.
Откуда же появляется творческая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индивидуальность — результат достаточно длительного процесса культуры педагогической деятельности , в котором можно выделить некие этапы.
Первый этап связан с тем, что человек оказывается в положении, которое мы условно назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить самостоятельные способы действия, влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в первую очередь перед собой. Разновидности ситуации «педагогической робинзонады» достаточно вариативны: человек оказывается в пионерском лагере в роли вожатого; начинающего классного руководителя; руководителя кружка (технического, музыкального, спортивного); руководителя бригады подростков, работающих на уборке. Эмпирическая «данность» ситуации оказывает сильное влияние на эмоции, заставляя мышление работать в определенном направлении, мобилизуя индивидуальный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход находится, и пережитая совместная деятельность, общение, сложившиеся отношения фиксируются в сознании как профессиональные ценности. В этой ситуации может оказаться не только начинающий, но и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень интересен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуацию, будучи сложившимся профессионалом. Вот как он описывает это в «Педагогической поэме»: «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, — все это правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту». Вот его переживания: «Первые месяцы нашей колонии для меня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения — они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу,а немедленный анализ и немедленное действие». А вот кристаллизация содержания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватистых случаях, сбивались в единое целое, чему имя — колония Горького».
Первый этап педагогической индивидуализации может так и остаться для человека приятным эпизодом, хранящимся в памяти, но не реализованным в деле. Но для тех, у кого творческая индивидуальность ярко выражена, он — начало дела их жизни .
На втором этапе вырабатывается свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельности. Это возможно только при относительно автономных действиях учителя, когда он сам определяет содержание и характер деятельности, опирается не на внешние требования, а на взаимно установленные с учениками обязательства.
На протяжении второго этапа происходит осмысление целей деятельности, формируется опыт в организации действий (ориентированных на достижение цели), рождается собственное «педагогическое видение» — педагогическая система, охватывающая способы и средства организации действий, анализа, контроля. Это самостоятельная «педагогика», она по-своему цельна и самодостаточна: здесь есть закономерности и принципы, цели и средства деятельности, своя технология и даже своя терминология (когда такая концепция сформулирована, ее можно изучать и вписывать в общую систему педагогической науки). Начинается формирование «педагогического Я»: учитель связывает с педагогикой свои представления о себе, вырабатывает педагогическую «Я-концепцию».
Второй этап, таким образом, — это этап самоопределения внутри педагогической деятельности, этап рождения самостоятельной педагогической системы. Происходит разворачивание процесса самообучения и самовоспитания, и одновременно идет становление собственной судьбы, обретение опыта. Ценности и принципы, поиск способов действия — все это развивает педагогическую нравственность, учит постоянной рефлексивности позиции, умению реализовать себя в педагогически значимых действиях, укрепляет самостоятельность и целостность педагогической позиции. Иными словами — закладывает основы реализации творческой индивидуальности в педагогической культуре учителя.
Третий этап — это этап самореализации. Индивидуальность педагога становится фактором его жизни и деятельности. О нем можно сказать: «Он — учитель, этим и интересен». Индивидуальность проявляется в открытости проблемам, в мудрости, в постоянной творческой неудовлетворенности. Субъективно такой учитель переживает свою деятельность как свободу внутренних возможностей, зная, какие проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствоваться, обладая волей к изменениям и поиску. Вот отрывки из бесед с учителями — участниками
К сожалению, и наши исследования, и весь опыт создания и реализации индивидуальных педагогических концепций свидетельствуют: чаще всего содержание третьего этапа — это борьба как на внутриобразовательном, так и социальном уровнях. Отстаивание цельности педагогических воззрений, «самости», неотделимых от творческой индивидуальности педагога, — свидетельства их личной значимости для учителя. Истинную оценку любому новому дает время. А.С. Макаренко в практическом отношении проиграл личную битву с «педагогическим Олимпом», вынесшим приговор: «Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская», но он понимал, что в стратегическом отношении дело его жизни выиграно, борьбу за свое «педагогическое видение» он вел до последнего вздоха. Давно уже никто не помнит имен тех, кто уничтожал систему А.С. Макаренко, но его творческая индивидуальность, воплощенная в воспитанниках, в книгах, в теории, доказала свою значимость и ценность для педагогики, социальной психологии, она и поныне вдохновляет педагогов на творческий поиск. На этом этапе идет и процесс педагогической социализации — формирование профессионального мастерства. Практически все работы, посвященные повышению профессиональной компетентности, мастерства и т. д., — это работы по социализации педагога. Социализация и индивидуализация – взаимообусловливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, без творческой индивидуальности становление профессионализма односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. На практике, однако, встречаются случаи, когда личность педагога «разорвана», индивидуализация и социализация проявляются по отдельности. Грамотный, безупречно выполняющий все профессиональные действия, успешно обучающий, но неинтересный, никак не проявляющий индивидуальность педагог — не редкость. «Беспородные», — грубовато, но точно говорил о них В.Н. Сорока-Росинский. И, наоборот, оригинальный и талантливый во многом, но не умеющий выполнять самые простые педагогические операции учитель также встречается в практике.
Итак, индивидуальность и культура профессионализма — две «равновесные» стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Опасно готовить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если социализация педагога хоть как-то обеспечивается при подготовке в вузе и в практической деятельности, то его индивидуализация протекает стихийно, она еще не стала объектом внимания ни руководителей школ, ни в педагогическом вузе.
1.6 Самообразование.
Совершенствование качества обучения и воспитания в школе напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования учителя. Самообразование – есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной и социальной ответственностью, каковой является профессия учителя.
Самообразование – процесс сознательной самостоятельной познавательной деятельности.
Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить других нужно знать больше, чем остальные. Учитель должен знать не только свой предмет и владеть методикой его преподавания, но и иметь знания в близлежащих научных областях, различных сферах общественной жизни, ориентироваться в современной политике, экономике и др. Учитель должен постоянно учиться, потому что в лицах его учеников каждый год сменяются временные этапы, углубляются и даже меняются представления об окружающем мире. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического ВУЗа. Эта способность определяется психологическими и интеллектуальными показателями каждого отдельного учителя, но не в меньшей степени эта способность вырабатывается в процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа, мониторинга своей деятельности и деятельности коллег.
Однако, как бы ни были высоки способности учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя, это отсутствие времени, нехватка источников информации, отсутствие стимулов и др. Это всего лишь проявление инертности мышления и лености ума, так как самосовершенствование должно быть неотъемлемой потребностью каждого педагога.
Определим составляющие этой потребности, мотивы, побуждающие учителя к самообразованию:
Ежедневная работа с информацией. Готовясь к уроку, выступлению, родительскому собранию, классному часу, общешкольному мероприятию, олимпиаде и др. у учителя возникает необходимость поиска и анализа новой информации
Желание творчества. Учитель – профессия творческая. Творческий человек не сможет из года в год работать по одному и тому же поурочному плану или сценарию, читать одни и те же доклады. Должно появиться желание большего. Работа должна быть интересной и доставлять удовольствие.
Стремительный рост современной науки. В эпоху автомобилей негоже пользоваться телегой.
Изменения, происходящие в жизни общества. Эти изменения в первую очередь отражаются на учениках, формируют их мировоззрение, и соответственно, очень часто, формируют образ учителя как “несовременного человека”.
Конкуренция. Не секрет, что многие родители, приводя ребенка в школу, просятся в класс к конкретному учителю, предметнику или классному руководителю. Если учитель на хорошем счету у администрации, методического совета, отдела народного образования, он имеет больше прав в выборе классов, нагрузки и др.
Общественное мнение. Учителю не безразлично, считают его “хорошим” или “плохим”. Плохим учителем быть стыдно и обидно.
Материальное стимулирование. Категория учителя, мнение аттестационной комиссии, премии, надбавки, а может быть даже звания и правительственные награды – все это зависит от квалификации и мастерства учителя. Без постоянного усвоения новых знаний этого не добиться.
Интерес. Учиться просто интересно. Как человек, который ежедневно учит, не будет постоянно учиться? Вправе ли он тогда преподавать?
1.7 Направления самообразования учителя.
Специфика педагогической деятельности такова, что для эффективной деятельности учитель должен владеть знанием собственного предмета, методиками его преподавания, психологией и педагогикой, иметь общий высокий уровень культуры, знать приемы риторики, основы мониторинга, обладать большой эрудицией. Этот перечень далеко не полон, но без этих навыков учитель не может эффективно учить и воспитывать.
Перечислим основные направления, в которых учитель должен совершенствоваться и заниматься самообразованием.
профессиональное (предмет преподавания);
психолого-педагогическое (ориентированное на учеников и родителей);
психологическое (имидж, общение, искусство влияния, лидерские качества и др.);
методическое (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения);
правовое;
эстетическое (гуманитарное);
историческое;
иностранные языки;
политическое;
информационно-компьютерные технологии;
охрана здоровья;
интересы и хобби.
Эти направления являются обязательным перечнем, составленным на основании тех должностных функций, которые учитель выполняет в школе. Креативный учитель дополнит этот список собственными направлениями.
1.8 Источники самообразования.
В чем заключается суть процесса самообразования?
Учитель самостоятельно добывает знания из различных источников, использует эти знания в профессиональной деятельности, развитии личности и собственной жизнедеятельности. К этим источникам знаний относятся: курсы повышения квалификации, семинары и конференции, мастер-классы, мероприятия по обмену опытом, телевидение, литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная и др.), Интернет, видео, аудио информация, экскурсии, театры, выставки, музеи, концерты, путешествия.
В общем случае, все источники делятся на источники знаний, способствующие личностному росту, и источники, способствующие профессиональному росту. Однако они могут способствовать и тому и другому одновременно.
1.9 Формы самообразования учителя.
Все формы самообразования можно условно поделить на две группы: индивидуальная и групповая. В индивидуальной форме инициатором является сам учитель, однако руководители методических и административных структур могут инициировать и стимулировать этот процесс. Групповая форма в виде деятельности методического объединения, семинаров, практикумов, курсов повышения квалификации обеспечивает обратную связь между результатами индивидуального самообразования и самим учителем. Она организовывается чаще всего руководством отделов образования и, к сожалению, в современной школе часто является единственным стимулом к самообразованию учителей.
2.1Составляющие процесса самообразования учителя.
Если представить деятельность учителя в области самообразования списком глаголов, то получится: читать, изучать, апробировать, анализировать, наблюдать и писать. Какова же предметная область приложения этих глаголов?
Изучать и внедрять новые педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения:
посещать уроки коллег и участвовать в обмене опытом;
периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности;
совершенствовать свои знания в области классической и современной психологии и педагогики;
систематически интересоваться событиями современной экономической, политической и культурной жизни;
повышать уровень своей эрудиции, правовой и общей культуры.
Сформулируем конкретные виды деятельности, составляющие процесс самообразования, напрямую или косвенно способствующие профессиональному росту учителя:
систематический просмотр определенных телепередач;
изучение современных психологических методик в процессе интерактивных тренингов;
изучение иностранных языков для чтения информации о достижениях мировой педагогики;
систематическое прохождение курсов повышения квалификации;
проведение открытых уроков для анализа со стороны коллег;
организация кружковой и внеклассной деятельности по предмету;
изучение информационно-компьютерных технологий;
посещение предметных выставок и тематические экскурсии по предмету;
общение с коллегами в школе, районе, городе и в Интернете;
ведение здорового образа жизни, занятия спортом, физическими упражнениями. Болезни – большое препятствие для профессионального роста.
На основании вышеперечисленных пунктов, конкретизировав наименования и названия, каждый учитель составляет личный план самообразования для профессионального роста.
2.2 Организация процесса самообразования.
Участниками административного процесса контроля за самообразованием являются: директор школы, завучи по учебным и воспитательным процессам, председатели методических объединений, руководители школ молодого учителя, методисты районного отдела народного образования, педагогический коллектив школы и, конечно, самое главное лицо – сам учитель.
Администрация школы и методисты контролируют своевременный выбор темы работы, личного плана самообразования учителя, наблюдают за этапами их выполнения. Они же организовывают отчетные работы в форме обобщения опыта, докладов, сбор и анализ отчетной документации, презентации результатов работ перед педагогическим коллективом.
Педагогический коллектив может рекомендовать методистам района показать лучшие результаты самообразования учителей за рамками педагогического коллектива школы.
На основании гласного обсуждения работы учителя, будут решаться вопросы повышения категории, надбавок, премий и других способов поощрения творческих учителей.
В начале каждого учебного года все учителя школы выбирают тему, над которой работает учитель, и фиксируют эту тему в планах методического объединения.
2.3Личный план самообразования учителя.
На основании выбранной темы учитель разрабатывает личный план работы над поставленной перед собой проблемой.
В плане указываются:
название темы
цели
задачи
предполагаемый результат
этапы работы
сроки выполнения каждого этапа
действия и мероприятия, проводимые в процессе работы над темой
способ демонстрации результата проделанной работы
форма отчета по проделанной работе
По окончании работы над темой каждый учитель должен написать отчет с анализом, выводами и рекомендациями для других учителей.
2.4 Результат самообразования.
Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования учителя на некотором этапе?
повышение качества преподавания предмета (указать показатели, по которым будет определяться эффективность и качество);
разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы, сценарии, исследования;
разработка новых форм, методов и приемов обучения;
доклады, выступления;
разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей;
выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии;
разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям;
создание комплектов педагогических разработок;
проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме).
2.5 Продуктивность процесса самообразования.
Самообразование педагога будет продуктивным, если:
в процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию;
педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта.
Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а, следовательно, является открытым для изменений.
педагог обладает развитой способностью к рефлексии.
Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (рефлексия – деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой — самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.
программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.
педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству.
осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Педагогический труд — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).
Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом.
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура.
Педагогическая культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.
Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач.
Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72.
2. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. Т. 3. - С. 56.
3. Введение в специальность / Под ред. Л. И. Рувинского. - М., 1988.
4. Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
6. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
7. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.
8. Зязюна И. А. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.
9. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004. - №1. – С. 197-207
10. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.
11. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.
