Теоретические основы обучения чтению Различные подходы к определению понятия «чтение»

Теоретические основы обучения чтению

Различные подходы к определению понятия «чтение»

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1, с. 249].

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, психолог Б. Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго [32, с. 24].

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать − это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда

[23, с. 134].

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

– фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

– слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

– зависимость от жизненного опыта;

– связь с практической деятельностью ребенка;

– ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

– превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

– недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

– преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6–7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения [5, с. 68].

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность [16, с. 21].

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему [25, с. 369].

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов [7, c. 363].

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно [11, с. 7].

Об этом же писал С. П. Редозубов: «И теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения» [22, с. 78].

Чтению как сложному и многогранному процессу могут быть даны различные определения. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что под «чтением» (в самом широком смысле) понимается «процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого» [18, с. 263].

Другая группа исследователей (И. М. Берман, Т. В. Рожкова) разделяет указанное выше определение и понимают под чтением «процесс восприятия и переработки графически зафиксированной буквенной речевой посылки, результатом которого является понятие ее содержания и интегрирование отвечающего этому содержанию смысла» [19, с. 7; 24, с. 74].

Под чтением психологи понимают: «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [12, с. 5].

С точки зрения О. А. Розова, чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга. К этому можно добавить: и сознательной работы, так как часть чтения осуществляется на уровне подсознания, то есть на уровне восприятия языковых знаков, а часть – на уровне актуального осознавания, то есть переработки содержательной информации [25, с. 32].

Взяв за основу данные определения, мы понимаем под чтением как видом речевой деятельности общий процесс механического и психического восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в процессе которого происходит осознание и оценка информации, содержащейся в прочитанном тексте.

Чтение связано с работой зрительного, слухового и речемоторного анализаторов. В основе чтения всегда лежат процессы опознавания графических образов и понимания их смысла во взаимосвязи [24, с. 75].

Чтение на ИЯ как процесс выполняет следующие функции:

– общеобразовательную: чтение повышает культурный уровень, расширяет кругозор;

– лингвистическую: чтение способствует усвоению ИЯ, а усвоив новый язык, во-первых, можно глубже его познать, во-вторых, – лучше осознать свой родной язык;

– воспитательную: обучение чтению способствует формированию духовного и морального облика, воспитанию норм и правил поведения, трудовому и эстетическому воспитанию [15, с. 79].

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на получение информации, связано с восприятием готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности [24, с. 73].

Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего чтение называют пассивным видом деятельности. Это глубокое заблуждение, ведь чтение возможно лишь при постоянной активности читающего, а это означает, что указанный процесс отнюдь не пассивен, а наоборот активен, так как активность является «обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и в восприятие его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно» [14, с. 53].

В чтении как деятельности выделяют содержательный план (о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом [6, с. 247].

В процессе обучения иностранному языку чтение выступает в качестве цели и средства: в первом случае ученики должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации (цели) создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению ИЯ, который ученик может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга.

Чтение как средство обучения иностранным языкам имеет большое значение для овладения языковым материалом, поскольку в процессе чтения происходит усвоение лексического, грамматического материала, расширение «словаря», совершенствуются навыки распознавания слов и узнавания интернациональной лексики. В процессе использования чтения как средства обучения все лингвистические трудности выдвигаются на передний план, на них акцентируется внимание, они разъясняются, поскольку внимание студентов направляется не только на содержание читаемого, но и на те языковые средства, с помощью которых оно передается [24, с. 70].

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм – письменную – вербального (словесного) общения. В современной жизни чтению принадлежит важная роль наряду с другими видами речевой деятельности, та как оно открывает доступ к такому источнику информации, как книга, тем самым, становясь одним из основных средств удовлетворения человеческих познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности.

В процессе чтения происходит запоминание языкового материала, что в большей степени содействует дальнейшему совершенствованию чтения как вида речевой деятельности, устной речи и письма. Так, в процессе использования чтения как средства обучения у студентов формируются навыки и умения, подводящие к овладению беглым чтением, так как у них накапливается определенный языковой опыт [10, с. 68].

Следовательно, чтение на иностранном языке может функционировать и как цель обучения, и как средство обучения языковому материалу, а также устной речи и письму, при этом выполняя общеобразовательную, лингвистическую, воспитательную функции, необходимые для развития и самосовершенствования личности студента.

Процесс чтения на ИЯ рассматривается как один из основных видов умственной деятельности человека, служащий источником развития информационной, поисковой и познавательной активности человека, следовательно, обучение чтению и целесообразное употребление разных видов чтения на занятиях по ИЯ является одной из основных задач в лингвистическом обучении студентов. [13, с. 15]