Понятие технологии интерактивного обучения
Основатель гуманитарной психологии Карл Рэнсом Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно». Кто из учителей на том или ином этапе профессионального развития не осознавал ту же проблему?
В педагогической науке уже давно установлено, что эффективность усвоения информации зависит от способов ее получения субъектом обучения. Системно-деятельностный подход, являясь основополагающим в образовательном процессе в свете требований ФГОС, предполагает активное участие ученика в процессе познания: знания не даются ему в готовом виде, он добывает их под руководством учителя в самостоятельной деятельности.
К.Р. Роджерс утверждал, что результаты обучения-воздействия «либо не являются важными, либо вообще вредны». Мой личный профессиональный опыт свидетельствует: педагог, использующий в своей работе традиционные методы обучения, может рассчитывать только на то, что обучение будет результативным лишь для 10-30% его учеников. Только когда человек получает знания, участвуя в реальной деятельности, он усваивает их на 80-90%. И все же, несмотря на то, что образование реформируется каждые 10-15 лет, несмотря на то, что требования к результатам школьного образования кардинально меняются, в школе по-прежнему торжествует знаниевый подход к обучению. Возникает противоречие между традиционными методами и приемами обучения и деятельностной парадигмой современного образования. Противоречие между социальным заказом общества и результатом традиционного образования.
Интерактивное обучение, являясь альтернативой традиционным формам, на мой взгляд, наиболее полно обеспечивает тот результат качественного образования, которого ждет от школы современное общество: раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.
Методологически теория интерактивного обучения тесно связана с теорией гуманно-личностного обучения, развивающего обучения, а также с теорией проблемного обучения. Научной основой интерактивного обучения можно считать теорию педагогической интеракции (от англ. interaction — взаимодействие). Интерактивное обучение – это обучение, видоизменяющее формы с транслирующих на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.
Часто учителя, использующие различные мультимедийные средства, убеждены, что они реализуют именно интерактивный подход к обучению. Но это вовсе не означает, что любое занятие с применением новационных технических средств обучения интерактивно. Средства – это предметы. Они играют сопутствующую роль. Но почему-то в российском образовании в последнее время использование интерактивных средств на уроке становится чуть ли не главным признаком успешности образовательного процесса.
В интерактивном обучении все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают работу, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по решению проблем. Интерактивное обучение осуществляется в условиях постоянного равноправного общения всех учащихся. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. В процессе поиска решения проблемы при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Здесь важно, чтобы были усвоены нормы поведения на таком уроке.
Важнейшая особенность интерактивного обучения в том, что учебно-воспитательный процесс происходит в групповой совместной деятельности. Опыт показал, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель – ученик» внутригрупповое сотрудничество значительно повышает эффективность обучения.
1. Большинство современных задач для плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому ученик должен научиться работать в микросообществах.
2. Малая численность участников в большей мере способствует самовыражению личности учащегося.
3. Групповое взаимодействие предоставляет ученикам возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного включения обучающихся в учебный процесс.
Одним из признаков интерактивного обучения является проявление одновременно физической активности (передвижение по аудитории, осуществление записей и т.д.), социальной активности (обмен мнениями, отстаивание своей точки зрения и т.д.) и познавательной активности (осознание себя как источника опыта, поиск решения проблем и т.д.).
Если на традиционном уроке мы часто слышим фразу учителя: «Не разговаривай, ты мешаешь!», то в условиях интерактивного обучения, напротив, главными признаками хорошего урока являются диалог и полилог.
Исключительной особенностью интерактивного урока, в отличие от традиционного, я считаю значимость заключительного этапа – рефлексии. Новый подход к объектно-субъектным отношениям на уроке требует пересмотра привычной системы оценки деятельности обучающихся. Внимание смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки детей я использую как часть учебного процесса, тем самым совершенствуя мыслительный процесс обучающихся.
Учитель, решивший применять в своей практике технологию интерактивного обучения в системе, должен осознавать трудности, с которыми ему придется столкнуться.
Можно отметить универсальность большинства приемов технологии интерактивного обучения, возможность применения их в обучении разным дисциплинам. Процесс интеракции на уроке направлен на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и т.д.), а не только на узко предметные цели. Интерактивное обучение можно начинать даже с младшими школьниками: учить взаимодействию и сотрудничеству, на мой взгляд, никогда не рано. Предлагаемые мною методы работы могут также пополнить воспитательную копилку классного руководителя.
| Дискуссионные методы и приемы Результаты применения: Обеспечение условий для развития интеллектуальных способностей. Осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу. Формирование уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов. Развитие умений осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, формулировать вопросы, вести полемику. Развитие умения работать в группе. Развитие умения выступать публично. |
| Круглый стол | Обсуждение проблемы ведется группами учащихся, но обмен мнениями происходит не только между группами (или внутри одной группы), но и с аудиторией. Это удобный формат для проведения дискуссий или обмена мнениями, который организуется для небольшого количества людей. Его цель - предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, а в дальнейшем сформулировать либо общее мнение, либо чётко разграничить разные позиции сторон |
| Сократовская дискуссия | Тактической целью является приведение оппонента к противоречию с самим собой. Искусно задаваемыми вопросами оппонент заводится в смысловой тупик, парадокс. То есть такая дискуссия – это раскрытие противоречия в первоначальном мнении оппонента устами самого оппонента. Ведущий дискуссию делает это с помощью последовательно задаваемых системных вопросов. Следующим шагом становится преодоление противоречий с целью поиска истины. |
| Панельная дискуссия | Намеченная проблема обсуждается первоначально в рамках небольшой группы (4-6 человек), а затем ее участники кратко излагают свои позиции всему классу. |
| Форум | Эта форма сходна с предыдущей. Отличие состоит в том, что группа не просто излагает свои позиции, а вступает в обмен мнениями с аудиторией. |
| Симпозиум | Форма, предполагающая выступление с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их позиции по неоднозначному (или спорному) сюжету. После заслушивания сообщений аудитория задает докладчикам вопросы. |
| Дебаты | Заявляются две различные, а часто противоположные, точки зрения - каждую выдвигает и отстаивает одна из групп учащихся. |
| «Займи позицию» | Метод является разновидностью предыдущего. Основан на использовании учителем двух и более выводов на одну тему, которые имеют схожие черты. Это дает возможность учащимся высказывать собственную точку зрения по данному вопросу и в конце урока оценить усвоение темы. Можно произвольно выбрать из состава класса несколько участников и дать возможность обосновать свою позицию. После высказываний разных точек зрения, нужно уточнить, не изменил ли кто-нибудь свое мнение, а если изменил, то обязательно обосновать причины. |
| Подиум-дискуссия | Правила: 1) вопрос, вынесенный на обсуждение не должен иметь однозначного ответа; 2) тему дискуссии заранее знают только ведущий, оппоненты и эксперты; 3) роли оппонентов распределяются по жеребьевке и заранее, чтобы у них было время на подготовку; в ролях оппонентов важно не свое мнение, а умение искать аргументы и отстаивать даже ту точку зрения, с которой не согласен (это тоже толерантность), выстраивать цепь доводов; 4) в игре участвуют – 2 сторонника противоположных точек зрения, независимые эксперты; 5) оценивается не содержание выступлений и не «хорошо-плохо», а стратегия ведения дискуссии оппонентами и аудиторией; 6) каждому из участников предоставляется право задать вопросы оппонентам, экспертам, а потом – «свободный микрофон», чтобы высказать свое мнение; 7) итоги дискуссии подводят независимые эксперты. |
| Аквариум | Группа детей по выбору учителя садятся в центр круга, образуя «аквариум с рыбками». Они демонстрируют выполнение какого-то задания в группе. Остальные дети внимательно следят за работой «рыбок», но не вмешиваются, им мешает «стекло». Только по завершению работы в «аквариуме» наблюдавшим разрешается высказаться. |
| Метод-ПРЕСС | Этот метод помогает научиться находить веские аргументы и формулировать свое мнение относительно спорного вопроса. Этапы метода: Высказываем свое мнение: «Я считаю...» Объясняем причину такой точки зрения: «Потому что...» Приводим пример дополнительных аргументов в поддержку своей позиции: «...Например...» Обобщаем, формулируются выводы: «Итак...», «Таким образом...» |
| Игровые методы и приемы Результаты применения: Обеспечение условий для развития воображение и символической функции сознания, позволяющей переносить свойства одних вещей на другие. Развитие умения ориентироваться в собственных чувствах и формирование навыков их культурного выражения. Обеспечение ученику возможности включаться в коллективную деятельность и общение. |
| Ролевая игра | Учащимся предлагается инсценировать определенный сюжет. При этом допускается драматизация с внесением определенных изменений, если этого требует задание. Учитель распределяет роли, участники действуют в соответствии с предложенной ситуацией. |
| Драматизация | Члены группы получают определенные роли на основе какой-то истории. Каждый герой драмы проигрывает свою роль, связывая ее с жизненной ситуацией. При этом он демонстрирует собственное представление о роли. Роль четко не прописана и предполагает импровизированные действия. Герой не связан жесткими правилами и дает волю своим чувствам. Другие члены группы выступают партнерами главного действующего лица (или выполняют роли на основе общего сценария). |
| Деловая игра | Деловая игра имитирует реальную жизнь. Это позволяет участникам игры экспериментировать, проверять разные способы поведения и даже совершать ошибки, которые в реальности нельзя себе позволить. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. |
| Суд | Моделируется ситуация судебного разбирательства с участием всех предусмотренных законом сторон. Каждый участник должен вести себя так, как того требует отведенная ему должность, «адвокат»- защищать, «судья» – вести заседание и выносить приговор, «свидетели»-свидетельствовать и т.д. |
| Плюс-минус | Вариант 1. Учитель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы». Вариант 2. Учитель задает объект (ситуацию). Ученик описывает ситуацию, для которой это полезно. Следующий ученик ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д. Вариант 3. Ученики делятся на продавцов и покупателей. И те и другие представляют каких-то известных персонажей. Дальше играют по схеме. Только «плюсы» ищут с позиции персонажа – продавца, а «минусы» – с позиции персонажа – покупателя. Вариант 4. Ученики делятся на три группы: «прокуроры», «адвокаты», «судьи». Первые обвиняют (ищут минусы), вторые защищают (ищут плюсы), третьи пытаются разрешить противоречие (оставить «плюс» и убрать «минус»). |
| Методы и приемы организации мыследеятельности Результаты применения: Обеспечение условий для развития интеллектуальных способностей. Обеспечение условий для развития коммуникативных способностей. Развитие навыка самостоятельного поиска решения, привлечения информации из разных областей и источников. Развитие умения работать в группе. Развитие способности продуцировать множество решений. Развитие умения выступать публично. Обеспечение подготовки учеников к последующей научной деятельности. |
| Мозговой штурм | Метод дает возможность проявления собственных представлений и творчества, которые достигаются путем высказывания мыслей всех участников, помогает найти несколько решений по конкретной проблеме. Главное: сформулировать проблему, которую необходимо решить и способствовать выдвижению новых идей, предупреждая насмешки и комментарии, принимая все, даже абсурдные. После этого происходит обсуждение и оценивание интересных идей. |
| Обратный мозговой штурм | Преследует цель поиска и устранения возможных недостатков. Метод исключает управление поиском, но помогает преодолеть психологическую инерцию (привычный ход мышления, опирающийся на прошлое знаний об объекте), сдвинуть мысль с мертвой точки и в то же время не позволяет остановиться, где нужно. Пример: изобрели книгу – бумага не мнется, не пачкается. У покупателей нет претензий к качеству книги. Производитель несет убытки, так как срок службы книг очень велик. Как помочь производителю, желательно не ухудшая качества? |
| Метод Дельфи | Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту. |
| Мыслерешето | В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп. |
| Дерево ответов (дерево решений) | На доске цветными мелками (или на плакате маркерами) выполняется силуэт дерева без листьев. На ветках дерева учитель записывает варианты гипотез или решений по определенной проблеме. |
| Обучение в парах | Алгоритм действия: 1. Обучающимся предлагаются задания, задаётся вопрос. Даётся 1-2 минуты для обдумывания возможных ответов или решений. 2. Обучающиеся (или педагог) решают, кто будет выражать мысли первым и обсуждают свои идеи друг с другом. Они должны достичь согласия относительно ответа или решения. 3. По истечению времени на обсуждение, каждая пара представляет результаты работы, обменивается своими идеями и аргументами со всем классом. |
| Интерактивная лекция | Интерактивный лекционный формат характеризуется высокой степенью гибкости, которая достигается постоянным отслеживанием реакций участников и переключений с режима пассивной лекции в режим активного участия. |
| Пресс-конференция | Ученики самостоятельно индивидуально или в группах готовят вопросы по теме обсуждения. В роли отвечающего выступает один из учеников по желанию или по предложению учителя. |
| Незаконченное предложение | Педагог предлагает обучающимся записать в тетради начало фразы (в соответствии с темой занятия, например, «Основная мысль этого произведения заключается в следующем:….»). Фразу необходимо завершить в течение 2 мин, раскрыв свой смысл, и записав в тетрадь. По истечении 2 мин, педагог предлагает 2 – 3 обучающимся выполнять функции экспертной группы: кратко зафиксировать все неповторяющиеся смыслы-варианты и по ходу обобщить их, выделив то общее, что их объединяет. |
| Чтение с пометками | Перед прочтением ученики получают установку: делать по ходу чтения определенные отметки в тексте, заранее согласованные (например: ! стоит обсудить, ? не все понятно, нужно задать вопрос; + согласен; – не согласен и др.) |
| Цепочка признаков | 1-й ученик называет объект и его признак («у белки» – падеж); 2-й называет другой объект с тем же значением указанного признака и другой признак («у него» – часть речи); 3-й называет свой объект по аналогичному признаку и новый признак («я» – количество слогов») и т. п., до тех пор, пока находится кто-то, способный продолжить цепочку. |
| Отсроченная отгадка | 1 вариант. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. 2 вариант. Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие. |
| Я беру тебя с собой | Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Ученики пытаются угадать этот признак и по очереди называют объекты, обладающие, по их мнению, тем же значением признака. Учитель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из детей не определит, по какому признаку собирается множество. У: Я собралась в путешествие. Я собираю чемодан и беру с собой объекты, которые чем-то похожи. Угадайте, по какому признаку я собираю объекты. Для этого предлагайте мне объекты, чем-то похожие на мой, а я буду говорить, могу ли я взять их с собой. Итак, я беру с собой морковку. А что у вас? Д: Я беру с собой капусту. У: Я не беру тебя с собой. Д: Я беру апельсин. У: Я не беру тебя с собой. Д: Я беру медузу. У: Я беру тебя с собой. Д: А я беру с собой мокрицу. У: Я беру тебя с собой. Д: Вы берете все предметы, чье название начинается с буквы «М»? У: Да! Итак, по какому имени признака мы собирали объекты? На какой вопрос все они отвечают одинаково? Д: С какой буквы начинается? У: Согласна. Итак, имя признака здесь – первая буква слова, обозначающего наш предмет. |
| Да-нет | Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет". |
| Шаг за шагом | Ученики, шагая к доске, на каждый шаг называют термин, понятие, явление и т.д. из изученного ранее материала. |
| Жокей и лошадь | Форма коллективного обучения. Автор - А.Каменский. Класс делится на две группы: «жокеев» и «лошадей». Первые получают карточки с вопросами, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти свою «лошадь». |
| Согласен - не согласен | Детям предлагается выразить свое отношение к ряду утверждений: согласен – «+», не согласен – «-». Полученные результаты дети не оглашают, учитель только проговаривает «идеальный» вариант ответов и просит соотнести его с тем, что получилось у каждого из учащихся. |
| До – после | В таблице из двух столбцов заполняется часть "До", в которой учащийся записывает свои предположения о теме урока, о решении задачи, может записать гипотезу. Часть "После" заполняется в конце урока, когда изучен новый материал, проведен эксперимент, прочитан текст и т.д. Далее ученик сравнивает содержание "До" и "После" и делает вывод. |
| Спринт | Предлагается команде или группе учащихся выполнить ряд однотипных заданий на скорость и правильность. 1 вариант. Вся команда выполняет общее задание («Найдите ошибки в тексте»). 2 вариант. Члены команды выполняют однотипные задания по цепочке, передавая друг другу эстафету. |
| Ложная альтернатива | Внимание слушателя уводится в сторону с помощью альтернативы "или-или", совершенно произвольно выраженной. Ни один из предлагаемых ответов не является верным. Учитель предлагает вразброс обычные загадки и лжезагадки, дети должны их угадывать и указывать их тип. Например: Сколько будет 8 и 4: 11 или 12? Что растет не березе - яблоки или груши? Слово "часы" - пишется как "чесы" или "чисы"? |
| Послушать-обсудить-договориться | Ученикам предлагается подумать и написать 3 слова, относящихся к теме урока. Затем каждый показывает их соседу по парте, после за 1,5 минуты из 6 слов нужно отобрать 3 и огласить их классу. |
| Пинг-понг | Задается конкретный объект. Игроки первой команды называют имя признака, игроки второй команды отвечают значением признака. На следующем шаге роли меняются (2-я команда называет имена признаков, 1-я – значения признаков). Команда проигрывает, если не может назвать имя признака или ответить значением. Фиксируя наиболее типичные имена признаков, можно собрать копилку имен признаков и на ее основании строить паспорта объектов. Особенно полезно при изучении объектов, которые требуется описывать по определенному плану (части речи, природные зоны, живые организмы и т. д.). |
| Зигзаг | Прием используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах - 5 человек. |
| Силовой прием | Может быть использован для проведения анализа конкретной ситуации, проблемы, произошедшего события. Удобнее всего при проведении анализа заполнять таблицу: | Сегодняшняя ситуация | Желательная ситуация | |
|
| | Противодействующие факторы | Действия по уничтожению или ослаблению | |
|
| | Поддерживающие силы и факторы (на что можно опереться) | Действия по усилению | |
|
|
|
| Генераторы-критики | Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения. Формируются две группы: генераторы и критики. Задача первой группы - дать как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Работа проводится быстро. Задача критиков: выбрать из предложенных решений проблемы наиболее подходящие. Задача педагога – направить работу учащихся так, чтобы они могли вывести то или иное правило, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям. |
| Методы организации творческой деятельности Результаты применения: Обеспечение условий для развития интеллектуально-творческих способностей. Обеспечение условий для развития коммуникативных способностей. Создание условий для формирования целостного восприятия мира в единстве чувственных и конкретных представлений. |
| Метод символического видения | Заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. |
| Ассоциативные ряды | К теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации. 1 вариант. Если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, используя записанные слова; затем выслушать, сравнить со словарным вариантом, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд. 2 вариант. Оставить запись на доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть. |
| Сравнение версий | Предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие учёные, философы, богословы и т.д. |
| Если бы… | Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдёт, если в мире что-то изменится. |
| Ключевые слова | Данный метод помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом. |
| Метод вживания | Посредством чувственно – образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. |
| Конструирование вопросов | Предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту. Можно предложить вопросительные слова, которые ученик должен использовать при конструировании вопросов. |
| Фантастическая добавка | Перенос учебной ситуации в необычные условия или среду. Можно перенестись на фантастическую планету; изменить значение какого-то параметра, который обычно остается неизменным; придумать фантастическое животное или растение; перенести литературного героя в современное время; рассмотреть привычную ситуацию с необычной точки зрения. |
| Связи | Учитель задает (или ученики выбирают) два объекта, на первый взгляд никак не связанные между собой (как вариант, объекты выбираются случайным образом, например, с помощью кубика). Дети строят цепочку объектов и взаимодействий между ними так, чтобы первое взаимодействие начиналось от одного из исходных объектов, а последнее заканчивалось вторым объектом. |
| Идеал | Необходимо сформулировать проблему. Лучше, если формулировка будет начинаться со слова Как. Предлагаются все возможные способы и пути решения стоящей проблемы. Выбираются из множества предложенных решений хорошие, эффективные. Выбирается самое сильное решение проблемы. Планируется работа по претворению выбранного решения в жизнь. |
| Методы и приемы рефлексии Результаты применения: Обеспечение условий для развития универсальных рефлексивных умений. Обеспечение педагогической поддержки каждого обучающегося. Обеспечение взаимопонимания и согласованности действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации. Обеспечение стабилизации и гармонизации эмоционального мира ученика, мобилизации волевого потенциала. |
| Ключевое слово | Ученикам предлагается на маленьких листочках написать одно слово, с которым у них ассоциируется содержание состоявшегося дела, взаимодействия, дела в целом, результаты взаимодействия. Потом учитель собирает листочки с записанными на них ключевыми словами. После этого учителем или кем-то из учеников проводится краткий анализ полученных результатов. |
| Цветные поля | Ученик, выполняя письменную работу, отчёркивает поля цветными карандашами, и эти цвета имеют смысловую нагрузку: красный – «Проверьте, пожалуйста, всё и исправьте все ошибки», зелёный – «Отметьте, пожалуйста, все ошибки, я сам исправлю», синий – «Укажите количество ошибок, я их сам найду и исправлю». Применим при написании диктанта с грамматическим заданием, выполнении работы над ошибками и т.д. |
| Телеграмма | Предельно кратко написать самое важное, что получил от урока, с пожеланиями соседу по парте и отправить (обменяться). Написать в телеграмме пожелание герою произведения, лирическому герою стихотворения. Написать пожелание себе с точки зрения изученного на уроке и т.д. |
| Флажок | Прием позволяет зафиксировать свои продвижения в учебе, а также, возможно, в отношениях с другими детьми. Флажок перемещается от одного ученика к другому. Каждый не просто фиксирует успех, но и приводит конкретный пример. Если нужно собраться с мыслями, можно сказать "пропускаю ход". |
| Рефлексивный экран | Экран с незаконченными предложениями находится перед глазами детей. Они по желанию выбирают себе фразу и заканчивают ее самостоятельно. Сегодня я узнал… Было интересно… Было трудно… Я понял, что… Теперь я могу… Я почувствовал, что… Я научился… У меня получилось… Я попробую… Меня удивило… Урок дал мне для жизни… Расскажу дома, что … |
| Синквейн | В конце урока обучающимся предлагается написать синквейн на основе изученного материала. Синквейн – это пятистрочная строфа. 1-я строка – 1 – 2 ключевых слова, определяющих содержание синквейна; 2-я строка –2 прилагательных, характеризующих данное понятие; 3-я строка – три глагола, действие в рамках заданной темы; 4-я строка – короткое предложение, суть темы или отношение к ней; 5-я строка – синоним ключевого слова (существительное) или резюме. |
| Хокку | ХОККУ жанр японской поэзии, нерифмованное трёхстишие из 17 слогов (5+7+5). Прием заключается в следующем: первыми двумя строчками описывается некое явление, а третьей строчкой подводится какой-то итог сказанному, часто неожиданный. |
| Диаманта | Диаманта –стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по значению 1, 7 строчки – существительные антонимы; 2 – два прилагательных к первому существительному; 3 – три глагола к первому существительному; 4 – два словосочетания с существительными 1 и 7; 5 – три глагола ко второму существительному; 6 – два прилагательных ко второму существительному. |
| Пять пальцев | Ученику нужно перечислить, загибая по очереди пальцы, следующие моменты: М (мизинец) – мышление. Какие знания, опыт я сегодня получил? Б (безымянный) – близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг? С (средний) – состояние духа, настроения. Каким было моё эмоциональное состояние? У (указательный) – услуга, помощь. Чем я сегодня помог, чем порадовал или чему поспособствовал? Б (большой) – бодрость, здоровье. Каким было моё физическое состояние? |
| Корзина мнений | Учащиеся записывают на листочках свое мнение об уроке, все листочки кладутся в корзину (коробку, мешок), затем выборочно учителем зачитываются мнения и обсуждаются ответы. Учащиеся мнение на листочках высказывают анонимно. |
| Ступени | С помощью данного символа можно определить, на каком уровне ученики выполняли задания, какой ступени соответствует их самооценка |
| Плюс – минус – интересно | Рефлексию можно провести устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на "+”, "–”, "?” или индивидуально письменно. В графу "+” записываются все факты, вызвавшие положительные эмоции. В графу "–” учащиеся выписывают все, что у них отсутствует или осталось непонятным. В графу "?” учащиеся выписывают все то, о чем хотелось бы узнать подробнее, что им интересно. |
| Экспертная комиссия | В начале урока выбираются эксперты (учащиеся, справившиеся с контрольной работой отлично). Они в течение всего урока фиксируют деятельность учащихся (ряда, варианта). В конце урока эксперты анализируют деятельность своих подопечных, указывают успехи и ошибки, выставляют им оценки. |
В интерактивном обучении меняется роль учителя: он организует сотрудничество, налаживает взаимодействие субъектов обучения, объединяет в пары, группы, координирует работу в парах, группах. Он принимает на себя функцию фасилитатора. Задача фасилитатора – вооружение участников не ЗУНами, а инструментами для успешной работы.
В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Когда учитель оставляет «учительский» тон, проявляет неподдельный интерес, ученики готовы откликнуться, совместно участвовать в поиске. Только учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом.
В настоящее время профессиография педагогического труда насчитывает свыше 100 профессионально значимых и личностных качеств педагога. Нельзя не согласиться, что действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.
Новый уровень задач требует от учителя в некоторой степени «эталонных» личностных характеристик. Определяющими для реализации фасилитации педагога является развитие трех качеств личности: аттрактивность (от лат. attrahere привлекать – естественное состояние чего-либо, не вызывающее раздражение, а наоборот манящее, вызывающее некое притяжение, симпатию), толерантность (от лат. tolerantia терпение – терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам) и ассертивность (от англ. assertiveness настойчивость, утвердительность – уверенная защита своих интересов или своей точки зрения с учетом мнений других людей).
Главные принципы, которыми руководствуется учитель-фасилитатор, можно обозначить таким образом:
2. Не боюсь неожиданных вопросов. Вопросы детей – это свидетельство их интереса, а нестандартный вопрос, может быть, не что иное, как свидетельство творческого взгляда на мир.
Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом.
