Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования компетенций.

Министерство образования и науки Красноярского края Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования «Профессиональное училище № 15»

Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования компетенций.

Подготовила: Е.С.Давиденко

г.Канск, 2014

Образование – это мощнейшее средство формирования не только и не столько умственных способностей, сколько духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, в определённой мере программирующей его развитие и жизненный путь.

В настоящее время мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязывается напрямую с кризисом обра­зования, а новая миссия образования всё чаще и чаще формулируется как спасительная. Проблема общего среднего и профес­сионального образования была выделена в число приоритетных направлений для таких организаций мирового сообщества, как международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века, Совет по культурному сотрудничеству «Образование для Европы», Совет Европы, Евросоюза и т.д. Общество будущего часто определяется как «общество человеческих качеств», «общество гуманизма».

Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько наиболее общих противоречий:

• Противоречие между общим и частным.

• Противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить её

• Противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.

Их разрешение и будет означать формирование новой парадигмы, или философии образования, без которой все усилия реформаторов - лишь бессмысленные попытки подлатать старую модель образования, а не построить новую, отвечающую современным потребностям обществ. Новое понимание целей неразрывно связано с основными постулатами современной парадигмы образования. Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Выделяют пять базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. Именно данные компетенции были зафиксированы как фундамент компетенций участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27-30 марта 1996 г. при участии представителей всех европейских стран.

1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем.

Речь идет не о реальной эффективности принимаемых решений, а о психологической готовности брать на себя ответственность за принятые самостоятельно решения.

Проблемы личного, межличностного, социального, академического и иного характера возникают в жизни любого человека. Подчас именно психологическая неготовность человека реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят её из разряда ординарной житейской ситуации в план неразрешимого личного/ академического/ социального конфликта.

Ни один учитель не в состоянии подготовить своих учеников к решению всех проблем, однако любой учитель может в процессе учебного взаимодействия моделировать достаточно широкий ряд проблемных задач, формировать базовые рефлексивные умения, использовать необходимые алгоритмы деятельности.

Как показывает практика, даже на уровне решения базовых академических задач далеко не все знают, что можно предпринять, если возникает необходимость самостоятельно:

• восполнить пропущенный материал;

• получить необходимые консультации;

• эффективно подготовиться к контрольным испытаниям;

• выбрать учебный курс или учебное заведение;

• определить наиболее приемлемую форму обучения;

• сформулировать тему и определить возможные формы представления готового продукта проектно-исследовательской деятельности;

• подготовить устный / письменный доклад для конференции;

• составить библиографию;

• получить научный фант / стипендию / стажировку;

• подготовить и провести семинар / круглый стол / педсовет и т.д.

2. Информационная компетенция.

Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности, а также как совокупность умений:

1. находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства;

2. определять степень её достоверности, новизны, важности;

3. обрабатывать в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;

4. архивировать и сохранять;

5. использовать для решения широкого спектра задач.

3. Коммуникативная компетенция.

Данная компетенция является мно­гокомпонентной, тем не менее, разные научные школы по-разному определяют состав и названия этих компонентов. Предложенное В.В. Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих прочно закрепилось в отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам. Это определение удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. Принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи. Данная компетенция жизненно необходима для успешного профессионального функционирования и карьерного роста практи­чески в любой области, при этом она должна быть как на родном, так и как минимум на одном иностранном языке. Одним из условий формирования эффективной коммуникатив­ной компетенции (общего и профессионального характера) можно считать создание эффективной системы многоуровневого языкового контроля.

4. Социокультурная компетенция.

Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время её стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире. В основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать, но компетенция отличается от умения тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности.

Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:

• Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, различных социальных слоев общества.

• Готовность представлять свою страну и её культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий/ фактов/ единиц информации; использование не просто перевода, а антонимического перевода/ перевода-толкования.

• Признание права разных культурных моделей, а значит и формируемых на их основе представлений, норм жизни, верований и т.д., на существование.

• Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни.

Данное положение естественно вытекает из реализации всех целей современного образования.

Современное толкование целей образования практически не расходится с традиционной трактовкой целей, принятой в российской системе образования. Общепринятая для отечественного образования триада целей лишь уточняется и ещё теснее увязывается между собой:

• Практические и образовательные цели направлены на получение предметных и межпредметных знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности.

• Развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных или надпредметных навыков и умений (информаци­онных, коммуникативных, учебных), а также с развитием определённых мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации.

• Воспитательные цели - это есть, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности.

Что следует понимать под знанием сегодня?

Традиционное понимание содержания обучения иностранному языку выделяет три основные компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку

В лингвистике и в методике традиционно разграничивают такие понятия, как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, но при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обучении иностранному языку.

Язык - это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Речь - это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса — речевые произведения.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро/макро тексты.

К единицам речи относят ситуативно-обусловленные высказывания различной протяженности от восклицания до развернутого информативного высказывания.

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:

1) языкового (лексического, грамматического, фонетического);

2) речевого;

3) социокультурного.

Психологический компонент содержания обучения иностранному языку

Отвечая на вопрос: чему учить, необходимо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик, то есть определить те языковые и речевые навыки и умения, которые вы хотите сформировать у учащихся по использованию данного материала в процессе иноязычного общения.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения ИЯ призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.

Речевыми навыками следует считать речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. То есть навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций, которая в любой момент может быть реализована. В методике обучения ИЯ навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, то есть с обучением различным аспектам языка и речи.

Речевые умения. предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. В каждой конкретной речевой ситуации речевые умения могут проявляться по-разному. Они могут предполагать учёт не просто норм языковой грамотности, но и степени формальности общения, того эффекта, которого вы желаете добиться.

Методологический компонент содержания обучения иностранному языку

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы. В случае необходимости снабжает их памятками .по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций, то очевидно, что в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка, и видам речевой деятельности входит обуче ние приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями и справочниками, а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным. Необходимо также научить учащихся проводить социокультурные наблюдения в процессе со-изучения языков и культур.

Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?

В процессе современного образования ученику необходимо обеспечить:

1. овладение определенным набором предметных и межпредметных знаний, понятий, представлений, необходимых и достаточных для осуществления непрерывного личного развития;

2. усвоение определенных алгоритмов получения, переработки знаний и механизмов контроля и оценивания собственной деятельности; ■ формирование комплексных академических, информационных, коммуникативных умений, связанных с переработкой большого количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной и реальной деятельности;

3. готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем.

Ключевыми позициями в данном контексте можно считать различение знаний и мнений, знаний и суждений; понимания взаимосвязи (но не тождественности) между знанием и мышлением.

В своей практической деятельности я работаю над развитием рецептивных видов деятельности , а также развитием письменной и устной речи, но более подробно я остановлюсь на аудировании и чтении.

Аудирование. означает процесс восприятия и понимания речи со слуха Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозможно формировать только речевой или только языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести чёткую грань в данном случае очень непросто. Даже термин " устная речь" изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что, помимо таких трудностей как одноразовость предъявления, индивидуальные особенности речи говорящего, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза.

Объективные трудности при аудировании:|

а) Трудности, обусловленные условиями аудирования.

К ним можно отнести:

• внешние шумы,

• помехи,

• плохую акустику,

• качество звукозаписи,

• качество используемой на занятиях техники,

• видимое наличие или отсутствие источника речи.

б) Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

• Отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста;особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции;

• различные диалекты иностранного языка.

в) Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К таким трудностям можно отнести использование:

• большого количества незнакомой лексики,

• идиоматических выражений,

• разговорных формул,

• специальных терминов,

• аббревиатур,

• эллиптических конструкций,

• прецизионных слов.

Выделяются 4 основных механизма аудирования.

1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.

Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

2. Память является следующим важным механизмом аудирования.

Долговременную удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

3. Вероятностное прогнозирование.

В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантичестких отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование.Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке — тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

4. Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Упражнения, которые помогают нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у обучаемых.

Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу,

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь, чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это - память. Если же часть услышанного растеряли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.

Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения и т.д.

Упражнения на тренировку памяти

1.Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2.Прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

3.Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последователь­ности.

4.Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо прин­ципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.

5.Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые от­носятся к какой-либо одной теме.

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными.

3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типич­ные словосочетания (клише) и переводить их. Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс - с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения на логическое развитие замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Существует определённая система работы с аудиотекстами, которая предлагает разбить работу над текстом на 3 этапа:

1. Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет, о чём может быть устное сообщение, и, соответственно, определяет для себя стратегии его восприятия, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания.

Наиболее типичные установки и задания для этого этапа работы с текстом

1. Обсуждение вопросов/ утверждений до прослушивания

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут её. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, обучающиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определён, а вместе с ним и семантическое поле.; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

2. Догадка по заголовку / новым словам / возможным иллюстрация.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил или проиллюстрировал.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предлрожив учащимся определить, что знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. ли бы получить.

2.Этап собственно слушания текста.

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют задания,

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях.

Ключевые, несущие основную информацию; предлоги; артикли; незнакомые слова .

2. Прослушайте текст и скажите,какие из ниже предложенных словосочетаний употреблялись в нём без изменений.

3. Прослушайте текст и скажите , какие определения к следующим словам в нём встречались.

4. Закончите следующие предложения.

а) Есть начало предложения, а конец пропущен;

б) пропущена середина предложения;

в) пропущено начало предложения, но есть окончание.

4. Прослушайте текст и скажите, что в нём говорилось о...

5. Прослушайте текст и найдите русский (английский и т.д.) эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

3.Послетекстовый этап.

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Чтение и аудирование многое объединяет, поскольку они являются рецептивными, то есть основанными на понимании передаваемой информации.

Послетекстовый этап

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Чтение и аудирование многое объединяет, поскольку они являются рецептивными, то есть основанными на понимании передаваемой информации.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ .

Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом следует уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя опре­делённые технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

• упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст иписьменные установки к упражнениям и заданиям.

В настоящее время существуют определённые требования, предъявляемые к учебным текстам

1. Длина текста

Учебные тексты могут быть разной длины — от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующие аргументы.

Только на коротких текстах невозможно формировать многиевиды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (например, подготовки к докладу, сообщению по теме)

Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст - нет.

Длина текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты, причём очень информативные.

Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но это не значит, что это всегда лучше.

1. Место основной идеи текста

Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

1. Тематика текста.

• Убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (при­нятых в школе/округе/регионе/на федеральном уровне).

• В случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников.

• С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов. В таком случае необходимо закрепить данные изменения в школьной программе с целью сохранения единых требований в рамках школы.

• Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

1. Проблематика текста.

Помимо тематики текстов необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

5. Степень аутентичности.

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебниках. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают.

Возникает вопрос: «Можно ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?» Однозначного решения в данном вопросе нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того чтобы их обосновать, необходимо иметь определённую информацию и выработать своё отношение к проблеме.

Аутентичные материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности. Аутентичные тексты могут быть и проводниками определенной идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей, или умений, чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

• skimming (определение основной темы/идеи/текста);

• scanning (поиск конкретной информации в тексте);

• reading (детальное понимание текста не только науровне содержания, но и на уровне смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать и такие навыки:

игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

вычленять смысловую информацию;

читать по ключевым словам; ,

работать со словарем;

использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьёзных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

При работе с любым текстом (печатным/ звуковым/ видео) можно выделить три основные этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также и те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

1. Дотекстовый этап (этап антиципации).

Цели: определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения;

создать необходимый уровень мотивации у учащихся;

по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком.

По заголовку можно попросить учащихся определить:

тематику текста,

перечень поднимаемых в нём проблем,

ключевые слова и выражения и т.д.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

Кто, по-вашему, будет главным героем, его профессия, национальность и т.д.

Где и в какое время может происходить действие?

3.Формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4.Ознакомление с новой лексикой и определение тематики/ проблематики текста на основе языковой догадки.

5.Просмотреть текст (первый абзац) и определить, о чём этот текст.

6.Прочесть вопросы (утверждения) по тексту и определить его тематику и проблематику.

7.Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

2.Текстовый этап

Цели: проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений; продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найди выбери прочти/соедини/вставь:

ответы на предложенные вопросы;

подтверждение правильности/ ложности утверждений;

подходящий заголовок к каждому из абзацев;

подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

предложения со следующими словами/грамматическими явлениями/идиоматическими выражениями и т.д.;

глаголы/прилагательные/эпитеты и другие тропы, используемые автором при описании;

описание внешности/места, события/отношения кого-то к чему-то и т.д.

2. Догадайся:

о значении слова по контексту;

какой из предложенных переводов/ какая дефиниция наиболее точно отражает значение слова в данном контексте;

как будут развиваться события во второй главе/ части текста.

1. Послетекстовый этап

Цель: использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

Опровергни мои утверждения или согласись с ними.

Докажи, что...

Охарактеризуй....

Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.

С каким из данных выражений был бы не согласен автор.

Составь план текста, выделив его основные мысли.

Расскажи текст от лица главного героя /злодея /наблюдателя / сплетника /журналиста и т.д.

Кратко изложи содержание текста/составь аннотацию к тексту/дай рецензию на текст и т.д.

Придумай новый конец текста/ придумай новое название

Подбери пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и т.д.

Что же является объектом контроля видов речевой деятельности?

И в чтении, и в аудировании объектом проверки должно выступать то, что является целью обучения этим видам речевой деятельности. При составлении контрольного задания необходимо определить какой вид чтения или аудирования будет являться объектом контроля: будет ли это задание на общее понимание текстовой информации, запрашиваемой/нужной информации, полное понимание услышанного/прочитанного.

• Одна из аксиом, лежащих в основе контроля обучения рецептивной деятельности, состоит в том, что не существует универсальных форм и способов контроля: каждый конкретный текст обладает своими возможностями. Разные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач. Например, в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты. Параметры; для художественных – события, образы, отношения и т.п.

• Уровень сложности должен быть соответствующим, а количество незнакомого материала не должно превышать 3-5%; важным является длина текста, время звучания, и насколько он воспринимаем учащимися.

• Сложность действий учащихся при выполнении задания. Что именно необходимо сделат – заполнить пропуски, записать слова/словосочетания/предложения; соотнести название с текстом, найти логические связи и т.д.

• Остро стоит проблема отбора текстового материала с позиции воспитательного, эмоционального воздействия на учащихся.