Опоры для понимания иноязычного текста

Опоры для понимания иноязычного текста

Сегодня большинство учителей уже хорошо понимают, что научить читать – это значит не только выработать умение правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и уметь извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты, понимать его, оценивать, использовать полученную информацию.

Согласно работам психофизиологов чтение опирается на процесс опознавания изображений [8, с. 30].

Буквы, объединенные в слоги, читаются быстрее, чем изолированные. Скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом слова, имеющие смысл, читаются быстрее. Таким образом,  на скорость опознания сигнала влияет привычность сочетания букв и графического образа слова. Последнее очень ярко появляется при чтении на иностранном языке. Причем необходимо читать вслух, чтобы выработать прочные зрительно-звуковые связи.

Нормальным темпом чтения для английского языка является чтение со скоростью 520 – 630 печатных знаков в минуту. Минимальный темп чтения – 330 печатных знаков в минуту, максимальный – 1150 (для лиц, овладевших техникой чтения и понимающих текст беспереводно [8, с. 36].

Неизвестное является обязательной трудностью при чтении иноязычного текста. В первую очередь это относится к языковым средствам, которыми пользуется автор. Трудность связана с пониманием незнакомых слов и непривычным значением знакомых лексических единиц: омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обладают многозначностью и полифункциональностью [28, с. 8].

Трудности, возникающие в процессе чтения иноязычного текста, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а именно недостатком у них лингвистических и экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием необходимых образных представлений, ограниченностью опыта переживаний.

Преодолеть все трудности помогает сам текст, нужно только уметь разглядеть в нем опоры для понимания. Они весьма разнообразны [3, с. 15; 4, с. 8].

Среди лексических опор особое место занимают так называемая мотивированная лексика и слова, значение, которых понятно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, производные от ранее изученных, интернациональные слова, конвертированные слова, известные слова в новом значении. Подобные лексические единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путем несложной подготовки можно научить учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте [29, с. 15].

В качестве опор лингвистического характера выступают: грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия, аффиксы, артикли, союзы, порядок слов в предложении, модальные и вспомогательные глаголы.

Существуют и  логико-смысловые опоры, т. е. те грамматические структуры, которые передают отношения принадлежности, места, времени, реализуют сравнение,  соединение, разделение, представление.

Выявление особенностей грамматических признаков с целью использования их в качестве опор для понимания должно проводиться с учетом возможностей сопоставления с родным языком и внутри иностранного языка с учетом особенностей формы, значений грамматических явлений.

Для понимания текста очень важно уметь определить тип предложения (повествовательное, вопросительное или повелительное), а также простое оно или сложное; опознавать главные члены предложения, соотносить их со смыслом и значением читаемого. Ориентирами здесь могут быть слова с большой буквы, артикли, предлоги, местоимения, порядок слов в предложении. К грамматическим признакам, которые способствуют ориентации в тексте, относят морфологическое оформление слова, аффиксы имени существительного, прилагательного, наречия. Важной опорой является окончание глагола.

При чтении текстов на иностранном языке мы часто встречаемся с фактологическими опорами.  Это могут быть государственные деятели, известные ученые, писатели, артисты, художники, спортсмены. Нередки также встречи с мифологическими и библейскими персонажами. Знакомое имя позволяет определить субъекта отдельных предложений, а иногда и всего текста, прогнозировать характер его деятельности, ее результаты, предвосхищать упоминаемые в тексте факты биографии. Названия географических пунктов также имеют большое значение для правильного понимания текста. Они знакомят читателя с местом действия, создают необходимую направленность мысли. Географические названия часто отражают природные условия страны, района, занятия людей, живущих там, их, вкусы, традиции.

Деятельность, направленная на обнаружение всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована. Рациональным считается такой процесс чтения, при котором способ преодоления трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так знакомая грамматическая конструкция, известные слова воспринимаются целостно, просто узнаются; более сложные лингвистические единицы подвергаются анализу, при отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется словарь. Опытным признается тот чтец, который из минимума опор извлекает максимум информации [30, с. 213].

В процессе обучения необходимо сочетать разные по сложности формы чтения. Не только чтение с полным пониманием всего текста, или изучающего чтения, но и ознакомительное, поисковое и просмотровое.

Проверку понимания можно проводить путем постановки 2–3 вопросов по содержанию прочитанного сначала на русском, а со временем и на иностранном языке. При постановке вопросов к тексту важно подчеркнуть, что речь идет не о вопросах к отдельным членам предложения, к фактам или мыслям, которые можно взять из текста в готовом виде. Цель данного приема − обеспечить более глубокое осмысление содержания текста и в связи с этим пересмотр уже сложившихся знаний и представлений. Решению этой задачи способствуют следующие типы вопросов:

О чем здесь говорится?  What is it said about? Что именно об этом сообщается? What is it reported about? Чем это можно объяснить? How is it possible to explain? К чему это можно применить? What it can be applied for? Что нового я узнал из этого текста? What have I learned from this text? Что меня особенно удивило, заставило задуматься? What particularly surprised me, made me think?

Некоторые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи – только после ознакомления со всем текстом.

Мотивация работы над текстом существенно возрастает при условии, если она специально приурочена к планируемому в классе событию, и значит, реально нужна для успешного его проведения. Однако, так бывает далеко не всегда. Для эффективного проведения урока, необходимо подобрать материал, отвечающий лингвистическим и коммуникативным задачам, которые иногда выступают на первый план при отборе текстового материала для конкретного отрезка педагогического процесса [31, с. 371].