Научная статья "Трудности аудирования иноязычной речи"

Трудности аудирования иноязычной речи

 Трудности аудирования иноязычной речи Проблема устной речи справедливо считается одной из важнейших в методике обучения иностранному языку. Устная речь – это общение на иностранном языке, а, следовательно, и говорение, и аудирование. Аудирование зависит от многих факторов, таких, как жизненный и речевой опыт слушателя, его умение сконцентрировать свое внимание, степень развития зрительной памяти, заинтересованность и даже эмоциональное состояние [6, с. 201]. К сожалению, люди не рождаются с хорошими слуховыми навыками, способность быть хорошим слушателем формируется во время ежедневного общения и обучения. Восприятие иностранной речи на слух очень часто представляет трудности даже для людей, которые хорошо им владеют. В современных учебниках задачи по аудированию базируются на аутентичных записях и создают ученикам ряд лексических, морфологических и синтаксических трудностей. 12 Основными лексическими трудностями аудирования является большое количество многозначных слов, несовпадение по звучанию имен (географических названий и т.п.), сокращения и аббревиатуры, употребление цифр и дат, неологизмы, слова-заменители, омонимы и омофоны, большое количество незнакомой лексики. Морфологические трудности создаются такими языковыми явлениями, как совпадение форм единственного и множественного числа, исключения из правил образования множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий. Особую сложность устного восприятия английского языка вызывают временные грамматические формы, предложения в условном состоянии, эмфатические слова и местоимения (поскольку упор на них, как правило, не падает, они произносятся слитно), а также предлоги. Среди синтаксических трудностей следует выделить применение вводных слов и вставных конструкций, длинных предложений [11, с. 118]. По мнению исследователя И.Р. Гальперин, трудности восприятия иностранной речи обусловлены четырьмя факторами [6, с. 92]: 1. Фактор говорящего: - сколько их - много или один; - как быстро они говорят; - с каким акцентом они говорят. 2. Фактор того, кто слышит: - или он участник, или «немой свидетель» разговора; - насколько ему интересна тема разговора; - насколько глубоко он может понять смысл услышанного. 3. Фактор текста: - насколько он сложный лексически, грамматически, информационно; - на какие экстралингвистические реалии он опирается. 13 4. Фактор визуальной поддержки: - наличие / отсутствие визуальной поддержки; - рисунки, карты, диаграммы, медиа-материалы используют для визуальной поддержки. Малла Самохвалова так рассматривает классификацию проблем, что возникают во время аудирования: - проблемы, связанные с языковой формой сообщения; - проблемы, связанные с содержанием сообщения; - проблемы, связанные с условиями предоставления сообщения; - проблемы, связанные с источниками информации [41]. Рассмотрим последовательно все эти группы и определим пути преодоления проблем. Проблемы, связанные с языковой формой сообщения. Они возникают по двум причинам: а) из-за неизученного языкового материала, сто содержится в сообщении; б) из-за существования в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух речевого материала. Вопрос о правильности включения в текст для аудирования незнакомого языкового материала не вызывает сомнений, ведь совершенно ясно, что в разговоре с носителем языка такой материал случаться. Более того, наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого материала не мешает пониманию этих текстов. Количество незнакомых слов должно составлять 3% от общего объема текста [13, с. 201]. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные моменты, о содержании которых можно 14 догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают с формами родного языка или ранее изученными иностранными. Незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми», то есть теми, которые несут основную информационную нагрузку. Размещать незнакомые слова нужно равномерно по всему тексту. Преодоление проблем понимания текста, содержащего незнакомые слова, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понять смысл фразы или текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них. Вторая группа проблем на уровне языкового материала связана с тем, что знакомясь с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами, внимание учеников приковано к трудностям этого материала, которые в итоге остаются неотработанными. Поэтому отнюдь не весь материал легко узнается при чтении или аудировании. Говоря о трудностях языковой формы, нужно отметить и длину предложения. Известно, что объем кратковременной памяти, где хранится фраза, невелик. Если длина предложения превышает объем памяти, слушатель забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее содержание. Данные экспериментальных исследований доказывают: максимальное количество слов во фразе, что воспринимается на слух, достигает 13 [11, с. 119]. Среди сложноподчиненных предложений хуже запоминаются подрядные определения. Именно поэтому в начале обучения в текстах нужно использовать короткие простые предложения, а также короткие. После следует постепенно увеличивать количество придаточных предложений и разнообразить их виды. Проблемы, связанные с содержанием сообщения. Роль содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Почти невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему 15 знакомо, неинтересно или непонятно. Именно желание слушать и понимать суть побуждает слушателя мобилизовать внимание, память и преодолевать трудности. Не все методисты и преподаватели разделяют эту точку зрения. Нередко в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что использование аудирования проводится на текстах, неинтересных ученикам. Экспериментальные исследования доказывают ошибочность этой точки зрения. Результаты показывают, что ученики лучше понимают и запоминают сложные, но содержательные тексты, чем простые и примитивные. Таким образом, основным требованием к текстам нужно считать их содержательность и наличие в них интересного для учеников материала. Интересными считаются тексты, имеющие «закрученную» для определенного возраста фабулу. Заботясь о содержательности текстов, не следует при этом все же перегружать их информацией. Соответствие текстов знаниям учеников – один из основных принципов отбора. Вместе с новой информацией тексты должны содержать и уже известную. Наличие таких элементов создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятного прогнозирования, увеличивает его достоверность, а, следовательно, и облегчает понимание текста. К проблемам, связанным со слуховым сообщением, следует также отнести и его объем. Сложные условия восприятия информации, напряженная психическая деятельность приводят к быстрой усталости, ослаблению внимания и отказу от восприятия информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста не должен превышать 1,5-2 минуты звучания, постепенно доходя до 3-5 минут. В случае если необходимо 16 прослушать длинный текст, полезно делать это частями, с перерывами [18, с. 192]. Проблемы, связанные с условиями предоставления сообщения. Речь идет о количестве прослушиваний и темпе разговора. Скорость и неповторимость слуховой реакции – вот что выделяет аудиопроцес среди других видов речевой деятельности. Ученику, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, приходится переучиваться, то есть формировать другие умения и навыки, которые помогут работать в сложных условиях. Активизация деятельности будет обеспечиваться путем подключения других облегчительных факторов, нарушающих природу аудирования. Это, прежде всего, зрительная опора, знакомый голос и тому подобное. В тех случаях, когда текст используется для перевода или письменной речи, повторное прослушивание возможно для лучшего запоминания языковой формы и смыслового наполнения. Известно, что быстрый темп предоставления информации всегда усложняет обучение. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудиоязыка, который совпадает с темпом собственного вещания ученика [14, с. 42]. Однако темп речи учеников в основном медленный, так что нет смысла предоставлять аддитивные тексты. На начальном этапе обучения разрешается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами, в то же время важно не деформировать правильный интонационный рисунок фразы. Еще одним условием для успешного изучения языка является внутренний монолог ученика. Здесь пригодится многократное прослушивание текстов на разной скорости, а также выполнение специальных упражнений, например, трехкратное повторение упражнений преподавателем в ускоренном темпе, чтение знакомого текста диктором и тому подобное. 17 Проблемы, связанные с источниками информации. В процессе изучения иностранных языков используются аудиовизуальные и аддитивные источники информации. К аудиовизуальным относится любая изобразительная наглядность, что сопровождается рассказом преподавателя. Многие преподаватели для облегчения восприятия и запоминания учениками текста пользуются повторением. Следует отметить, что такая практика вредна. К аддитивным материалам принадлежат аудиозаписи, радиопередачи и тому подобное. Они должны быть интересными для учеников, нести определенную информацию, связанную со сферой их деятельности. Для того чтобы выяснить соотношение между проблемами этих двух групп источников информации, необходимо понять роль зрительной опоры, ведь чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется работа. К тому же зрительный канал пропускает за секунду в 6 раз больше информации, чем слуховой. В конце концов, следует учитывать тот факт, что воспринимать речь только через аддитивные источники сложнее. В методических целях важно различать предметную наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые, хотя и не раскрывают содержание текста, но передают эмоциональное отношение к предмету. Наблюдение за артикуляцией подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие речи полным и точным. Из этого следует, что самым легким будет тот источник информации, в котором комбинируются эти два вида восприятия, то есть рассказ преподавателя с наглядностью. Следующим по сложности источником информации является диафильм в сопровождении объяснений учителя. Ученики не смогут наблюдать за мимикой и жестами, однако наличие предметной наглядности, то есть кадров диафильма и знакомого голоса, облегчает восприятие. 18 Сложными источниками информации являются телепередачи, дикторский текст которых записано незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи затрудняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на процесс аудирования следующим образом: позитивнее воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, хуже всего – высокие голоса резкого тембра. Четкость и выразительность облегчают обучение, а невнятная речь только ухудшает [29, с. 93]. Кинофильм является самым сложным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кино невозможно замедлить. Смена кадров происходит без пауз, а их повторная демонстрация исключена. Следует также подчеркнуть, что самыми сложными являются художественные фильмы, поскольку зрительная информация не совпадает с языковой. В конце уместно еще раз подчеркнуть, что эффективное обучения аудированию невозможно без определения и классификации проблем любой речевой деятельность.