ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДЕЛОВЫХ ИГР

Министерство образования и науки Челябинской области
Челябинский институт развития
профессионального образования

ГБОУ СПО (ССУЗ)

«Челябинский профессиональный колледж»

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДЕЛОВЫХ ИГР

Методическая разработка урока английского языка

с использованием деловых игр

Выполнил:

Шеллер Т.В.

Преподаватель общеобразовательных дисциплин

Челябинск, 2014

оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы по формированию коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе 4

1.1. Понятие «коммуникативных умений» 4

1.2. Цель, содержание и средства общения 9

1.3. Особенности обучения иностранному языку 11

Глава 2. Формирование коммуникативных умений на уроках иностранного языка 14

2.1. Игра как средство активизации формирования коммуникативных умений учащихся 14

2.2. Разработка и использование интеллектуальных игр на уроках иностранного языка 19

Заключение 24

Список литературы 25

Приложение 27

ВВЕДЕНИЕ

Эпоха нового времени требует от человека новых знаний и творческих способностей, педагог как путеводитель должен всеми средствами стимулировать познавательную деятельность, используя различные методы работы, побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления.

Человека нельзя учить – он учится сам, а функция педагога выступает не только в передаче знаний, но и в создании условий для саморазвития личности учащегося средствами своего предмета.

Актуальность проблемы формирования коммуникативных умений учащихся связаны с новыми социально-экономическими условиями развития российского общества, процессами глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают востребуемым изучение иностранного языка как средства межкультурного, делового и личностного общения.

Существует множество традиционных методов и форм обучения ино­странным языкам, но в основном они дают знания учащимся, а главная задача изучения иностранного языка на современном этапе состоит в том, чтобы нау­чить человека применять полученные знания в речевой деятельности, т.е. в общении.

Поэтому я выбрала тему: «Формирование коммуникативных умений на уроках иностранного языка».

Выбранный предмет исследования определил постановку цели: активизация формирования коммуникативных умений учащихся на уроках иностранного языка средствами деловых игр.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме «Формирование коммуникативных умений учащихся».

2. Разработать вспомогательное средство обучения для формирования коммуникативных умений учащихся.

3. Осуществить и проанализировать свой опыт применения на уроках иностранного языка деловых игр.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Понятие «коммуникативных умений»

Понятие коммуникативных умений (КУ) учащегося тесно связано с такими базовыми понятиями, как «умение», «навыки», «коммуникативные умения» и «коммуникативные навыки», коммуникативная компетентность».

Умения и навыки.

В психолого-педагогической литературе нет единого определения поня­тия «умение». В общем плане ориентируемся на определение «умения», которое дается в словаре русского языка: «Умение - это способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом.

Как отмечает К.К. Платонов, «умение - это способность выполнять определенную деятельность в новых условиях, образующихся на основе ранее при­обретенных знаний и навыков» (18). По мнению А.В. Усовой, «умение - это возмож­ность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых чело­веку приходиться ориентироваться» (20). Н.В. Рыков подчеркивает сознательный характер умения, определяя его как готовность действовать разумно и сознательно, а не автоматически; навык же это «простое, автоматизированное действие, которое совершается в не изменяющихся условиях деятельности» (19). Суть навыка, по мнению В.А. Крутецкого - это отработанные, доходящие до автоматизма приемы работы (6).

В психолого-педагогической литературе умения классифицируются по различным основаниям применительно к учебной деятельности: умения по нарастанию сложной учебной деятельности; характерные умения для изучения различных предметов и т.п. Некоторые исследователи делят умения на первичные и вторичные.

А.В. Усова рассматривает следующие умения: умения практического характера и умения познавательного характера, которые взаимосвязаны (20).

Общие учебные умения и навыки выделила Н.А. Лошкарева. Она разделила их на четыре группы (12):

• организационные;

• интеллектуальные;

• информационные;

- коммуникативные.

Приведенный анализ работ показывает, что актуальным является классификация характерных для определенных видов деятельности обучающихся. Иначе говоря, умение формируется в условиях деятельности и должно стать сплавом системы знаний и навыков в зависимости от вида деятельности; это психологическое свойство личности, ее способность успешной деятельности.

К.М. Левитан говорит о том, что при обучении общению должны развиваться следующие коммуникативные умения (11):

• умение управлять своим поведением, управлять речевым и неречевым общением,

• «подавать себя в общении,

• наблюдательность,

• умение «чтения по лицу».

При общении в любой сфере необхо­димо наличие коммуникативных умений и навыков и коммуникативных способ­ностей. Главное из коммуникативных умений - это общение на людях, уме­ние через общение организовать совместную деятельность, умение управлять общением.

Успешность в общении зависит от коммуникативных навыков, от восприятия себя как субъекта в общении. Психологи разработали программу подготовки учащихся к общению по пяти направлениям:

• развитие мышления,

• развитие свободного владения речью,

• развитие личностных способностей,

• формирование социальных установок,

• развитие и формирование коммуникативных умений.

На наш взгляд, такие направления актуальны и для УНПО.

По-своему классифицировал умения и навыки общения А.А. Кидрон:

• гностические, познавательные умения, то есть умения познавать людей, и уровень интерперсональной перцепции, т.е. непосредственное отражение объективной действительности органами чувств;

• умение объективизировать ситуацию и прогнозировать поведение, а так же самопознание;

• гностико-экспрессивные, то есть умения пользоваться вербальным и невербальным средствами коммуникации, умение убеждать;

• экспрессивно-интеракциональные умения, то есть умения «саморазьясняться» и передавать партнеру определенные качества собственной личности;

• интеракциональные умения, то есть владение правилами приличия и этикета, способность пользоваться приемами техники общения.

По мнению автора, подготовка к общению связана с развитием комму­никативной культуры.

Мы разделяем точку зрения В.Д. Ширшова, который под коммуника­тивными умениями понимает «комплекс коммуникативных действий, осно­ванных на высокой и практической подготовленности личности, позволяю­щих творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования деятельности» (22).

Важнейшим средством общения и характеристикой КУ учащихся явля­ется речевая деятельность. Понимание речи человеком, по мнению К.Я. Вазина, «есть нечто большее, чем выполнение реакций по звуковому сигналу» и является активной формой проявления личности. Речь как средство общения вы­ступает одновременно и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника. Речь обладает следующими функ­циями: установление взаимопонимания, передача информации, экспрессивная функция, функция психологического воздействия (2; 3).

К.М. Левитан оценивает речь как «исторически сложившуюся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком, как высшую пси­хическую функцию человека» (11).

Подсчитано, что большую часть рабочего времени человека занимает именно речевое общение с людьми. Это обстоятельство побуждает рассматривать речевую коммуникацию как умение и в каком-то смысле как вид искусства, кото­рому терпеливо и настойчиво необходимо учиться.

Неотъемлемым средством общения является язык. Методологически важным здесь является утверждение принципиальной не­возможности без языка как обобщенного отражения и знаковой фиксации опыта человечества подлинного человеческого общения, а следовательно, и развития личности, осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятель­ность.

Проведенный обзор философских, психолого-педагогических исследо­ваний, посвященных вопросам общения, показал, что в теории получили освеще­ние многие формы общения и соответствующие умения. Анализ этих исследова­ний позволил нам дать определение коммуникативных умений учащегося Мы рассматриваем коммуникативные умения учащегося, как умения владеть способами и приемами общения, основанные на теоретической и практической подготовленности учащихся и направленные на организацию успеш­ной учебной деятельности и эффективную интеграцию учащихся в жизнь современного общества.

Коммуникативные умения учащегося имеют свои особенности. Это связано со спецификой деятельности учащегося. Исходя из этого, мы рассматриваем КУ учащегося че­рез совокупность четырех основных структурных оставляющих. В таблице представлена структура коммуникативных умений учащихся.

Таблица

Структура коммуникативных умений учащихся

Перечень коммуни­кативных умений	Характеристика умений
1. Познавательно-интеллектуальные	1. Осуществлять усвоение, систематизацию и обобщение но­вых знаний, необходимых в общении. 2. Анализировать собственное поведение в общении. 3. Анализировать различные способы выполнения поставлен­ных перед коллективом задач и выбирать наиболее рацио­нальный из них. 4.Осуществлять самоанализ качества знаний и коммуника­тивных умений. 5. Регулировать собственное поведение, управлять в общении своими эмоциями, интересами и потребностями.
2.Социально-перцептивные	1. Преодолевать, возникающие с одноклассниками, учителями и другими людьми барьеры в общении. 2. Исходя из индивидуально-личностных особенностей, выби­рать оптимальную форму общения с ними в целях осуществ­ления успешной совместной деятельности. 3. Проявлять доброжелательность к окружающим.
3.Организационно-деятельностные	1. Оказывать помощь в развитии и реализации коммуникатив­ных умений каждого члена учебного коллектива в процессе учебной деятельности. 2.Развивать самостоятельно инициативу, активность. 3. Использовать коммуникативные резервы при решении сложных вопросов общения. 4. Рационально и целенаправленно распределять время учеб­ной деятельности с тем, чтобы совершенствовать свои ком­муникативные способности.
4.Технологические	1. Свободно пользоваться необходимой на различных учебных предметах терминологией, необходимой в учебной деятель­ности. 2. Точно и лаконично передавать информацию. 3. Выразительность интонации, четкость дикции. 4. Адаптировать речь к создавшейся ситуации. 5. Видеть достоинства и недостатки своей речевой деятельно­сти.

1.2. Цель, содержание и средства общения

В педагогике и психологии определяется цель, содержание и средства общения: «Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности: обучение и воспитание. Согласование действий в совместной дея­тельности, установление взаимоотношений и др. Содержание общения - это информация, передаваемая при контактах людей. Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки ин­формации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения пони­мается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели».

Отечественные психологи выделяют факторы, которые способствуют повышению эффективности общения между преподавателем и обучаемым (15).

1. Партнерство – это контакт двух и более обучающихся людей: преподаватель - учащийся или учащийся – учащийся;

1. сотрудничество (кооперация);

2. заинтересованность в партнерстве, что предполагает хорошее понимание и знание друг друга;

1. общность ценностных ориентации, выступающая в единстве взглядов, отношений, позиции людей относительно значимых для них объектов, одобрение целей выполняемой ими деятельности и т.п.;

1. ориентировка в личности партнера;

2. не дистанционный характер общения.

В зависимости от средств общение может быть:

• непосредственным (с помощью голосовых связок, рук и т.д.)

• или опосредованным,

• прямым или косвенным.

В прямом общении с помощью речи, мимики, системы движений пере­дается определенная культура выражения эмоций. Так усваивается и система на­выков, умений, действий, манер, привычек, поведения с учетом экспрессивных возможностей человека.

Прямое общение занимает ведущее место в воспитании, но его возможности не безграничны. По мнению М.С. Кагана, это связано с реальными, доступными каждому человеку контактами с людьми с вероятностью случайных встреч с партнерами и т.п. Здесь существенную роль играет косвенное общение, которое осуществляется посредством усвоения общественного сознания через телевидение, радио, чтение литературы, слушание лекций, восприятие произведений искусства. Косвенное общение предполагает участие посредников, которыми выступают другие люди (5).

В зависимости от содержания и целей общение делится на несколько видов:

• деловое,

• личностное,

• целевое.

Деловое общение направлено на повышение качества и продуктов; общения в совместной деятельности. При деловом общении важно то, чем заняты люди.

Личностное общение определяется психологическими проблемами внутреннего мира человека: отношением к другим людям, к тому, что происходит вокруг человека, познающим себя и себе подобных, разрешением внутреннего конфликта и т.п.

Целевое общение удовлетворяет специфические потребности человека в общении с другими людьми.

Основные цели и задачи обучения иностранным языкам на старшем этапе направлены на то, чтобы не только поддержать, но и несколько повысить достигнутый учащимися базовый уровень обученности по иностранному языку. Это может быть обеспечено за счет создания условий для дополнительной речевой практики продуктивного (говорение, письмо) и рецеп­тивного (аудирование, чтение) планов; систематизации и актуализации языковых, речевых и социокультурных знаний, навыков и умений; обеспечения, с одной стороны, повторения и восполнения пробелов в базовой подготов­ке учащихся, с другой - ее некоторого расширения и углубления путем привлечения новых аутентичных материалов, отвечающих возрастным особенностям и интересам учащихся; увеличения в связи с этим коли­чества изучаемых тем, предметов речи, видов и типов текстов, что с неизбежностью должно привести в целом к некоторому увеличению как продуктивности, так и в особенности рецептивного языкового минимума, к некоторому приросту в развитии знаний, навыков и умений во всех видах речевой деятельности: более сознательного выбора стратегий учения и компенсаторных умений; большой самостоятельности учащихся.

1.3. Особенности обучения иностранному языку

Характерной особенностью обучения языкам на старшем этапе является большое взаимодействие всех видов речевой аудирование и письмо), а также повышение роли аудирования и письменной речи как цепи и средства обучения. Значительно увеличивается удельный вес работы с текстом, который является не только источником инфор­мации и объектом чтения, но и образцом для развития и совершенствования навыков и умений устной и письмен­ной речи, отправной точкой для самостоятельных личностно-ориентированных высказываний. В связи с этим ме­няются требования к уровню владения учащимися от­дельными видами речевой деятельности.

На старшем этапе владение основными видами чтения совершенствуется, становится более гибким и формиру­ется преимущественно на основе аутентичных, проблем­ных публицистических и художественных текстов, затра­гивающих актуальные проблемы современности.

Речь учащихся характеризуется большей инициативностью и спонтанностью, может затрагивать нестандарт­ные ситуации общения. Деление на диалогическую и мо­нологическую речь на этом этапе условно, так как они всё больше выступают во взаимосвязи.

Основными видами диалогической речи становится свободная беседа, групповое обсуждение предложенной проблемы. Выделенные ранее виды диалогов (расспрос, побуждение и др.) выступают в комбинированном виде с преобладанием диалога — обмена мнениями.

Перед учащимися ставиться цель научиться решать коммуникативные задачи.

1. Диалог - расспрос:

• запрашивать и сообщать фактическую информацию (что? как? куда? когда? и т.д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

• целенаправленно расспрашивать, т.е. брать интервью.

2. Диалог - побуждения к действию.

• обратиться с просьбой и выразить готовность или отказ ее выполнить;

• дать совет и принять или не принимать его;

• пригласить к действию и согласиться или нет принять в нем участие.

3. Диалог - обмен мнениями:

• умение выразить точку зрения и согласиться или нет с ней;

• высказать одобрение или неодобрение;

• выразить эмоциональную оценку.

При обучении основным типам монологической речи необходимо:

1. Уметь высказываться целостно как в смысловом, так и в структурном отношении.

1. Уметь высказываться связно и логично.

2. Уметь высказываться продуктивно. Чем меньше заученного, тем больше продуктивность. Необходимо развивать продуктивность путем комбинирования и трансформации материала для речевых нужд.

3. Уметь говорить самостоятельно, что предполагает выбор стратегии высказывания, составление программы, высказывание без опоры на полные записи или изображение.

1. Уметь говорить экспромтом, без специальной подготовки.

2. Уметь говорить в нормальном темпе.

Таким образом, можно сказать, что особенности обучения иностранному языку позволяют учащимся строить собственные высказывания на основе текста и самостоятельно выстра­ивать развернутые высказывания по поводу прочитан­ного или услышанного с достаточной аргументацией. Они могут опираться на все коммуникативные типы речи (описание, повествование, рассуждение, убеждение, до­казательство, решение проблемы).

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Игра как средство активизации формирования

коммуникативных умений учащихся

Игра сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Философы утверждают, что «Игра« - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом, для управления развитием детей; в этом плане она есть особое психологическое творение...» (1).

Также можно сказать, что психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами) в отличии от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения учащихся.

В теоретической литературе игра рассматривается как (1):

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность;

3) социально заданный и усвоенный вид деятельности;

4) особое содержание усвоения;

5) деятельность в ходе которой происходит развитие психики учащегося;

6) социально-педагогическая форма организации жизни учащихся.

Игровой подход в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором учащийся готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений, «переживая» эти ситуации и способы их решения в учебном процессе.

Моделью организации учебного процесса называют имитационным моделированием, или игровым подходом в обучении.

Модель организации учебного процесса строится на применении принципа имитации реальной трудовой деятельности, в которой моделируется кризис.

Существуют технологические приемы организации учебного процесса.

1. Создать в пространстве деятельности учащегося осознаваемую им жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из трудовой деятельности.

2. Распределить роли, функции, характер взаимодействия участников разрешения конфликтной ситуации;

3. Сформулировать поисковые задания участникам, вытекающие из необходимости разрешения этой ситуации.

Результативность применения технологических приемов можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у учащегося положительного мотива к разрешению кризисной ситуации («Хочу найти выход, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смо­гу ли разрешить эту ситуацию, хочу научиться выходить из кризиса...»);

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: переживание учащимися радости от способности разрешения своими силами кризисной ситуации («Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...», «Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон...»);

в) осознание учащимся получения нового знания как личностной ценно­сти («Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...»);

г) овладение обобщенным способом решения кризисных ситуаций в трудовой деятельности: умением провести анализ кризисной ситуации, занять определенную точку зрения, умением проектировать выход из ситуации, оцени­вать его эффективность и реалистичность.

Педагог берет на себя функцию консультанта, координатора процесса самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации. Таким образом, игровой подход в обучении предполагает:

• создания в учебном пространстве модели реальной ситуации, в кото­рой должны быть представлены все существенные признаки реаль­ности (кризиса в трудовой деятельности);

• определение ролей (или позиций), взаимодействие которых позволя­ет воспроизвести в учебном пространстве различные стороны (аспек­ты) моделируемой кризисной ситуации;

• создание положительного эмоционального климата, способствующе­го возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности;

• организацию активной деятельности учащихся по освоению ролей или позиций;

• осуществление учащимися рефлексии своей деятельности;

• неоднократное действие учащихся в рамках моделируемых изме­няющихся реальных ситуаций.

Игра помогает решать многие проблемы в процессе изучения иностранного языка.

Обучение иноязычному общению предполагает вовлечение учащихся в разные формы деятельности, а именно: познавательную (получение и передача информации по интересующей проблеме), преобразовательную (подготовка про­ектов, выступлений, праздников инсценировок) и ценностно-ориентационную (обсуждение результатов выполненных заданий, важности полученной информа­ции, проблем, волнующих учащихся).

В зависимости от содержания ситуации и вида коммуникативной учебной деятельности (КУД) можно объединить учащихся в однородные или разнородные группы с учетом их интересов, жиз­ненного опыта, контекста совместной деятельности; а по уровню владения прие­мами выполнения речевых упражнений в условиях группового общения - в раз­нородные группы.

КУД в группе лучше всего возглавить лидеру-организатору, хорошо владеющему приемами работы и умеющему наладить коллективную деятель­ность. Если же группа создается для участия дискуссии, то в ней может быть два лидера, которые имеют разные точки зрения на проблему, умеют убедительно изложить их, привлекая на свою сторону членов группы, и подвести к принятию решения.

Для структуры взаимодействия членов группы на этапе обучения моно­логической речи характерно постоянное сотрудничество учащихся во время под­готовки высказывания, выражающего как индивидуальные, так и коллективные мнения по обсуждаемому вопросу.

На этапе обучения общению выбор структуры и соответствующей организационной формы зависит от того, в какие виды деятельности включаются участники КУД. Если учащиеся объединяются для преобразовательной деятельности по подготовке проекта, то эту деятельность можно разделить на несколько видов.

Первый вид - это планирование совместной работы обычно в классе, распределение обязанностей, обсуждение заданий и ожидаемого результата.

Второй вид - работа выполняется индивидуально или малыми группами дома, в библиотеке.

Третий вид - это обсуждение на уроке того, что подготовлено, внесение исправлений, уточнений.

Четвертый вид - завершающий. Учащиеся демонстрируют результат своего коллективного творчества, комментируют его, пытаются убедить другие группы в том, что данный результат отвечает предъявленным требованиям , оце­нивают выступление остальных групп. При этом во внимание принимается ус­пешность решения речевой задачи, наличие или отсутствие ошибок, нарушаю­щих процесс общения, оригинальность идеи и качество подготовленных мате­риалов.

Очень важно отметить, что у учащихся, принимающих участие в КУДах, полностью отсутствует барьер тревожности, такая работа привлекает детей, по­вышает их интерес к изучению иностранного языка, культуре, обычаям страны изучаемого языка. Дети учатся выражать свою точку зрения на предложенную тему, воспринимать и оценивать мнение собеседников, давать рекомендации о возможных путях решения проблем, возникающих в результате общения по предложенной тематике.

При проведении любых игровых форм обучения иностранному языку важно, чтобы у учащегося возник внутренний, коммуникативно-познавательный мотив, питающий интерес к предмету «иностранный язык». Для этого в ходе занятий перед учащимися ставятся интересные задачи. Жизненная потребность в общении, необходимость решать возникающие коммуникативные задачи являются основным двигателем при овладении иностранным языком.

В настоящее время деловая игра (ДИ) является одной из активных форм организации профессиональной подготовки специалиста.

Деловая игра характеризуется:

• особым отношением к сгружающему миру (каждый участник одно­временно находится в реальном мире и мире воображения, что обес­печивает притягательную ценность в целом за счет игрового момен­та).

• субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксиро­вать свое «я» не только в игровой ситуации но и во всей системе межличностных общений: личность - личность; личность - группа; личность - преподаватель).

• социально значимым видом деятельности (участник «обязан» играть, он не может не играть, т.к. сами условия исключают пассивную позицию).

• особыми условиями процесса усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагаются участникам игры в ненавязчивой форме естественного делового общения).

Для успешной разработки и проведения деловых игр выделяются основные признаки, характеризующиеся как активная форма обучения. К ним относятся:

• имитация условий осуществления иноязычной деятельности;

• моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с целью тренировки в речевом и педагогическом общении;

• проблемный характер моделируемых ситуаций;

• распределение ролей между участниками игры;

• описание структуры и сценария игры, распределения ролевых зада­ний и наличие игрового пакета документации;

• организация обсуждения предстоящей игры как элемента «обратной связи» с ее участниками;

• реализация целей игры;

• наличие, критериев, по которым оцениваются действия играющих.

Можно отметить основные структурные компоненты деловых игр

• знакомство с реальной ситуацией;

• построение ее имитационной и игровой модели;

• формулировка главной задачи группам, уточнение их роли в игре;

• создание проблемной игровой ситуации;

• вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

• решение проблемы;

• создание графической модели взаимодействия участников;

• обсуждение и проверка полученных результатов;

• корректировка;

• реализация принятого решения;

• анализ итогов работы;

• оценка результатов работы.

2.2. Разработка и использование интеллектуальных игр

на уроках иностранного языка

Среди разнообразных приемов организации занятий иностранным языком, наибольший интерес у учащихся вызывают игры. Мы решили применить деловые игры на уроках иностранного языка, изучая тему «Книга в нашей жизни».

Мы работали с двумя группами. В первой группе использовали метод деловой игры.

Цель урока: проведение презентации нового материала, развитие коммуникативных умений через аудирование, монологическую и диалогическую речь, деловые игры.

Не называя тему уроков мы предлагаем учащимся следующие вопросы:

«Сегодня мы будем говорить об одной из наиболее прекрасных вещей в мире. Попробуйте догадаться о чем речь...?

It has no mouth but speaks (это не имеет рта, но говорит)

It is not a tree but it has leaves (это не дерево, но имеет листья)

It is not alive but it can be a good friend (оно не живое, но может быть хорошим другом).

Учащиеся догадываются о чем речь, сами называют тему урока «Книга».

Я предлагаю учащимся несколько определений: «бедный, несчастный, скучный, мрачный», с которыми они составляют предложения, какой может быть жизнь без книг, употребляя выражения: «Я думаю..., Я уверен..., По моему мнению...,» которые написаны на доске.

На следующем этапе учащиеся делятся на группы по 4 человека и получают карточки на которых написаны части пословиц по теме. Задача игроков состоит в том, чтобы восстановить пословицы

A Proverb List for the Game:

Bad books are worse than useless	They are harmful
The person who doesn't read	Has no advantage over
There is no friend	So faithful as a good book
Choose an author	As you choose a friend
Don't judge a book	By its cover
A room without books is	Like a body without a soul
Reading is to the mind	What exercise is to the body
We ar	What we read
Tell me what you rea	And I will tell you what you are
Books are a great thing	As long as you know how to use them

Затем каждая группа читает составленные пословицы, остальные исправляют ошибки и высказывают свое мнение о работе группы. Выигрывает та группа, которая составила наибольшее количество правильных пословиц.

На следующем этапе на экран проектируется дерево без листьев

Учащиеся выбирают из заранее приготовленных карточек с новой лексикой по теме, обозначающей литературные жанры, и прикрепляют их к дереву вместо листьев. По мере появления листьев учащиеся знакомиться с новыми словами: biography, Historical story, Detective story, poetry, fantasy.

Учащиеся повторяют их произношение за учителем и сами переводят слова, догадываясь об их значении по общности форм родного и иностранного слова.

К следующему уроку учащиеся готовят короткий рассказ-сюжет о прочитанной ими книги и, не называя автора и название книги, предлагают остальным учащимся догадаться, о какой книге идет речь и кто ее автор.

На заключительном этапе этой части урока у учащихся возникает потребность высказать свое мнение о том, какие литературные произведения стоило бы включить в программу обучения, а какие исключить.

В процессе игры выявилось, что она посильна даже слабому учащемуся, так как находчивость, сообразительность, быстрая реакция, чувство равенства, атмосфера увлеченности – все это дает возможность учащемуся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи иностранные слова, общаться на иностранном языке между собой. Непроизвольно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности.

Деловая игра способствовала развитию у учащихся умения делать собственные выводы, умозаключения, высказывать свое мнение.

Она оказала также воздействие на эмоциональное развитие учащихся.

В процессе формирования коммуникативных умений у учащихся через игру у них проявились доброжелательные отношения друг к другу.

Поведение учащихся в деловой игре способствовало качественное выполнение заданий, игра позволила повысить уровень коммуникативных умений учащихся, что в итоге привело к качеству обучения.

Итак, в результате использования игры мы видим, что она является одним из эффективных способов формирования коммуникативных умений учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теме формирования коммуникативных умений посвящены работы многих авторов: А.Н. Леонтьева, Г.М. Андреевой, К.М. Левитана.

Но вместе с тем эта проблема остается актуальной, ибо коммуникативные умения, как личностные качества любого человека в жизни востребуемы и формировать их призваны все учебные предметы. Лучше всего эта миссия может быть выполнена на уроках иностранного языка, так как изучение его предполагает развитие мышления на двух уровнях: на родном и иностранном языках, обогащает учащихся лексическим запасом, учит его выражать мысли, вступать в диалогическую речь на иностранном языке.

В нашей работе мы пытались рассмотреть вопросы и проблемы обучения иностранному языку с применением диалоговых форм, аудирования, монологической речи, деловой игры при формировании коммуникативных умений, которые содействуют эффективности учебного процесса, активизации, углублению интереса к знаниям.

В заключении хочу сказать, что мы не останавливаемся на достигнутом, а находимся в постоянном поиске новых, более разнообразных форм. На мой взгляд, такая работа может быть очень разнообразной и новой, так способы внеурочной работы помогут вызвать интерес у учащихся к изучению иностранного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя / Н.П. Аникеева. – Москва: Просвещение, 1987.

2. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - Н. Новгород, 1991.

3. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства /К.Я. Вазина. – Челябинск, 1997.

4. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. – Москва, 2002.

5. Каган, М.С. Виды общения / М.С. Каган. – Москва: Просвещение, 2001.

6. Крутецкий, В.А. Педагогика / В.А. Крутецкий. – Москва: Педагогика, 1998.

7. Кузовлев, В.П. Западная демократия / В.П. Кузовлев, И.П. Костина. - Москва: Просвещение, 2000.

8. Кузовлев, В.П. Что тебе нравиться в себе /В.П. Кузовлев, Е.В. Кузнецова. - Москва: Просвещение, 2000.

9. Кузовлев, В.П. Учебное пособие по английскому языку / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. - Москва: Просвещение, 2000.

10. Кузовлев, В.П. Что не так с молодым поколением / В.П. Кузовлев, О.В. Черных. - Москва: Просвещение, 2000.

11. Левитан, К.М. Факторы общения / К.М. Левитан. – Москва: Просвещение, 2000.

12. Лошкарева, Н.А. Общие умения и навыки / Н.А. Лошкарева. – Москва: Просвещение, 2002.

13. Общие требования к организации деятельности преподавателя, мастера производственного обучения в ТКС ЮУрГУ. – Челябинск, 2005.

14. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. – Москва: Дрофа, 1989.

15. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование /Е.И. Пассов. - Липецк, 1998.

16. Пассов, Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре / Е.И. Пассов. - Москва: Просвещение, 2000.

17. Пидкасистый, П.И. Педагогика /П.И.Пидкасистый. – Москва: Российское педагогическое агентство, 1996.

18. Платонов, К.К. Коммуникативные умения /К.К. Платонов. – Москва: Просвещение, 2001.

19. Рыков, Н.В. Умение как сознательное действие / Н.В. Рыков. – Москва: Педагогика, 1998.

20. Усова, А.В. Умение как личностное ориентирование / А.В. Усова. – Москва: Просвещение, 2002.

21. Учебная программа по предмету. – Москва: ЧИРПО МО РФ, 2002.

22. Ширшов, В.Д. Коммуникативные умения как комплекс коммуникативных действий / В.Д. Ширшов. – Москва: Просвещение, 2000.

Приложение

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ

1. Наибольшее удовлетворение я получаю от:

А. одобрения своей работы;

Б. сознания того, что работа сделана хорошо;

В. сознания того, что меня окружают друзья.

2. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

А. проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет инди­видуальный подход;

Б. вызывает интерес к предмету, и учащиеся с удовольстви­ем углубляют знания;

В. создает в коллективе такую атмосферу, при которой ник­то не боится высказать свое мнение.

3. Мне нравится, когда люди:

А. радуются выполненной работе;

Б. с удовольствием работают в коллективе;

В. стремятся выполнить свою работу лучше других.

4. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

А. были отзывчивыми и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

Б. были верными и преданными мне;

В. были умными и интересными людьми.

5. Лучшими друзьями я считаю:

А. тех с кем складываются хорошие взаимоотношения;

Б. тех на кого всегда можно положиться;

В. тех. кто может многого достичь в жизни.

6. Больше всего я не люблю:

А. когда у меня что-то не получается;

Б. когда портятся отношения с товарищами;

В. когда меня критикуют.

7. По-моему, хуже всего, когда педагог:

А. не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

Б . вызывает дух соперничества в коллективе;

В. недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

8. Я хотел быть похожим на тех, кто:

А. добился успеха в жизни;

Б. по настоящему увлечен своим делом;

В. отличается дружелюбием и доброжелательностью.

9. В первую очередь лицей должен:

А. научить решать задачи, которые ставит жизнь;

Б. развивать индивидуальные способности учащегося;

В. воспитывать качества помогающие взаимодействовать с людьми.

10. Больше всего я ценю

А. успех;

Б. возможности хорошей совместной работы;

В. здравый практичный ум и смекалку.

11. В свободное время я охотно прочитал бы книги

А. о том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;

Б. о жизни знаменитых и интересных людей;

В. о последних достижениях науки и техники.

27