Эмоциональный фактор использования песенного материала

Эмоциональный фактор использования песенного материала в обучении иностранным языкам на начальном этапе

Чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету в школе, в т.ч. и ИЯ, необходимо, как указывают психологи и методисты, включать учащихся «в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы» (3,4), и чтобы задачи, которые ставятся перед ними, были не только понятны, но и внутренне приняты ими, т.е. нашли «отклик и опорную точку в их переживании» (50).

Большое теоретическое и практическое значение для решения проблемы мотивации в методике обучения ИЯ на начальном этапе в средней школе представляют исследования М.В. Матюхиной, Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко. В работе М.В. Матюхиной дана классификация мотивов учения. Исследователь выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности на начальном этапе обучения, и мотивы, которые лежат вне учебной деятельности. В частности, рассматриваются и отрицательные мотивы во взаимоотношениях между учителем и учащимися (34).

Как известно, все_г что мы говорим, мы говорим зачем-то (цель), и почему- то (мотив). Речевая деятельность своими мотивационными и целевыми сторонами всегда уходит в какую-то другую деятельность. «Деятельности без мотива не бывает» (33). Не существует и мотивации без потребности. Психологи различают биологические, социальные и идеальные потребности. К

последнему виду относятся познавательные потребности и эмоциональный фактор в них (62).

Придерживаясь точки зрения Аитова В.Ф., мы считаем, что один из недостатков концепции обучения И Я в средней общеобразовательной школе на современном этапе заключается в том, что в самом учебном процессе нарушен баланс между «рациональным» и «эмоциональным» компонентами личности обучаемого в пользу первого (3,4).

Понятие «рационального» связано, по мнению Н.Ф. Орловой, с такой категорией, как содержание образования, «эмоциональное» же относится к мотивам деятельности школьника, его «интересам, эмоциям, т.е. вплотную сопряжено с его эмоциональной сферой и, следовательно, с эмоциональной регуляцией учебной деятельности» (45-46), что, в конечном итоге, раскрывает резервные возможности учащегося, воспитывает общечеловеческие качества, присущие всем людям, независимо от языка, на котором они говорят, тем самым, способствуя гуманизации образования.

Эмоциональные реакции не проходят бесследно, они «накапливаются», создавая некий багаж, который и служит показателем духовности личности — чем больше впечатлений, тем богаче внутренний мир человека, поэтому школа должна быть ориентирована на «гуманитарное развитие детей в процессе обучения, активное включение в этот процесс мышления, воображения, памяти, эмоций» (42).

Проводя анализ существующей системы воспитания, исследователи подчеркивают преимущественную апелляцию к сознанию школьника. В частности, отмечается, что «в массовой практике забота об эмоциональной стороне преподавания отсутствует» и «необходимость развития чувств не выделено особо» (15).

Между тем, в чувствах удивления, изумления, благоговения перед красотой В.А. Сухомлинский видел отражение тех человеческих отношений, без которых немыслимо подлинное воспитание, подлинное становление

человеческой культуры. Многое из того, что изучается в школе, как отмечает В.А. Сухомлинский, со временем неизбежно забудется, но все культурные ценности, к которым прикоснулась человеческая мысль, оставляют след в душе, прежде всего в чувствах, переживаниях (59).

Особая задача воспитания - «формирование у детей сферы эмоций, процесс усвоения знаний, приобретения умений и навыков, должны сопровождаться у детей чувством удовлетворения» (56).

Практика показывает, что, вовлекая эмоциональную сферу личности школьника в процесс обучения, тем самым мы создаем условия для развития его творческого начала, которое играет огромную роль в учебном процессе.

Там, где проявляется творческая инициатива, как утверждал Д.И. Кабалевский, всегда достигается экономия сил и энергии и одновременно повышается результат. И поэтому, по его мнению, не правы учителя, которые избегают вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти «учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются» (23).

В методической литературе последних лет подчеркивается важность и необходимость вовлечения мотивационной и эмоциональной сферы личности учащегося при изучении ИЯ (И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, З.Н. Никитенко, Н.Ф. Орлова и др.). Разрабатываются приемы обучения, позволяющие использовать наряду с интеллектуальной сферой и эмоциональную сферу обучаемого, повышать мотивацию изучения ИЯ.

Эмоционально значимые материалы в обучении ИЯ способствуют, как уже было отмечено ранее, раскрытию резервов личности обучаемого, повышения интеллектуальной и эмоциональной активности обучаемых, т.к. в ходе обучения задействованы не только функции сознания индивида, но и комплекс функций его эмоциональной сферы.

Использование ПМ в учебном процессе основано в определенной степени на принципе суггестивности и, несомненно, способствует усилению эмоционального аспекта в учебной деятельности учащихся и созданию таких моментов в ней, которые стимулируют релаксацию (снятие напряжения) обучаемых и поэтому способствуют лучшему запоминанию и усвоению языкового материала.

Релаксация (расслабление) - один из приемов саморегуляции организма, который способствует мобилизации всех функциональных систем на фоне общего мышечного расслабления, когда «сосредоточенность, концентрация внимания на конкретном предмете деятельности требует выключения из поля зрения других раздражителей и расслабления иных анализаторов» (35).

Одним из способов создания такого состояния является организация «концертной псевдопассивности», при которой учебный материал, подлежащий усвоению и запоминанию, прослушивается на фоне музыки (Г.А. Китайгородская). Возникающее при этом состояние «снимает излишнюю напряженность, уменьшает волнение школьников на уроке, отвлекает от посторонних мыслей» (35), и «изучение языка становится доступным... При этом музыка задействует еще и правое полушарие мозга, благодаря чему процесс изучения языка становится более целостным» (95,92). Широкое использование музыки на занятиях по ИЯ способствует реальному осуществлению принципа «сдвига мотива на цель» (13), созданию «непринужденной, неформальной обстановки, свободной коммуникации» (61).

Музыка, в значительной мере влияя на потребностно-мотивационную сферу учащегося, оказывает влияние на его поведение в целом. Так, исследования, проводимые Т.М. Гулсби, Р.Б. Фрери, Д. Робинсон, Р. Перетти и др. привели к изучению музыки как средства снижения тревожности. Сама тревожность является «следствием фрустрации, неудовлетворения потребностей» (29).

Эти исследователи различают тревожность как состояние и черту характера. Так, исследуя влияние музыки и песен на ИЯ на психическое состояние учащихся 5-6 классов, методист Аитов В.Ф. рассматривает тревожность как состояние, неизбежное на начальном этапе обучения ИЯ (3,4). Состояние тревожности определяется как «изменчивое состояние, которое характеризуется субъективно воспринимаемым чувством напряжения, опасения и увеличением собственной активности нервной системы» (29). По мнению исследователей «состояние тревожности существенно зависит от музыкального воздействия и его условий». Так, «слушание музыки в сочетании с релаксацией снимает состояние тревожности, но не снимает тревожность как черту» (35). Причем, как показали исследования, печальная музыка значительно эффективнее снимает тревожность.

М. Кассити в своих экспериментах усиливал с помощью музыки групповую сплоченность и признание испытуемых группой (72). Музыка использовалась и как посредник для коммуникации, облегчая или подавляя ее (78).

В 1974 году были опубликованы результаты исследовательского проекта проводившегося в течение 2,5 лет на подростках. Эти результаты показали эффективность использования музыки для таких целей, как: а) изменение установок подростков к школе, обществу, к личным проблемам; б) приобретение навыков общения в различных социальных ситуациях (89).

Буквально все музыкальные компоненты музыки оказывают воздействие на школьников: мелодия, аккордика, лад, гармонизация, темп. С помощью музыкальных произведений удается в определенной мере осуществлять управление внутренним состоянием учащихся потому что, как отмечал еще Г.Ф. Гельмгольц, «слово в песне может означать причину настроения, и чувство, которое лежит в его основании, тогда как музыка выражает род душевного движения, который связан с чувством» (14).

В песне слово и мелодия находятся в тесной связи друг с другом. Вспомнив мелодию какой-либо песни, мы сразу же вспоминаем слова этой песни и, наоборот, стоит услышать стихи, которые легли в основу песни, как тотчас же в памяти возникает и мелодия. Слова и музыка, сливаясь, обогащают друг друга. Слова делают музыку более конкретной, музыка же усиливает эмоциональную сторону текста.

По мнению Е.А. Ручьевской, музыка обладает возможностью передавать сильно, ярко и непосредственно чувства в их зарождении и течении, показывать их постепенное возникновение и развитие (51).

Таким образом, регулярное использование песни на уроке ИЯ способствует формированию эмоциональной сферы личности школьников и созданию эмоционального состояния, которое существенно влияет на учебную деятельность и выступает в качестве регулятора этой деятельности. Это влияние эмоциональных состояний повышает внутреннюю мотивацию, делает урок интересным и увлекательным, создает в группе благоприятный психологический климат, способствует включению в процесс обучения механизма непроизвольного запоминания.

Вводимый на музыкальной основе языковой материал не воспринимается как учебный, он запоминается непроизвольно, без особых умственных усилий учащихся на фоне эмоционального подъема, под воздействием эмоциональных (музыкальных) раздражителей (3).

Это особенно важно на начальном этапе обучения в средней общеобразовательной школе, т.е. в 5-6 классах, когда «непроизвольное запоминание занимает ещё видное место в мнемической деятельности учащихся» (65-66), т.к. непроизвольное запоминание материала в «процессе активной мыслительной деятельности прочнее, чем произвольное» (20).

Изучение непроизвольной памяти детей в процессе осуществления ими различных, доступных для них форм деятельности (игра, разучивание стихов и песен) показало «активность, избирательность и относительно высокую

продуктивность этого вида памяти у ребенка» (21). Однако это возможно лишь тогда, когда нужный материал занимает в деятельности место основной цели (21).

За счет параллельного поступления информации на сознательном и неосознаваемом уровнях и создания установки на активизацию резервов личности значительно увеличивается объем и прочность запоминания материала.

Так, экспериментальные данные, полученные Аитовым В.Ф., показали, что песня, содержащая 102 слова, была воспроизведена в полном объеме 80 %- ми учащихся через год после первого ее предъявления и шестикратного исполнения. Кроме того, результаты его экспериментов позволили сделать следующие выводы по воздействию музыкальных произведений на учащихся. Короткие музыкальные фразы вызывают возбуждение, оживление всех психических процессов. Такие мелодии целесообразно использовать на последних уроках, когда заметно общее утомление учащихся. И, наоборот, мелодии с длинными музыкальными фразами более приемлемы для исполнения в начале урока или при введении нового материала. Они успокаивают учащихся после перемены, создают рабочую атмосферу. То же можно сказать и о темпе используемых произведений. Оптимальный рабочий режим создается на фоне медленных, напевных народных мелодий.

Обычно учащиеся очень просто различают мажор и минор, эмоциональные характеристики этих ладов. Мажорный лад ассоциируется с положительными эмоциями, минорный - с отрицательными. Использование песен с преобладанием минорного лада способствует уменьшению тревожности, снижению тревожного состояния.

Результаты эксперимента Айтова В.Ф. также показали, что использование ПМ и фоновой музыки значительно улучшало микроклимат урока. Так, например, общий эмоциональный настрой урока в экспериментальных группах

повышался в среднем на 1,2 балла на тех уроках, когда использовался ПМ и отдельные музыкальные фрагменты.

Подводя итог сказанному, отметим, что музыка может быть использована как эмоциональный фактор для создания благоприятного психологического климата на уроке, а разучивание и совместное исполнение песни на ИЯ может способствовать созданию атмосферы сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся.