1.3 Игровая технология как форма проведения внеклассных занятий по иностранному языку……………………………………………………..……………………………….13-16
Глава 2. Практическая деятельность учителя иностранного языка по использованию игровой технологии на уроках в 5-6 классов.
2.1 Особенности применения игровых технологий в практической деятельности……………………………………………………………………………….17
2.2 Описание опыта использования игровой технологии на уроках иностранного языка………………………………………………………………………………………….
Заключение……………………………………………………………
Литература……………………………………………………………
Приложение…………………………………………………………..
Введение.
Актуальность изучения проблемы организации внеклассной работы в настоящее время обусловлена тем, что этот вид учебной деятельности органично входит в учебно-воспитательный процесс, который на современном этапе школьного образования имеет свои особенности. Учитывая практическое, воспитательное, общеобразовательное и развивающее значение внеклассной работы в деле обучения и воспитания учащихся в школе, учителя уделяют ей большое внимание, поскольку внеклассная работа способствует развитию и поддержанию интереса учащихся к предмету, повышению уровня их практических умений и навыков, расширению кругозора, развитию интеллектуальных и творческих способностей, формированию самостоятельности, организованности, точности и аккуратности в выполнении порученных заданий и т.д Проблема внеклассной работы в психолого-педагогической литературе изучается давно. Еще В.А. Сухомлинский писал, что «школа становится очагом духовной жизни, если учителя дают интересные и по содержанию и по форме уроки... Но замечательные блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков». Внеклассной работе в школе посвящены исследования таких известных отечественных ученых, психологов и педагогов, как Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Г.И. Кругликова, М.Н. Скаткина, Д.Б.Эльконина, Н.Е. Щурковой, и др. Проблемы технологии организации внеклассной работы рассматриваются в работах Э.Д. Днепрова и А.Г. Аркадьева, А.В. Марченко, Н.Ф. Бабиной, Т.И. Еременко, Т.Н. Калечиц, З.А. Литовой, В.Н. Черняковой и др. Авторы едины во мнении, что внеклассная работа формирует и развивает личность ребенка, положительно воздействует на процессы социализации личности. В работах описываются основные формы организации внеклассной работы, современные подходы к внеклассной работе, ее новые формы; предлагается разумно сочетать эти формы, а главное, обращать внимание на то, чтобы любая форма внеклассной работы была привлекательной для учащихся, не вызывала переутомления, не была однообразной.
Внеклассная работа по иностранному языку, как и по другим школьным дисциплинам, является, как известно неотъемлемой частью общего учебно-воспитательного процесса.
Опыт передовых учителей иностранного языка Е.А. Маслынко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько, С.И.Петровой свидетельствуют о том, что правильно организованная внеклассная работа способствует улучшению качества знаний учащихся по языку, углубляет их практические умения и навыки, развивает их творческую активность и инициативу.
Авторы А.А Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин существующих методических пособий и методик по-разному определяют содержание внеклассной работы по иностранному языку.
Развитие индивидуальных способностей учащихся, бесспорно, одна из важных задач внеклассной работы.
Данная тема вызывает интерес для меня, потому что игровая технология важна в жизни каждого ребенка. Самое главное привлечь и заинтересовать внимание ребенка. В дальнейшей жизни ребенку легче будет адаптироваться на работе, с друзьями и т.д. Каждый ребенок должен достичь желаемых результатов.
Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.
Объект: Внеклассные занятия по иностранному языку как условие формирования положительной мотивации к изучению предмета.
Предмет: Процесс использования игровой технологии на внеклассных занятиях по иностранному языку с учащимися 5-6 классов.
Проблема: Как использовать игровую технологию на внеклассных занятиях по иностранному языку с учащимися 5-6 классов для формирования положительной мотивации?
Цель: Изучить особенности применения игровой технологии на внеклассных занятиях по иностранному языку в 5-6 классах.
Задачи:
1) Изучить учебно-специальную методическую литературу по теме исследования.
2) Ознакомиться с игровой технологией в учебном процессе.
3) Определить условия эффективного применения игровой технологии.
4) Разработать систему внеклассных занятий по иностранному языку с использованием игровой технологии.
Гипотеза: Повышение мотивацию учащихся к изучению иностранного языка будет возможным при внедрении на внеклассных занятиях при игровой технологии.
Глава 1.Психолого-педагогические особенности использования игровых технологий во внеклассной работе по иностранному языку.
1.1 Сущность внеклассной работы.
Внеклассная работа-это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для реализации личности ребенка.
Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.
Во-первых, разнообразная внеурочная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.
Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.
В-третьих, разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность.
В-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и т.д. Причем каждый вид вне учебной деятельности – творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой – обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.
Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.
Поскольку внеклассная работа является составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания – усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.
Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:
1.Формирование у ребенка положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная «Яконцепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребёнка. «Трудные» дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их на положительное восприятие себя и своих способностей. В учебной деятельности в силу многих причин (сложности ее для ребенка, большого количества детей в классе, недостаточного профессионализма учителя и др.) не всегда удается сформировать положительную «Я-концепцию» у каждого ребенка. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия ребенком себя.
2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договориться с товарищами, распределять обязанности, учитывая интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д., то его возрастная трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я- концепции»формируется только в коллективном взаимодействии.
3.Формирование у детей потребности в продуктивной, социально- одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать её.
4.Формирование нравственного, эмоционального, вольного компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.
5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражает преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «работает» на учебном процессе, а с другой – усиливает воспитательное воздействие на ребенка.
Перечисленные задачи определят основные направления внеклассной работы в достижении ее основной цели и носят характер общих положений. В реальной воспитательной работе они должны конкретизироваться в соответствии с особенностями класса, самого педагога, с общешкольной внеучебной работе и т.д.
Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса- обучающей, воспитывающей и развивающей.
Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.
Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция. Она заключается в развитии психических процессов школьника.
Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность.
Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей. Развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т.е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы.
Цель, задачи, функции внеклассной работы влияют на отбор ее содержания.[3,372-377]
1.2 Педагогические особенности игровых технологий.
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
1) развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
2) коммуникативную: освоение диалектики общения;
3) самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
4) игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
5) диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
6) функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
7) межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
8) социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
2) творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
а) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
б) как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
в) в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
г) как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
1.3 Игровая технология как форма проведения внеклассных занятий по иностранному языку.
В данной статье Соловова Е.Н. поделилась практическим опытом сочетания урочной и внеклассной форм работы по предмету.
В нашей школе среди учителей английского языка сложилась хорошая традиция завершать изучение фундаментальных тем года внеклассным мероприятием на английском языке. Каждый учитель сам определяет выбор форм и тематики этих мероприятий с учетом возрастных и других особенностей конкретной группы учащихся, Естественно, что для младших классов эти мероприятия обычно проводятся в форме викторины, театрализованных (возможно кукольных) представлений, музыкальных утренников. В старших классах формы работы значительно расширяются. Прежде чем привести конкретные примеры, хотелось бы отметить следующее.
В основу данных внеклассных мероприятий положен принцип добровольности: все ученики независимо от успехов могут принимать или не принимать участие в них. Нерешительные, робкие пассивно участвуют в роли зрителей. (Очень часто многие зрители становится потом участниками последующих мероприятий.)
В условиях деления класса на три группы существует определенная замкнутость в рамках узкого круга лиц (10—13 человек группы), что не всегда может дать объективную картину личных достижений. Существует опасность как недооценки, так и переоценки своих сил и возможностей, поэтому при проведении внеурочных мероприятий мы стремимся объединять все группы данной параллели.
Внеурочное время, принцип добровольности, характер заданий, предусматривающих творческое переосмысление темы, обеспечивают оптимальность количественного и качественного состава участников. Обычно уровень данных мероприятий бывает значительно выше среднего уровня урока. Элемент творческого соревнования, присущий этой работе, стимулирует наивысшую интеллектуальную и языковую активность.
После проведения каждого мероприятия следует его детальный разбор, цель которого — научить школьников анализировать, делать выводы, правильно оценивать себя.
У преподавателя самая ответственная роль — ведущего. Он должен определить круг вопросов так, чтобы участники могли высказаться по различным аспектам пройденной темы и обсудить их.
Не всегда бывает возможно удержать дискуссию в нужном направлении. Предвидя такой поворот событий, учитель может направить ее в нужное русло с помощью заранее приготовленных писем телезрителей, сообщений корреспондентов, прямых телефонных звонков и т. д.
Ситуация, моделирующая реальное языковое общение, выявляет все белые пятна языкового, политического и этического порядка. Трудно упрекать ребят в отсутствии этики ведения дискуссий, неумении точно аргументировать и полемизировать, порой просто слышать своих оппонентов. Прежде всего этому надо учить на конкретных примерах. Хотелось бы отметить также, что некоторые аргументы учащихся бывают настолько серьезными и зрелыми, что заслуживают особого поощрения. Что касается языка, то и здесь все пробелы проявляются особенно наглядно. Желательно было бы записать эти встречи на магнитофон, но так, чтобы школьники не знали об этом, иначе нарушится естественность общения.[5,55-56]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ
При обучении иностранному языку
Прием драматизации - эффективное средство обучения иностранному языку. У учащихся развивается коммуникативная, творческая и культурная компетенция, способствующие формированию умений социального общения, формируются актерские навыки, что способствует преодолению их стеснительности повышается самооценка.
Обращение к эмоционально-чувственной сфере сознания, наряду с рационально-логической, - одна из задач средней школы в поиске способов использования возможностей мозга. Это особенно актуально при обучении в условиях школы-интерната на фоне ослабленной психики детей, недостатке внимания со стороны взрослых, социальной неустойчивости. Психологи едины в своем мнении относительно того, что то, что вызывает эмоциональные сопереживания, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное. Вот почему значительна роль учителя иностранного языка, когда он активно вмешивается в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивает, по возможности, возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности. Здесь неоспоримо актуально применение приема драматизации. Родоначальники использования данного приема П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения «разрушают непосредственность и творчество детей».
Применение в процессе обучения драматизации развивает у детей критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении. У них увеличивается словарный запас, развиваются умения говорения на иностранном языке, что вызывает эстетически переживание.
Драматизация улучшает качество речи учащихся еще и фонетически, гак как тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной презентации.[2,51]
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ Метод проектов в последнее время приобретает нес большую популярность в обучении иностранному языку. Наиболее полно с ним можно работать не только на уроках, но и во внеклассной работе, когда используется широкий спектр проблемных, поисковых, исследовательских приемов, четко ориентированных на реальный практический результат по любой теме, изучаемой в рамках школьной программы и на любой ступени обучения иностранным языкам. Это возможно при условии отбора тематики, имеющей практическую направленность.
Учащиеся разрабатывали и защищали свои проекты по темам, являющимся компонентами школьной программы по иностранному языку:
Работа над проектом проходит в пять этапов:
• Сбор информации о праздниках и фестивалях, не изучаемых по школьной программе курса иностранного языка.
• Выбор каждой проектной группой темы.
• Выбор каждой группой формы презентации проекта, распределение ролей между членами группы.
• Индивидуальная или парная работа учеников в проектных группах, которая заключалась в составлении вопросов для интервью, комментариев к репортажам и т.д.
• Оформление собранного материала, его монтаж в виде альманаха, журнала, газеты, постера и подготовка к защите проектов с распределенными ролями между участниками проектных групп.[6,55-56]
Игровое обучение иностранным языкам и иноязычному общению.
Языковые игры.
Языковые игры предназначаются для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком.
Разнообразие игр:
1. Фонетические игры
2. Орфографические игры
3. Игры для работы с алфавитом
4. Лексические игры
5. Грамматические игры[3,?]
Глава 2. Практическая деятельность учителя иностранного языка по использованию игровой технологии на уроках в 5-6 классов.
2.1 Особенности применения игровых технологий в практической деятельности.
В результате работы над теоретической частью мы пришли к выводу, что с помощью игры учащиеся лучше запоминают изучаемую тему, так ак игра – это более эмоциональное средство объяснения информации. Почти каждый учитель считает, что игру применять - эффективно. Существует множество методик по использованию игр. Они существуют, чтобы учителю было проще и как можно интереснее провести урок, чтобы учащиеся как можно больше смогли «унести» с урок.
Условие использования игр преподавателем способствует тому чтобы учащиеся, так сказать, отдохнули от объемной информации, которая изучается на уроке.
Мы брали интервью у преподавателя английского языка Поспеловой Натальи Николаевны, чтобы понять структуру работы в ее преподавании по использованию игр. Этот преподаватель не работает с детьми 5-6 классов, но в объяснения материала структура учителей схожа. Мы пытались выяснить на каких этапах урока лучше всего использовать игры? С какой целью они вообще используются? Какие игры более эффективны? Как часто можно использовать игры? и т.д.
Интервью
1. На каких этапах урока вы используете дидактические игры?
Н.Н.: Игры использую на этапах закрепления, обобщения, языкового материала. Иногда при проведении фонетической и речевой зарядки.
2. Какие игры наиболее часто и эффективны для использования?
Н.Н.: Лексико- грамматические, ролевые и гры.
3. Если игра не дает эффективности, вы ее меняете или вы ее пытаетесь изменить?
Н.Н.: Стараюсь использовать те игры, которые проведены на опыте, и эффективны при обучении. В отдельные игры вношу некоторые изменения, чтобы избежать повторения.
4. Учитываете ли вы интерес учащихся и желание при использовании игры на уроке?
Н.Н.: Мотивационная составляющая обучения всегда имеет большое значение при изучении иностранного языка.
5. Усложняете ли вы игру по мере ее использования. Каким образом, приведите пример.
Н.Н.: Дидактический принцип «от простого к сложному», необходимо соблюдать и при проведении игр на уроке иностранного языка.
Например: При проведении игры «Составь предложение», можно начать с составления простых нераспространенных предложений, затем перейти к распространенным предложениям, а далее к сложным.
6. Как часто можно использовать игры?
Н.Н.: Игры можно использовать довольно часто, выполняя обязательное условие – игра должна проводиться с определенной методической целью и должна быть принята учащимися.
7. При любой теме можно использовать игры?
Н.Н.: Все темы по школьной программе дают возможность использовать игры.
2.2 Описание опыта использования игровой технологии на уроках иностранного языка.
Рассмотрев в работе условия эффективности использования игровых технологий. Тем необходимо познакомиться с опытом применения игровых технологий на уроке иностранного языка. С этой целью мы провели беседы с Н.Н. Поспеловой (учитель высшей квалификационной) категории……………………………………………………………
Спектр целевых ориентаций.
Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).
Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).
Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтьев).
• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.
Особенности игровых технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс
Игровые технологии в дошкольном периоде
Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.
У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.
Технология развивающих игр Б.П.Никитина
Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух -трехлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.
Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением»' и самому проверять точность выполнения задания.
В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:
а)развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;
б) их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;
в) поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;
г) развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В.Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения.
Методика обучения детей теории музыки В. В. Кирюшина. Эта методика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Деловые игры
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит:
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Мы знаем, что с помощью игры учащиеся лучше запоминают изучаемую тему, так как игра – это более эмоциональное средство объяснения информации. Почти каждый учитель считает, что игру применять - эффективно. Существуют множество методик по использованию игр, они существуют, чтобы учителю было проще и как можно интереснее провести урок, чтобы учащиеся как можно больше «унести» с урока. Также преподаватель использует игры, чтобы учащиеся так сказать отдохнули от объемной информации, которая изучается на уроке.
Поэтому мы решили побеседовать с учителей английского языка. Мы брали интервью у преподавателя английского языка Поспеловой Натальи Николаевны, чтобы понять структуру работы в ее преподавании по использованию игр. Этот преподаватель не работает с детьми 5-6 классов, но в объяснения материала структура учителей схожа. Мы пытались выяснить на каких этапах урока лучше всего использовать игры? С какой целью они вообще используются? Какие игры более эффективны? Как часто можно использовать игры? и т.д.
Интервью
1. На каких этапах урока вы используете дидактические игры?
Н.Н.: Игры использую на этапах закрепления, обобщения, языкового материала. Иногда при проведении фонетической и речевой зарядки.
2. Какие игры наиболее часто и эффективны для использования?
Н.Н.: Лексико- грамматические, ролевые и гры.
3. Если игра не дает эффективности, вы ее меняете или вы ее пытаетесь изменить?
Н.Н.: Стараюсь использовать те игры, которые проведены на опыте, и эффективны при обучении. В отдельные игры вношу некоторые изменения, чтобы избежать повторения.
4. Учитываете ли вы интерес учащихся и желание при использовании игры на уроке?
Н.Н.: Мотивационная составляющая обучения всегда имеет большое значение при изучении иностранного языка.
5. Усложняете ли вы игру по мере ее использования. Каким образом, приведите пример.
Н.Н.: Дидактический принцип «от простого к сложному», необходимо соблюдать и при проведении игр на уроке иностранного языка.
Например: При проведении игры «Составь предложение», можно начать с составления простых нераспространенных предложений, затем перейти к распространенным предложениям, а далее к сложным.
6. Как часто можно использовать игры?
Н.Н.: Игры можно использовать довольно часто, выполняя обязательное условие – игра должна проводиться с определенной методической целью и должна быть принята учащимися.
7. При любой теме можно использовать игры?
Н.Н.: Все темы по школьной программе дают возможность использовать игры.
Подводя итог беседы, мы можем с уверенностью сказать, что учитель использует дидактические игры. У неё существует своя специфика их использования. Она знает, на каком этапе более эффективно использовать игру, как и с какой целью, подойти к ученику, чтобы он запомнил изучаемый материал, ведь большие темы сложно объяснить, тем боле как мы знаем у каждого учащегося свои индивидуальные способности. Более часто использует на этапах закрепления, обобщения, языкового материала, но иногда использует на фонетической и речевой зарядке.
Наталья Николаевна усложняет игру по мере использования, то есть использует дидактический принцип «от простого к сложному». Она считает, что главное в игре это заинтересовать учащихся, также необходимо заострить внимание учеников на правилах игры. Учитель учитывает интерес и желание учащихся, замечает их настрой на урок. Старается использовать те игры, которые уже дали свои положительные оценки при их использовании. Чаще использует ролевые и лексико-грамматические игры, но и другие игры тоже, примерами таких игр являются:
1. Угадай слово.
2. Капитал-шоу.
3. Что пропало.
4. Найди новое слово в незнакомом тексте.
5. Шаги.
6. Мебельный салат.
7. Лишнее слово.
8. Игра в мяч.
9. Снежный ком.
10. Найди спрятанные слова.
Наталья Николаевна считает, что игру можно использовать довольно часто, но при двух условиях:
1) проводится с определенной целью
2) должна быть понятна учащимся.
Практически все темы дают возможность использования дидактических игр. Беседуя с преподавателем, представляешь себя в роли учителя и задумываешься, какие дидактические игры будешь использовать ты, каким педагогическим подходом воспользуешься. Это очень сложно выбрать подходящую игру к какой-либо изучаемой теме, также нужно учитывать возрастные особенности детей и их интеллектуальный уровень. Начинающему учителю будет более эффективно обратиться к учителю с педагогическим статусом, он поможет в выборе, подскажет, где найти ту или иную подходящую игру.
Литература
Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1979.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.
Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.
Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.
Добрииская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.
Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.
Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.
Игры - обучение, тренинг, досуг,.. / Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.
Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.
Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.
Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. t.V. - М., 1958.
Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.
Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образова ние, 1996.
Спшаковский А. С. Игра - это серьезно. - М., 1981.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М, 1981.
Удовольствие - в игре. - М.
Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.
Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.
Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М, 1994.
Элъкоиин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.
25- Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.
Литература
1. Анисимова Л.М. Внеклассная работа по английскому языку с «трудными» детьми [Текст] / Л.М. Анисимова // Иностранные языки в школе.-1997.-№3- с. 52-53.
2. Белянко Е.А. Использование приема драматизации при обучении иностранному языку [Текст] / Е.А. Белянко // Иностранные языки в школе. – 2010. - №5- с. 51.
4. Педагогика: педагогические теории., системы, технологии [Текст]/ под ред. С.А.Смирнова. – М.: Дрофа, 372-377.
5.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
6. Соловова Е.Н. Сочетание урочных и внеклассных форм работы по английскому языку [Текст] / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 1934. - №3 – с. 55-56.
7. Ратина Н.Ф. Проектная деятельность во внеклассной работе [Текст] / Н.Ф. Ратина // Иностранные языки в школе. – 2009.- №4 _ с. 55-56.
Литература: 1. Сборник нормативных документов. Технология / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. 2. Сборник нормативно-методических материалов по технологии / Авт.-сост.: Марченко А.В., Сасова И.А., Гуревич М.И. – М.: Вентана-Графф, 2002. 3. Программы общеобразовательных учреждений. Технология. Трудовое обучение. 1-4 классы. 5-11 классы. - М.: Просвещение, 2006. 4. Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации № 585/11 от 12.04.2000г. «Об использовании метода проектов в образовательной области «Технология» // Вестник образования, № 6, 2000. – С. 38-39. 5. Бабина Н.Ф. Воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда // Школа и производство, 2005, № 1. – С. 45-50. 6. Баранов С.П. Принципы обучения. - М., 1995. 7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. 8. Еременко Т.И. Иголка-волшебница. – М.: Просвещение, 2002. 9. Еременко Т.И. Рукоделие. – М.: Легпромбытиздат, 2001. 10. Еременко Т.И., Забалуева Е.С. Художественная обработка материалов: Технология ручной вышивки. – М.: Просвещение, 2000. 11. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Издат.центр «Академия», 2004. 12. Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. – М.: «Просвещение», 1999. 13. Карачев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся // Школа и производство. 2004.– № 2. – С. 28-31. 14. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. –М.: Издат.центр «Академия», 2005. 15. Кругликов Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 16. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. – М.: Народное образование, 1999. 17. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. – М.: Академия АПК и ПРО, 2000. 18. Литова З. А. Внеклассная работа по технологии // Школа и производство. – 2000. – №6. – С. 23–24. 19. Литова З. А. Как строить работу кружка // Школа и производство. – 2001. – №1. – С. 57–59. 20. Литова З.А. Творческие проекты в школе // Школа, 2003, № 1. – С. 45-49. 21. Найда Н. Е. Неделя труда в школе // Школа и производство. – 2005. – №6. – С. 63–75. 22. Новые государственные стандарты школьного образования. – М. : ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. 23. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2006. 24. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М., 1995. 25. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 2002. 26. Полная энциклопедия женских рукоделий / Пер. с франц. – Т., Изд-во литературы и искусства им. Г.Гуляма, 1992. 27. Рослякова Т.А. Энциклопедия домашнего шитья. – Ростов-на-Дону, 1996. 28. Сафонова Н.С., Молотобарова О.С. Кружки художественной вышивки. – М.: Просвещение, 2001. 29. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М.: Просвещение, 1995. 30. Чернякова В.Н. Методика преподавания курса «Технология обработки ткани»: 5-9 классы. – М.: Просвещение, 2002. 31. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Издат.центр «Академия», 2000. 32. Щуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 17-20. 33. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. – М.: Искусство, 1971.
