статья "Средства педагогического взаимодействия учителя и ученика на уроке"
Статья "Средства педагогического взаимодействия учителя и ученика на уроке"
Общение в целом считают «инструментом» педагогической работы. Но и сам этот процессуальный инструмент, чтобы быть реализованным, требует от педагога владения субъектными (внутренними и поведенческими) средствами.
Отмечается, что на пути развития собственной интеллектуальной и личностной активности учащихся в учебном процессе стоят две основные трудности. Во-первых, - односторонняя активность преподавателя на уроке. Он объясняет, вопрошает, хвалит, порицает, удивляется, радуется, сердится. Известно, что сообщающее, объяснительно-иллюстративное обучение сокращает возможности развития самостоятельного мышления. Во-вторых, учитель нередко имеет мало сведений о том, как трансформируются сообщаемые им знания в головах учащихся, с какими трудностями они сталкиваются, какой отклик в их душах находят эмоциональные реакции учителя [Практическая психология образования : 570].
Для преодоления названных трудностей в процессе обучения педагог должен руководствоваться несколькими ключевыми принципами, способствующими налаживанию взаимодействия с обучаемыми.
И.Л. Бим в этой связи обращает внимание на то, что:
1. Педагог не только субъект, познающий учащихся, но и объект их познания.
2. Он должен уметь не только распознавать признаки, характеризующие поведение, состояние, возможности учащихся, но и корректировать свое поведение в соответствии и поступающими сигналами.
3. От того, как учитель оценивает поведение и возможность учащихся и как реагирует на них, во многом зависит характер их взаимоотношений и успех обучения в целом.
Следовательно, учителю крайне важно осознавать, что именно профессиональное владение умениями иноязычного общения (учет его соцально-психологических закономерностей и др.) способствует правильной организации учебной деятельности учащихся, а также помогает педагогу проявить себя личностно [Бим, 1988 : 111].
Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения схематично можно представить следующим образом: знание→ учитель как субъект педагогической деятельности → ученик как субъект учебной деятельности.
Учитель как субъект педагогической деятельности воспринимает, переосмысливает, выстраивает приемлемую для себя логику изложения и ценностно-смыслового акцентирования учебного материала. При этом невольно высказывается не только сама предметная мысль, но и свое личное отношение к ней. Поэтому подлежащий на уроке изучению предметный материал преломляется через: отношение учителя к материалу; его индивидуально-психологические особенности – когнитивный стиль, темперамент, темп речи и действий, уровень общего развития и специальной подготовки по данному учебному предмету; знание (или незнание) учащихся класса и отношение к ним, умение заинтересовать проблемой и пр.
Преломленная через субъектность учителя учебная программа в виде учебного материала предстает перед учащимися как субъектами учебной деятельности, у которых тоже имеется индивидуальный опыт этой деятельности, отношение к данному учебному предмету и учению вообще, умение или неумение усвоить эти знания, интересы, склонности, способности, отношение к учителю, к себе, чувство уверенности или неуверенности и пр. [Практическая психология образования : 573].
По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.
Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат “авторитарно-императивные принципы” (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова “делай так, как я тебе говорю!” В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь [Амонашвили, 1996 : 51].
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл, складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: «...учение мыслится как совместное исследование …» [Рубинштейн, 2009 : 512].
В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг “Действуем вместе!”. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке [Мудрик, 2001 : 81].
Таким образом, взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его дополнительный эффект – межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.
Взаимодействие учителя и ученика на уроке происходит лишь тогда, когда они понимают и уважают друг друга, а следовательно друг другу доверяют. Лишь такое взаимодействие учителя и ученика на уроке, которое основано на понимании, доверии и уважении друг друга, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника [Практическая психология образования : 573]. Достижению такого уровня взаимодействия ученика и учителя способствует соблюдение учителем соответствующих общих принципов, требований, «заповедей»:
- соблюдать дистанцию, пусть минимальную, в межличностных отношениях. Не путать «демократизм» с «разболтанностью», панибратством и пр. Педагог, будучи ответственным представителем широкой общности, народа, должен сохранять свою ведущую роль по отношению к подрастающему поколению. Но подчеркивание педагогом дистанции снижает качество образовательного процесса;
- сочетать требовательность к человеку с обязательным уважением к нему (независимо от его возрастного, физического, общественного статуса, наличного опыта, успехов и неудач);
- открывать положительное в человеке, его активности, обращать на это внимание и не «зацикливаться» только на указании его ошибок, недостатков;
- не обесценивать (без острой надобности) других людей, культивировать идею общественной равноценности индивидуально своеобразных личностей, разных слоев общества;
- доброжелательно относиться к людям, оптимистично смотреть на возможности их прогрессивного развития;
- культивировать бодрую, деловую атмосферу взаимно доброжелательных, дружелюбных отношений в детском коллективе;
- стремиться в ходе общения к тому, чтобы учащиеся стали соучастниками. А не присутствующими. Видеть смысл своего поведения как педагогат в том, чтобы вовлечь учащихся в заданную деятельность;
- культивировать в ходе общения с учащимися «стиль», «тон», «атмосферу» увлеченности совместной созидательной деятельностью;
- осознавать и преодолевать у себя стереотипы восприятия учащихся (избегать присвоения им «ярлыков») [Климов, 2004 : 122-123].
Таким образом, для установления оптимального уровня взаимопонимания и достижения адекватного уровня взаимодействия между учителем и учеником учитель, как субъект педагогической деятельности, которому принадлежит ведущая роль в образовательном процессе, в своей деятельности должен руководствоваться рядом приницпов. С одной стороны, педагогическое взаимодействие в системе «учитель-ученик» не должно сводиться к односторонней активности преподавателя на уроке, поскольку объяснительно-иллюстративное обучение не способствует развитию личности ученика. С другой стороны, учитель должен найти наиболее оптимальный для себя и обучаемых (с учетом их индивидуально-личностных особенностей) стиль педагогического общения, предполагающий соблюдение определенной дистанции в отношениях с учениками, который позволит сделать процесс обучения наиболее эффективным.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«статья "Средства педагогического взаимодействия учителя и ученика на уроке" »
Средства педагогического взаимодействия учителя и ученика
на уроке
Общение в целом считают «инструментом» педагогической работы. Но и сам этот процессуальный инструмент, чтобы быть реализованным, требует от педагога владения субъектными (внутренними и поведенческими) средствами.
Отмечается, что на пути развития собственной интеллектуальной и личностной активности учащихся в учебном процессе стоят две основные трудности. Во-первых, - односторонняя активность преподавателя на уроке. Он объясняет, вопрошает, хвалит, порицает, удивляется, радуется, сердится. Известно, что сообщающее, объяснительно-иллюстративное обучение сокращает возможности развития самостоятельного мышления. Во-вторых, учитель нередко имеет мало сведений о том, как трансформируются сообщаемые им знания в головах учащихся, с какими трудностями они сталкиваются, какой отклик в их душах находят эмоциональные реакции учителя [Практическая психология образования : 570].
Для преодоления названных трудностей в процессе обучения педагог должен руководствоваться несколькими ключевыми принципами, способствующими налаживанию взаимодействия с обучаемыми.
И.Л. Бим в этой связи обращает внимание на то, что:
1. Педагог не только субъект, познающий учащихся, но и объект их познания.
2. Он должен уметь не только распознавать признаки, характеризующие поведение, состояние, возможности учащихся, но и корректировать свое поведение в соответствии и поступающими сигналами.
3. От того, как учитель оценивает поведение и возможность учащихся и как реагирует на них, во многом зависит характер их взаимоотношений и успех обучения в целом.
Следовательно, учителю крайне важно осознавать, что именно профессиональное владение умениями иноязычного общения (учет его соцально-психологических закономерностей и др.) способствует правильной организации учебной деятельности учащихся, а также помогает педагогу проявить себя личностно [Бим, 1988 : 111].
Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения схематично можно представить следующим образом: знание→ учитель как субъект педагогической деятельности → ученик как субъект учебной деятельности.
Учитель как субъект педагогической деятельности воспринимает, переосмысливает, выстраивает приемлемую для себя логику изложения и ценностно-смыслового акцентирования учебного материала. При этом невольно высказывается не только сама предметная мысль, но и свое личное отношение к ней. Поэтому подлежащий на уроке изучению предметный материал преломляется через: отношение учителя к материалу; его индивидуально-психологические особенности – когнитивный стиль, темперамент, темп речи и действий, уровень общего развития и специальной подготовки по данному учебному предмету; знание (или незнание) учащихся класса и отношение к ним, умение заинтересовать проблемой и пр.
Преломленная через субъектность учителя учебная программа в виде учебного материала предстает перед учащимися как субъектами учебной деятельности, у которых тоже имеется индивидуальный опыт этой деятельности, отношение к данному учебному предмету и учению вообще, умение или неумение усвоить эти знания, интересы, склонности, способности, отношение к учителю, к себе, чувство уверенности или неуверенности и пр. [Практическая психология образования : 573].
По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.
Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат “авторитарно-императивные принципы” (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова “делай так, как я тебе говорю!” В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь [Амонашвили, 1996 : 51].
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл, складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: «...учение мыслится как совместное исследование …» [Рубинштейн, 2009 : 512].
В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг “Действуем вместе!”. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке [Мудрик, 2001 : 81].
Таким образом, взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его дополнительный эффект – межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.
Взаимодействие учителя и ученика на уроке происходит лишь тогда, когда они понимают и уважают друг друга, а следовательно друг другу доверяют. Лишь такое взаимодействие учителя и ученика на уроке, которое основано на понимании, доверии и уважении друг друга, помогает достичь основной цели образования: знание становится личностным достоянием школьника [Практическая психология образования : 573]. Достижению такого уровня взаимодействия ученика и учителя способствует соблюдение учителем соответствующих общих принципов, требований, «заповедей»:
- соблюдать дистанцию, пусть минимальную, в межличностных отношениях. Не путать «демократизм» с «разболтанностью», панибратством и пр. Педагог, будучи ответственным представителем широкой общности, народа, должен сохранять свою ведущую роль по отношению к подрастающему поколению. Но подчеркивание педагогом дистанции снижает качество образовательного процесса;
- сочетать требовательность к человеку с обязательным уважением к нему (независимо от его возрастного, физического, общественного статуса, наличного опыта, успехов и неудач);
- открывать положительное в человеке, его активности, обращать на это внимание и не «зацикливаться» только на указании его ошибок, недостатков;
- не обесценивать (без острой надобности) других людей, культивировать идею общественной равноценности индивидуально своеобразных личностей, разных слоев общества;
- доброжелательно относиться к людям, оптимистично смотреть на возможности их прогрессивного развития;
- культивировать бодрую, деловую атмосферу взаимно доброжелательных, дружелюбных отношений в детском коллективе;
- стремиться в ходе общения к тому, чтобы учащиеся стали соучастниками. А не присутствующими. Видеть смысл своего поведения как педагогат в том, чтобы вовлечь учащихся в заданную деятельность;
- культивировать в ходе общения с учащимися «стиль», «тон», «атмосферу» увлеченности совместной созидательной деятельностью;
- осознавать и преодолевать у себя стереотипы восприятия учащихся (избегать присвоения им «ярлыков») [Климов, 2004 : 122-123].
Таким образом, для установления оптимального уровня взаимопонимания и достижения адекватного уровня взаимодействия между учителем и учеником учитель, как субъект педагогической деятельности, которому принадлежит ведущая роль в образовательном процессе, в своей деятельности должен руководствоваться рядом приницпов. С одной стороны, педагогическое взаимодействие в системе «учитель-ученик» не должно сводиться к односторонней активности преподавателя на уроке, поскольку объяснительно-иллюстративное обучение не способствует развитию личности ученика. С другой стороны, учитель должен найти наиболее оптимальный для себя и обучаемых (с учетом их индивидуально-личностных особенностей) стиль педагогического общения, предполагающий соблюдение определенной дистанции в отношениях с учениками, который позволит сделать процесс обучения наиболее эффективным.
