Статья «Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и методы ее коррекции»

Особенности развития познавательной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

По данным многочисленных исследователей «задержка психического развития» (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В научной литературе используются и другие подходы к обучению учащихся младших школьников.

В книгах «Дети с пониженной познавательной деятельностью» (У.В.Ульенкова), «Отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «Нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» . [16; с. 352].

Известные исследователи в области дефектологии, сотрудни­ки Института дефектологии: Т.А.Власова, Т.В.Егорова, М.С.Певзнер, К.С.Лебедин­ская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина и другие выявили среди неуспевающих школьников, особенности их психического развития и трудности, ис­пытываемые ими при усвоении учебных программ. Это позволила им выделить особую категорию учеников — детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно клинической классификации, предложенной К.С.Лебединской, к категории детей с задержкой психического развития относятся дети с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психичес­ким инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной сис­темы.

У значительной части детей этой группы, по данным аме­риканских исследователей, органическая недостаточность ЦНС связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто не поддается диагностике. Сюда же относятся дети со своеобразным развитием личности по невротическому типу. В клинике данной патологии имеет место явления психических процессов связанные с торможением. В рамках клинической психолого-педагогической классификации — это дети с задержкой психического развития конституционально­го, соматогенного, психогенного или церебрально-органичес­кого происхождения, включающей как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дис­гармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, с недостаточностью отдельных корковых функций.

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), с указанием этиологии и особенностей патогенеза, после чего ребенка направляют в специализированные школы-интернаты (школы с продленным днем) или в специальный класс коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы.

Л.А. Рожкова отмечает: «Многочисленные нейроанатомические, нейрохимические, нейрофизиологические изменения свидетельствуют о том, что, нарушения, отклонения в развитии необходимых для усвоения знаний и навыков психических функций у детей с трудностями обучения во многих случаях имеют неврологическую основу. При этом специфика, степень выраженности поведенческих проявлений и нарушения познавательной деятельности определяются качественным своеобразием, сложностью лежащего в их основе неврологического субстрата». [17]

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности. Знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны. Основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющие – неустойчивы. Познавательные интересы выражены крайне слабо; учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.); речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи; произвольная регуляция поведения отсутствует.

Результаты исследований В.И. Лубовского, Т.М.Розановой, Л.И.Солнцевой указывают, что вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т. е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню.

Существенную роль в поведении играет гиперактивность. Учебная деятельность у таких детей характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду.

Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения[18]

Особенности восприятия

. Своеобразные особенности восприятия характерны для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличива­йся латентный период опознания объектов.

Изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики. Так, при повороте объекта на 45°, время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет­кости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следователь­но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­жены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамика времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе­нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь­ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13-14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша­ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13-14 лет — на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т. е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Переслени и М.Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Недостаточность зрительных образов, а также представлений об окружающем их мире установлены в исследовании [19]

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательных сфер , формирование самостоятельности, способности к рассуждению, а также к самостоятельному поиску обучения, процесса восприятия и осмысление образов[ 19]

Особенности внимания. У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять задание. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания» (Г. И. Жаренкова).

Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5-7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследованиях нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7%), и у детей с задержкой в развитии (на 17%). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития — 6 пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, предлагалось «поиграть в школу». Одному из них предложили роль учителя, другому — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работа своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

У детей, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Особенности памяти.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

С.Г.Шевченко отмечает: «у всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произ­вольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывать­ся на успеваемости [19 с. 67].

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познава­тельная активность. В исследовании Т. В. Егоровой одно из заданий предусматривало распределение предметных карти­нок на группы в соответствии с первой буквой в названиях этих предметов. Было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали самостоятельных попыток добиться более полного при­поминания и редко использовали вспомогательные приемы. Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использо­вался не для воспроизведения слов, которые начинаются на определенную букву, а для подбора новых слов (посторонних) на ту же букву. [20;с.01].

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на сле­дующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная (пред­намеренная) память, реализующаяся как особая форма деятель­ности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный про­цесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что фор­ма предъявления материала особенно важна для отстающих детей у них наглядная память гораздо выше, чем у детей с нормальным раз­витием. Однако главный упор на этот вид памяти делать неце­лесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль[19]

Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Около половины учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др. [22].

Особенности воображения. В своей работе «Воображение и его развитие в детском возрасте» Л.С.Выготский, пишет: «Исследования указывают, что задержанные в своем рече­вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами вообра­жения. Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения.

Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатле­ний, способствует формированию его представлений о пред­мете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво­бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или со­ответствующих представлений. Это дает ему возмож­ность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатле­ний, обозначаемых словами [24]

Особенности мышления. В своих работах О.В. Тарасова и Е.В. Шамарина отмечают, что к моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базис­ным образованием для развития наглядно-образного, мышления, составляющего основу успешного обуче­ния в начальной школе. Кроме того, у детей этого воз­раста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствую­щие успешному овладению учебной программой.

У рассматриваемой категории детей есть недостатки в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т.д.

Н.А.Менчинская выделила несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач:

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись заданием. Наблюдался период ориентировки, сформированность операций анализа, синтеза; способ­ность контролировать свои действия. Эти особенно­сти позволили школьникам решать наглядно-прак­тические задачи на основе мыслительного опериро­вания образами-представлениями. Данную под­группу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Школьники, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других учащихся — недостаточная познавательная деятельность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Учащиеся, которые не проявляли готовности к ре­шению познавательных задач, не понимали зависимости между частями и целым. Это обнаруживается, когда учащиеся рассматриваемой категории приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Для этой подгруппы детей характерно отсутст­вие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу состави­ли 24% детей с задержкой психического развития.

З.И.Калмыкова установила, что для младших школьников с задержкой психического развития наиболее сложными являются задачи про­блемного характера. Им свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные призна­ки, что особенно проявляется на словесно-логическом уровне. [21]

Процесс решения мыслительной задачи имеет у детей с задержкой психического развития свои особенности. Начальным этапом полноценной мыс­лительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном состав­лении общего плана решения. У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности от­четливо проявляется уже на ориентировочном эта­пе. Это обнаруживается на уроках, когда они часто приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Наиболее отчетливо несформированность ориенти­ровочного этапа мыслительной деятельности у уча­щихся с задержкой психического развития проявля­ется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. При решении самых простых за­дач ориентировочный этап носит очень кратковре­менный характер.

Следующим важнейшим условием успешного ре­шения интеллектуальных задач является овладение ос­новными мыслительными операциями — анализом, син­тезом, обобщением, абстрагированием, сравнением.

Анализ объектов отличается у младших школьников с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого учащиеся рассматриваемой категории выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность младших школьников с задержкой психического развития, при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении мыслительного процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психи­ческого развития отчетливо проявляется при усвоении ими специальных терминов. Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего сущест­венного признака. В процессе решения огромного ко­личества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться суще­ственными самые разнообразные признаки: цвет, фор­ма, величина, функциональные свойства и т.д.

Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимо­сти включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действитель­ности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в несоответствующие им условия.

Психолого-педагогические исследования показа­ли, что младшие школьники с задержкой психического развития недостаточно владеют операцией абстраги­рования. Эта особенность отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстраги­рование лежащего в основе образования призна­ка. С таким заданием самостоятельно не могут спра­виться и нормально развивающиеся школьники, поэто­му оценка ставится на основании количества помощи, необходимой для правильного решения предложенно­го задания. Оказалось, что для младших школьников с задержкой психического развития эффективными являются те же приемы, что и для нормально развивающихся школьников; разница состоит лишь в том, что учащиеся с задержкой психического развития нужда­ются в сравнительно большей помощи.

Основная трудность для детей с за­держкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществлять операцию совмещения двух признаков. Однако учащиеся данной категории оказываются в состоянии успешно выполнить это задание, если им предоставляется возможность прак­тически действовать с объектами классификации.

Не менее отчетливо различия между нормально развивающимися школьниками и учащимися с за­держкой психического развития обнаруживаются в процессе овладения логической операцией умоза­ключения по аналогии. Эта операция играет важную роль, как на этапе усвоения новых знаний, так и на эта­пе применения приобретенных знаний и навыков в кругу новых явлений.