Модель методического сопровождения профессиональной компетентности педагога в условиях реализации единой системы оценки качества образования

Модель методического сопровождения профессиональной компетентности педагога в условиях реализации единой системы оценки качества образования

Одной из важнейших задач реформирования отечественного образования является модернизация сложившейся системы оценки его качества. Ключевым условием повышения качества образования является высокий уровень профессиональной компетентности педагогических кадров.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. Правомерность существования понятия  «компетентность»  применительно к сфере общего образования и теоретические идеи компетентностного подхода обосновываются в работах В.А. Болотова, O.E. Лебедева, В.В. Серикова, A.B. Хуторского.  [1]

Современному педагогу становится необходимым  постоянно повышать уровень своих профессиональных компетенций: предметной, методической, коммуникативной, психолого-педагогической. По мнению В.Н.Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. [2] Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» можно найти в трудах Б.С. Гершунского.

На данный момент существует проблема создания условий для формирования педагога, как профессионала, обладающего креативностью, готовностью к использованию инноваций. Мы считаем, что систематическая работа, организованная с педагогами по повышению профессиональной компетентности поможет вывести их на более высокий уровень.

Методическое сопровождение деятельности педагогов является актуальной проблемой на этапе реализации единой системы оценки качества образования. Поэтому особое значение приобретает усиление непрерывного характера обучения и профессионального совершенствования педагога на основе результатов оценочных процедур. Во время повышения профессионального уровня происходит осмысление собственного педагогического опыта и выработка своей педагогической позиции.

Методическая  работа, по мнению Соломенцевой С.П. – это систематическая, целенаправленная, коллективная и индивидуальная, теоретическая и практическая деятельность педагогов по совершенствованию своего мастерства.[3]  В условиях изменения парадигмы образования  основная цель методической работы  – постоянное обновление набора качественных услуг в зависимости от запроса государства.   Основной путь, существенно влияющий на повышение уровня педагогического мастерства педагогов, – это четкая, на подлинно научной основе, организация методической работы, как на уровне образовательного учреждения, так и в городе в целом. Таким образом, особую актуальность вызывает изучение особенностей организации и понимания методического сопровождения профессиональной компетентности педагогов.

Методическое сопровождение – это процесс, направленный на разрешение актуальных для педагогов проблем профессиональной деятельности: актуализация и диагностика существа проблемы, информационный поиск возможного пути решения проблемы, консультации на этапе выбора пути, конструирование и реализация плана.[4]

Существует несколько подходов в организации методического обеспечения профессионального роста педагогов. Например, школа белорусских методистов считает, что методическое сопровождение – это взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной деятельности. Эта деятельность включает в себя актуализацию и диагностику существа проблемы, информационный поиск возможного пути решения проблемы, консультации на этапе выбора пути, конструирование плана действий и первичную реализацию плана.

Методическая школа г. Санкт-Петербурга делает акцент на развитие системы мотивации педагогических кадров, на формирование корпоративно-профессиональной культуры педагогического сообщества, на дифференцированный подход в работе с педагогами.

Методическая работа   в условиях реализации единой системы оценки качества образования призвана оказать помощь педагогу в осознании своих профессиональных трудностей; помочь выстроить индивидуальную траекторию при повышении квалификации и реализовать программу профессионального роста педагога. [5]

МБОУ «Лицей №17» является региональной инновационной площадкой по теме «Управление профессиональным развитием педагогов на основе результатов оценочных процедур». В результате деятельности рабочей группы РИП была создана модель методического сопровождения профессионального роста педагогов МБОУ «Лицей №17» в режиме непрерывного образования в условиях проведения оценочных процедур. (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

На первом этапе работы РИП в этом направлении был проведен мониторинг профессиональной компетентности педагогов лицея – учителей математики, русского языка, начальных классов. Он включал в себя предметную, методическую, психолого-педагогическую диагностику, которая осуществлялась непосредственно с помощью тестирования (онлайн). Кроме этого, при проведении диагностики применялись анкеты, анализ результатов ВПР, ЕГЭ и ОГЭ, посещение и анализ уроков, собеседование.

Основными задачами   в ходе проведения оценочных процедур было выявление затруднений, потребностей и образовательных запросов групп учителей; обеспечение каждого педагога необходимыми информационными и научно-методическими ресурсами; создание мотивационных условий для профессионального развития педагогов; обеспечение реализации индивидуальных программ профессионального роста; распространение опыта работы творческих педагогов.

Результаты этой работы анализировались на педагогическом совете, на заседаниях методических объединений лицея. Итоги оценки качества деятельности педагогов подводились отдельно и в целом по образовательной организации. Полученные данные были встроены в содержание методического сопровождения и явились основанием для создания целевых групп педагогов. Кроме диагностики качества деятельности педагогов были проанализированы запросы и ожидания родителей, вышестоящих органов управления образованием.

В итоге были выявлены уровни диагностируемых компетенций на основе оценочных процедур по шкале:

I базовый уровень (25% преподавательского состава)

II повышенный уровень ( 45% преподавательского состава)

II высокий уровень ( 30% преподавательского состава )

На втором этапе состоялась дифференциация педагогов по степени профессионального мастерства. Разделение педагогов по целевым группам условно.

Группа 1. Педагоги - новаторы. Направление в работе группы: «Могу научить, могу создать новое». Педагоги воспринимают изменения, самосовершенствуются, решают экспериментальные задачи, занимаются инновационной деятельностью, разработкой и внедрением новых образовательных технологий, изучают передовой научный опыт. Стаж работы педагогов данной группы составил не менее 10 лет. Это 28% от преподавательского состава.

Группа 2. Педагоги – мастера. Направление в работе группы: «стремлюсь научиться, могу научить». В этой группе педагоги со стажем более 5 лет, воспринимают изменения, решают профессиональные задачи, являются наставниками для молодых педагогов, обобщают и распространяют собственный педагогический опыт. Это 57% от преподавательского состава.

Группа 3. Молодые педагоги. Направление в работе группы: «Хочу научиться».

По решению творческих групп, участвующих в разработке модели методического сопровождения, в эту целевую группу входят педагоги со стажем работу менее 5 лет, готовые к восприятию нового, самосовершенствованию, готовые к решению профессиональных задач. Это 15% от преподавательского состава.

На третьем этапе разрабатываются рекомендации по использованию результатов исследования. Составляются и вступают в реализацию планы развития педагогов (индивидуальный маршрут профессионального роста педагога), разрабатывается программа повышения профессиональных компетенций.

Программа для молодых педагогов направлена на выстраивание внутреннего образовательного пространства по взаимодействию с прямыми участниками образовательных отношений.

Целевая группа педагогов - мастеров выстраивает обучение вокруг организации развивающего пространства за счет расширения внешней среды.

Примерное содержание обучения для группы педагогов-новаторов: управление инновационной деятельностью ОУ; современные образовательные технологии; определение факторов конкурентоспособности образовательной организации; электронное портфолио педагога; вопросы диагностики; создание креативной образовательной среды.

На четвертом этапе происходит отбор соответствующих форм методической работы, которые сложились в предложенную рабочей группой РИП модель. Их условно можно разделить на коллективные, групповые, индивидуальные.

На лицейском уровне формами методического сопровождения являются педагогические советы, методические советы, наставничество, научно-исследовательские конференции, профессиональные конкурсы на разных уровнях.

На уровне муниципалитета – сетевые сообщества, образовательные сессии, стажерские площадки, постоянно действующие семинары, образовательные курсы, образовательные проекты, профессиональные конкурсы.

На региональном уровне – педагогические конференции, форумы и фестивали, профессиональные конкурсы, курсы повышения квалификации, образовательные проекты.

Непрерывное самообразование, как основная форма повышения компетентности и профессионального роста, выходит на первую обязательную ступень для всех категорий педагогов.

На пятом заключительном этапе осуществляется мониторинг результатов совместной деятельности всех участников творческого процесса. Его можно провести в режиме системный и личностный. В первом случае оценивается эффективность функционирования методической модели по повышению и развитию профессиональной компетентности педагога. Здесь инструментом служит маршрутный лист профессионального роста педагогов лицея № 17. Ведение маршрутного листа организации позволит более качественно отслеживать и анализировать результаты профессионального роста педагогов, более точно корректировать их индивидуальные маршруты. Он содержит сведения обо всех педагогах – кто, где и когда повышал свою профессиональную компетентность, на каком уровне и какую роль при этом выполнял.

В маршрутном листе учреждения можно распределить педагогов на обучающие мероприятия на весь учебный год в зависимости от той целевой группы, в которую они входят и с учетом своей роли: слушатель или активный участник. Каждый будет заранее знать, что ему предстоит изучить в этом учебном году, на каких мероприятиях побывать, где представить свой опыт, где помочь коллегам.

Цель личностного мониторинга – оценка результативности профессиональной компетентности педагога. Все качественные изменения уровня профессиональной компетентности педагога фиксируются в индивидуальном маршруте профессионального роста педагога.

Представленная модель методического сопровождения профессионального роста педагогов в условиях школьной образовательной организации является экспериментальным творческим продуктом педагогов лицея. Деятельность РИП нацелена на наращивание качественных изменений в содержании образования, на обновление учебно-воспитательной работы, поиск более эффективных способов управления образовательным процессом, обеспечение преемственности и непрерывности образования. Эти задачи будут эффективно решаться в условиях обеспечения непрерывности в повышении профессиональных компетенций, грамотного выстраивания методического сопровождения каждого конкретного педагога.

Источники:

1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm

2. Введенский B. H. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.

3. Соломенцева С.П. Методическое сопровождение педагогов по повышению уровня компетентности в условиях ФГОС дошкольного образования. Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2013/11/22/model-metodicheskogo-soprovozhdeniya-pedagogov-po-povysheniyu

4. Васильева Т.И. методическое сопровождение образовательного процесса в ДОО в контексте реализации требований ФГОС. Режим доступа: https://mbdou5teremok.edusite.ru/DswMedia/metodicheskoesoprovojdeniepedagogicheskogoprocessavdooprezentaciya.pdf

5. Зубова Н. О. Методическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности педагогов в условиях внедрения ФГОС. Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2014/07/11/metodicheskoe-soprovozhdenie-protsessa-razvitiya

6. Якимова Н. Методическое сопровождение педагогов по организации образовательной деятельности в ДОУ. Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/metodicheskoe-soprovozhdenie-pedagogov-po-organizaci-obrazovatelnoi-dejatelnosti-v-dou.html

7. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. –  2007. – № 1 (35). – С. 15 – 22.

8. Сыманюк Э.Э., Печеркина А.А., Умникова Е.Л. Развитие профессиональной  компетентности учителя в условиях инновационной образовательной среды // Педагогическое образование в России. – 2011. – №1, с. 20-23