Моделирование общения в различных педагогических ситуациях в условиях ФГОС

Моделирование общения в различных педагогических ситуациях в условиях ФГОС

Учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Под педагогической ситуацией понимается определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени. Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит:

– от цели воспитания;

– его позиции;

– профессионального владения всем спектром методов и приемов;

– алгоритмом решения педагогических задач.

1. Цель воспитания – это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности.

Цель воспитания — это создание в процессе воспитания условий для разностороннего, гармоничного развития личности школьника, возможно более полную его самореализацию в этом качестве, то есть «способного строить жизнь, достойную человека... основанную на добре, истине, красоте».

Цели воспитания реализуются педагогами в различных видах деятельности учащихся.

2. Позиция – точка зрения, отношение к чему-либо; действие, поведение, обусловленные этим отношением.

В позиции присутствуют две стороны: мировоззренческая, выражающая осознание личностью значимости своей профессии и себя в ней; поведенческая, выражающая способность личности принимать ответственные решения в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

Социальная и педагогическая позиции учителя тесно взаимосвязаны. В позиции учителя проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов и убеждений, ценностных ориентаций.

Педагогическая позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Педагогическая позиция является своеобразным ответом на ряд вопросов: кем я являюсь для своих учеников? Для чего я иду к ним? Кем мои ученики являются для меня?

3. Методы воспитания – это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса

Методы воспитания – это способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников. Методы тесно связаны с методическими приемами.

Прием – это способ педагогических действий в определенных условиях. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные способности или др.

Взаимосвязи методов и приемов подвижны, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах. Например, метод поощрения реализуется в приемах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собрании. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказывать, организовывать праздник можно по-разному.

Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами, к ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средствами могут выступать коллектив, различные виды деятельности, предметы материальной и духовной культуры. Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи.

4. С.Л. Рубинштейн писал: «Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задач».

В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых педагогическая задача определяется как осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий [47: 41]

Известные психологи А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А.Г. Асмолов обосновали идею о том, что задача составляет психологическое строение действия, которое является внутренним планом внешнего действия.

Ю.Н. Кулюткин называет предметом деятельности учителя «другую» деятельность (учащихся), которую он призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с обучением, воспитанием и развитием учащихся. Основной задачей учителя, по мнению Ю.Н. Кулюткина, является построение такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие системы знаний, практических умений и способностей.

Таким образом, педагогическую деятельность надо рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед учителем, которые, в свою очередь, будут способствовать формированию способности будущих учителей к педагогической рефлексии. Более определенно по этому вопросу высказывается Л.Ф. Спирин: «Педагогическая деятельность – это решение профессиональных задач различного типа, класса и уровней; ее можно моделировать как систему задач, подчиненных обобщенным целям обучения и воспитания детей» [79: 3].

Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности целей деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требования задачи). Решить задачу, по мнению Л.Ф. Спирина – значит уметь построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность.

Таким образом, решить педагогическую задачу, ситуацию – значит дать оценку конкретному факту, указать выход из этой или иной педагогической ситуации, наиболее правильно подойти к решению педагогической проблемы. Л.Ф. Спирин отмечает, что решить задачу – значит, построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность и выделяет два алгоритма принятия решения:

Схема №2

(При возникновении педагогической задачи)

Постановка педагогической задачи (по Л.Ф. Спирину)

Схема № 3

(При анализе уже решенной педагогической задачи)

Анализ решения педагогических задач (по Л.Ф.Спирину)

Таким образом, Л.Ф. Спирин предлагает расширенную структуру решения воспитательно-образовательной задачи: 1) обзор определенной воспитательной ситуации как конкретного момента развития функционирующей целостной педагогической системы; 2) выделение существенных компонентов системы и их связей; 3) анализ выделенных компонентов и связей, которые представляют собой интерес с точки зрения целей решения проблемных воспитательных задач; 4) определение проблемы (м) и установление границ ее (их) решения. Альтернативные варианты определения проблем и границ решения; 5) выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов; 6) поиск (через фильтрацию, перебор) альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями; процесс обоснования весомости аргументов путем доказательства; 7) выбор предпочтительного варианта (плана) и формулировка решения; 8) разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий учебно-воспитательного процесса; 9) проверка разработанной программы (плана): 10) практическое осуществление плана.

Процесс воспитания и обучения профессионально осуществляется в образовательных учреждениях, то есть в специально создаваемых педагогических системах, используя понятие «педагогическая система», можно отразить и обобщить в нем различные виды организации воспитателей я воспитуемых, их соотнесенную деятельность и, в частности, деятельность учителей как постановку и решение профессиональных задач различного типа, класса и уровней, с этой точки зрения Л.А. Байкова и Л.К. Гребенкина в своей работе «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» предложили свой алгоритм решения педагогической задачи:

Алгоритм анализа педагогической ситуации

Характеристика педагогической системы.

1. Назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие.

2. Дайте оценку уровня развития педагогической системы.

3. Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе?

Выявление объектов и субъектов воспитания.

1. Определите, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную).

2. Дайте их характеристику: индивидуальный и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуаций.

Характеристика взаимоотношений субъектов.

1. Определите стили отношений, руководства, общения педагога.

2. Дайте характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе.

3. Оцените особенности взаимодействия педагога с детским коллективом.

Формулирование педагогических проблем и педагогических задач.

1. Сформулируйте цели воспитания в данной педагогической системе.

2. Определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации.

3. Конкретизируйте задачу, которую следует решить.

Алгоритм решения педагогической задачи

Выдвижение гипотезы.

1. Выбор направления действий педагога, видов деятельности, общих методов воспитания.

2. Прогнозирование их результативности.

3. Рассмотрение различных вариантов действий педагога.

Выбор оптимального варианта действий педагога.

1. Выбор методов педагогического воздействия.

2. Определение соответствующих методических приемов.

3. Выбор организационных форм.

4. Подбор, способствующих решению задачи.

Детализация: продумывание оперативной структуры действий педагога.

Анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи.

Иной алгоритм анализа и решения педагогической задачи предлагаются академиком Ю.Н. Кулюткиным. Он рассматривает процесс решения педагогической задачи, который проходит такие этапы:

• проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые, по мнению учителя, могли бы привести к решению поставленной задачи;

• реализация намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

• итоговая оценка достигнутых результатов.

Также ученый отмечает, что каждый из названных этапов включает в себя как аналитические, так и конструктивные процессы. Проектирование деятельности учащихся предполагает, с одной стороны, анализ (диагностику) их готовности к данной деятельности, а с другой – конструктивную разработку способов решения поставленной задачи; реализация намеченного проекта требует как конструктивного взаимодействия с учащимися, так и пооперационного анализа и контроля производимых учащимися действий; итоговая оценка есть не только критический анализ результатов, но и конструктивная основа для определения направлений дальнейшей работы. Задачи решаются не в какой-то одной отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей учебно-воспитательной работы учителя.

Несколько иная схема решения педагогической задачи была предложена Н.В. Кузьминой: 1) анализ педагогической ситуации; 2) анализ имеющихся средств, пригодных для выбора путей поиска при решении задач; 3) планирование педагогических действий; 4) анализ результатов своего воздействия; 4) формирование новых задач.

Для организации поиска и моделирования решения педагогических задач Н.М. Манахова предлагает придерживаться следующей схемы:

1. В чем сущность данной ситуации?

2. Охарактеризуйте участников этой ситуации.

3. Определите направления решения проблемы.

4. Опишите условия, в которых происходит действие.

5. Гипотеза принимаемого решения.

6. Совпадает ли Ваше решение с гипотезой?

7. Ваш прогноз результатов.

Педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка), исходя из структуры педагогического процесса можно выделить соответствующие им стадии общения:

1. Моделирование предстоящего общения.

1. Непосредственное общение.

2. Анализ осуществленной технологии общения, моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Чтобы научиться педагогическому общению, нужно четко представлять себе структуру этого процесса, знать, какие умения обеспечивают его осуществление и каким образом можно совершенствовать воспитательное влияние на детей.

Важным этапом педагогического общения является его моделирование.

I стадия – моделирование общения – предшествует непосредственной встрече педагога с учащимися, связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и группы в целом.

Готовясь к общению, целесообразно ответить на следующие вопросы:

• Какую главную цель в предстоящей беседе вы ставите?

• Необходима ли эта беседа или можно обойтись другими косвенными средствами?

• Уверены ли вы, что результаты этой беседы будут полезны в воспитательном плане?

• Каковы возможные негативные последствия планируемой беседы?

• Какие приемы воспитательного воздействия вы будете использовать в разговоре?

• Какие возможные вопросы в ходе беседы вы будете задавать? ,

• С чего вы начнете беседу и как будете проводить ее (сидя, стоя)?

Продумайте возможности стратегии поведения учащегося в процессе индивидуальной беседы:

• Как он отреагирует на тему разговора, примет ли в ней участие?

• Согласится ли с вашим требованием или будет отстаивать свою позицию?

• Не замкнется ли в ходе беседы, а если это произойдет, то какова ваша дальнейшая линия поведения?

• Что вы предпримете, если учащийся пойдет на конфликт? При каждой встрече с учащимися учитель должен суметь увидеть и проанализировать сложившуюся ситуацию, состояние учеников, а также свое собственное состояние, чтобы найти наиболее оптимальный вариант воздействия на воспитанников и изменить (если это необходимо) позицию учащихся, настроив их на общение.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия, позволяет представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

II стадия – непосредственное общение.

На этом этапе осуществляется обмен информацией, обмен оценками по поводу этой информации, взаимная оценка собеседников и самих себя.

Нередко бывает, что спланированная система общения неожиданно как бы разбивается о непредвиденные условия самого межличностного процесса. Поэтому на данном этапе общения следует: 1) уточнить условия общения и в соответствии с этим оперативно конкретизировать избранные формы и методы; 2) почувствовать так называемый ситуативный эмоциональный микроклимат общения и соотнести его с прошлыми ощущениями от общения; 3) оперативно начать непосредственный процесс общения.

Педагогическое общение должно строиться на взаимном доверии педагога и учащихся. Для этого необходимо создание атмосферы дружеской расположенности:

• не начинать разговор, если педагог или учащийся находятся в возбужденном, раздраженном состоянии;

• в ходе беседы проявлять заинтересованность, дружелюбие, уважительное отношение к собеседнику, не допускать иронии, снисходительности;

• контролировать проявление своих эмоциональных состояний (можно искренне возмущаться, негодовать, радоваться, но не терять при этом чувства меры и никогда не кричать);

• очень внимательно, сосредоточенно выслушивать учащегося, никогда не перебивать его;

• не спешить с ответом, пока до конца не разберетесь в существе вопроса;

• чутко следить за малейшими изменениями эмоциональной сферы беседы, реагировать на них, корректировать психологические ходы в общении.

Все знания, мысли, эмоциональные отношения педагога должны найти свое выражение в его речевой деятельности. Речь педагога должна быть четкой, понятной, образной.

Слово для педагога было и остается основным средством влияния на учащихся. «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде веет, искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу», – писал В.А. Сухомлинский.

Поэтому педагог должен следить за собственной речью, не употреблять вульгаризмов, не повторять речевые ошибки учащихся.

Организуя педагогическое общение, педагог должен стремиться точно и адекватно ориентировать речь на конкретного собеседника. Прежде всего, необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащегося, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. В соответствии с этим нужно выбирать скорость речи, последовательность идей, их сочетание и логику. Сюда входят также интонирование, общий психологический контекст речи.

Завершить контакт необходимо так, чтобы появилось желание встретиться вновь. Положительные стимулы должны укреплять потребность учащихся в единении со своими преподавателями. Ученик должен получать удовольствие от общения с педагогом.

Ш стадия – анализ осуществленной технологии общения.

Это очень важно для формирования культуры общения, так как подводится содержательный и эмоциональный итог совершенного межличностного взаимодействия. Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

• Не повлияло ли на характер беседы ваше настроение, не связанное с содержанием беседы?

• Не проявили ли вы мимикой и позой недовольства разговором?

• Не отвлеклись ли во время беседы?

• Последовательно ли вели основную линию в разговоре?

• Не навязывали ли собеседнику свои аргументы при выработке решения?

• Основательны ли были замечания и возражения?

• Далось ли быть тактичным на всем протяжении разговора, не иметь предубеждений против собеседника?

• Сумели ли добиться максимума полезности состоявшегося разговора?

Определите недостатки в осуществленном общении. Определите их типы и работайте над их преодолением:

• попытайтесь определить причины ошибок: непонимание психологической ситуации и настроя партнеров по общению; «перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения; недостаточная саморегуляция в общении; подмена задач общения только лишь задачами педагогическими; несоответствие предложенного вами стиля общения сложившемуся уровню взаимоотношений, атмосфере в классе, вашей собственной индивидуальности; механическое копирование стиля общения коллег; психологические барьеры;

• постарайтесь определить, какие закономерности общения были вами нарушены;

• попытайтесь мысленно создать идеальную модель общения с учащимися;

• продумайте ситуацию будущею общения.

Анализ общения позволил вам разработать более плодотворную модель межличностного взаимодействия, тонко чувствовать партнера, находить точные психологические ходы во взаимодействии с ним.

Материал излагается по книге: Манахова Н.М. Общение как вид деятельности будущего учителя: Психолого-педагогический практикум. – Самара: ПГСГА, 2009. С. 76-84, 89-93.