Запоминание слов ассоциативным методом

Кримлян Марина Ваграмовна

Запоминание словарных слов ассоциативным методом

Методика преподавания русского языка в младших классах общеобразовательной школы

Ереван, 2012

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предложенная методика – это результат моей 20-летней работы со множеством детей. Методика включает в себя познавательные, воспитательные и дидактические компоненты:

• познавательные компоненты изучают правильность написания слов и создают ассоциативные связи между частным и общим (посуда-ложка);

• воспитательные компоненты с помощью ассоциативных слов и составленных предложений прививают ребенку этические навыки, в частности, бережное отношение к животным: «воробей–корм», «Зимой воробью нужен корм»; и уважительное отношение к друг другу: «мальчик-пальто», «Мальчик подает девочке пальто»;

• дидактические компоненты используются для объяснения материала и легкого восприятия соответствующей темы детьми. Эти материалы должны быть не только вербальными, но и визуальными, и для их демонстрации следует использовать не только иллюстрации, но и современные технические средства: компьютеры, телевизоры, интерактивные доски, мультимедиа проекторы.

ВНИМАНИЕ! Данная методика не является догмой, она может быть изменена и дополнена. Этим обеспечивается свобода творчества учителя.

Ваша, Кримлян Марина Ваграмовна

© Марина Кримлян, Ереван, 2012 год

Все права защищены. При цитировании ссылки обязательны

ОТЗЫВ

Уровень грамотности учащихся средних школ – одна из острейших проблем образования. Нерешенная своевременно проблема превращается в тяжелый груз, тащить который потом приходится и в среднем звене, и далее.

Последовательное и подробное раскрытие теоретической части пособия показало, что работа по обогащению лексического запаса младших школьников тесно связана с последовательным формированием у учащихся умения грамотно анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять существенные признаки в языковом материале.

Значительная часть заданий в Приложениях организована так, что школьник оказывается в ситуации, когда ему надо одновременно сочинять или размышлять над проблемой, решать орфографическую задачу или грамотно переписывать, думать над грамматической проблемой, то есть в заданиях сочетаются грамматика, орфография и развитие речи. Ведь в реальной коммуникационно-речевой ситуации жизнь не дает нам шанса сначала сочинить, потом решить грамматические проблемы, потом все орфографически оформить. Организация работы по данному пособию создаст заинтересованность у учащихся, а она, в свою очередь, всегда будит воображение и мыслительную активность школьника.

Тамироглян К.М., кандидат педагогических наук,

главный специалист отдела иностранных языков

Национального института образования МОН РА

Содержание:

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся 5

Глава 2. Предназначение урока в школе и методы обучения 11

Глава 3. Как научить ребёнка правильно писать 21

Глава 4. Словарно-орфографическая работа 28

Глава 5. Пополнение словаря младшего школьника 36

Глава 6. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа 43

Глава 7. Слово как основа ассоциативного образа 48

Глава 8. Метод ассоциативного запоминания словарных слов 52

Глава 9. Выполнение домашней работы при изучении словарных слов и освоении орфографической зоркости 56

Глава 10. Развитие орфографической зоркости при помощи сигнальных карточек 62

Глава 11. Контроль усвоения тематического материала 67

Глава 12. Игра как средство формирования и развития языковых умений младших школьников 71

Глава 13. Чтение - необходимое составляющее для развития орфографической зоркости 77

Приложение 1. Примеры упражнений и заданий 85

Приложение 2. Значения карточек орфограмм 88

Приложение 3. Стихи для запоминания словарных слов 90

Приложение 4. Стратегия обучения 94

Приложение 5. Примеры домашних заданий по чтению 95

Заключение. 99

Литература 100

ГЛАВА 1. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

«Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются.

Это весьма полезно, а потому не только не

следует им мешать, но нужно принимать меры

к тому, чтобы всегда у них было что делать».

Ян Амос Кoменский

Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще греческие философы учили своих учеников искать истину, размышляя и делая логические умозаключения, а французский философ и писатель Жан-Жак Руссо создавал для учеников специальные ситуации, вынуждающие их самостоятельно искать новые знания.

Однако серьезным изучением проблемы познавательной деятельности учащихся занялись все-таки не философы, а выдающиеся европейские педагоги, в частности, Иоганн Песталоцци и Адольф Дистервег.

Песталоцци, например, выработал новую педагогическую концепцию, согласно которой, воспитание следует строить в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. Швейцарский педагог полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:

1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;

2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;

3) силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. [11, с. 8]

Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

Немецкий педагог Адольф Дистервег считал, что овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. В частности, он писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...» [3, с. 111]

И в настоящее время вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики, поскольку от качества учебного процесса как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. И эти методы и формы качественно отличаются в младших и старших классах, что в основном связано с тем, что процесс познания у младших школьников, в основном, неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности, подталкивая его к успешному решению поставленных задач и упражнений, так как успех – это важнейший стимул активной деятельности человека, особенно в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще слабо выражены.

Ребенок, который отстаёт от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению, его познавательная активность на уроке стремительно падает, переходя в свою противоположность – стремлению нарушить познавательную деятельность у остальных учеников. Поэтому, в активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, сделать его живым и интересным. Следовательно, формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

Зададим вопрос: что может сделать учитель для активизации познавательной деятельности учащихся? По нашему мнению, основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.

Это отмечают и российские педагоги Илья Исаев и Виталий Сластенин: «Обучение не сводится к механической "передаче" знаний,  умений и навыков.  Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники  (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно,  так как учитель не может  ограничиться  только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность». [12, c. 241]

Активность учения определяет интенсивность «соприкосно-вения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности в основном выделяют следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень.

Познавательный интерес – высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей, а создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они облегчают процесс усвоения знаний.

Еще одним методом активизации познавательной деятельности является интеграция – процесс сближения школьных предметов. Интеграция представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности. 

Младший школьный возраст – это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.

Многие педагоги-практики не считают необходимым сочетать методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок.

Таким образом, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда, который обеспечивает активное участие в уроке каждого учащегося, повышает авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда.

Следовательно, активизация познавательной деятельности учащихся – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся может проходить лишь в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовывать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

Основная задача учителя - максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к познанию нового материала и легче усвоить учебный материал, что в итоге, в условиях гуманизации образования, приведет к формированию личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность.

ГЛАВА 2. ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ УРОКА В ШКОЛЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

«Учитель – это человек, который может

делать трудные вещи легкими».

Ральф Уолдо Эмерсон,

американский философ

Становление познавательных интересов учащихся происходит, прежде всего, на уроке. Зададим вопрос: что такое урок? В учебнике по педагогике можно найти следующее определение: «Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения». [20, с. 300]

В этом определении, как нам кажется, представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. При этом:

• цель урока определяется, исходя из содержания материала программы и характера той работы учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации;

• содержание урока определяется учителем на основе программы обучения и мысленной разработки своеобразного сценария своих собственных действий и действий учащихся;

• средства и методы урока учитель отбирает после определения содержания урока, на основе необходимого и достаточного материала, который должны усвоить ученики;

• деятельность по организации и управлению уроком включает в себя последовательность введения в оборот тех или иных понятий, обобщенных вопросов и проблемных задач, которые будут отрабатываться на уроке.

В ходе подготовки к уроку учитель должен помнить о педагогическом предвидении, прогнозировать поворот мысли учащихся, оценивать возможности учащихся и свои собственные, и психологически подготовиться к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации.

Следовательно, подготовка учителя к уроку охватывает как тщательный анализ учебного материала и его структурирование в соответствии с этапами изучения, так и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем больше результативность урока.

Зададим вопрос: существуют ли критерии результативности урока? Российские педагоги выделяют 12 таких критериев.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

 12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и пр.)

При этом примерная структура урока может выглядеть следующим образом:

• Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

а) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);

б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”)

в) устанавливаются тематические рамки ("могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

• Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

а) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

б) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

в) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;

г) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

• Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

а) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаками) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

 б) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

• Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

• Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

• Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

• Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности для каждого ученика, ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

• Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых прорабатывается использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в дальнейшем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

• Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Отметим, что результативность урока зависит не только от тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке. При этом подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает предварительное ознакомление учащихся с отдельными разделами или темами учебника, чтение научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.

Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя.

Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в готовности помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи. 

Если ученик, сидя на уроке, только слушает и не отвечает на вопросы, молчит, то это должно насторожить учителя. Активно мыслящий ученик не может долго молчать, он начинает отвечать на вопросы, высказывать свои предположения, это значит, он понимает учителя, ему интересен материал.

Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения.

На категорию методов обучения нас выводит поиск ответа на традиционный дидактический вопрос: как учить?

Под методами обучения в настоящее время понимают способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

И тут мы сталкиваемся с одной из острых проблем современной дидактики – с проблемой классификации методов обучения. В мировой педагогической практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование» обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения.

Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

• методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации, демонстрации при устном изложении изучаемого материала (вербальные методы);

• методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

• методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. В том числе: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос, выставление отметки, контрольные работы, проверка домашних работ, тестирование.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Юрием Константиновичем Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения.

1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),

б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),

в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.),

г) индукция и дедукция,

д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

а) познавательные игры,

б) учебные дискуссии,

в) создание ситуаций успеха в учении,

г) разъяснение,

д) поощрение и порицание ученика;

3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,

б) методы письменного контроля,

в) лабораторный контроль,

г) машинный контроль,

д) самоконтроль.

Предназначение урока в школе – передача знаний, развитие умственных и творческих способностей учеников. Раскрывать умственные и творческие способности помогают различные способы и методы обучения. Чтобы процесс обучения был успешным, ученики должны усваивать каждый урок. А это значит, что учащиеся должны понимать то, о чем говорит учитель и активно участвовать в процессе урока.

ГЛАВА 3. КАК НАУЧИТЬ РЕБЁНКА ГРАМОТНО ПИСАТЬ

«Гласные  и согласные бывают такие опасные:

Звук очень ясно слышится, а буква другая  пишется.

Безударный хитрый гласный, слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?  Здесь поможет нам наука».

Из методических игр

Языковая культура человека является первым показателем уровня его образованности, залогом точности выражения мысли, взаимопонимания. При этом важнейшей составляющей языковой культуры является орфографическая грамотность, уровень которой в настоящее время, к сожалению, падает.

Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Этот вопрос волнует всех учителей русского языка, что доказывают многочисленные статьи на эту тему, опубликованные в СМИ и в Интернете.

Хорошо, когда ребенок интуитивно чувствует, как следует правильно писать. Но таких детей - единицы! Основное количество детей, наоборот, зная правила, пишут неграмотно. В чем же причина неумелого применения правил?

Анализ работ и статей известных методистов, а также собственный опыт, позволили мне сделать следующие выводы:

1. Работу по развитию навыков грамотного письма начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

2. Следует вводить понятие «опасное место», чтобы насторожить детей при появлении возможной ошибки.

3. Отдельную работу проводить для развития фонематического слуха.

4. Обучать правильному списыванию текста.

5. Прививать интерес к чтению. Уже в настоящее время известные педагогики и методисты отмечают снижение уровня чтения, особенно самостоятельного: трехлетняя начальная школа выпускает  детей, владеющих скоростью чтения 85 слов/мин. при нормальном чтении в 120 слов/мин.;

6. Интегрировать уроки русского языка и чтения.

В числе проблем следует также отметить недостаточное количество специальных пособий по методике правописания в начальной школе для учителей. До сих пор наиболее применяемыми являются лишь два пособия: Рождественский Н.С.  «Обучение орфографии в начальной школе», изданное в 1960 году и Львов М.Р. «Правописание в начальных классах», изданное в 1990 году.

Напрашивается вывод, что методические пособия, посвященные грамотности появляются на свет один раз в тридцать лет! А ведь учителю, кроме методических приемов, нужна диагностика для выявления типов учащихся по усвоению правописания, нужны критерии, которые позволили бы прогнозировать дальнейшие успехи школьника в правописании, хотя бы на первом году обучения. Без этого невозможно осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы в изучении орфографии, поскольку ребенку, который только учится писать, очень трудно разобраться в написании слов, поскольку написание большинства слов в русском языке расходится с произношением. Формирование его орфографической зоркости только-только складывается, правописание неинтересно, система правил трудна, не всегда осмысленна, а мотивирование «нужно» и «учитель требует» в настоящее время не срабатывает.

При формировании орфографической зоркости при обучении русскому языку я выделяю несколько этапов.

• Первый этап. Обучение постановке ударения.

Ученикам предлагаются такие задания, где написание не расходится с произношением. Например: майка, папка, полка, парта, радуга, пол, кол, соль и т.д.

• Второй этап. Отработка слов, в которых написание расходится с произношением.

На этом этапе ученики обучаются определять звуки ударные (сильная позиция) и безударные, так сказать – «опасные места» в слове. Безударный произносится слабее, слышится неясно. Например: трава, доска, стена, земля, замело и т.д.

Для того, чтобы развить навык безошибочного определения ударных и безударных звуков я разработала сигнальные карточки¹, которые с успехом применяю на уроках.

• Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной.

Многие методисты для решения этой проблемы рекомендуют записывать слова с пропуском сомнительных гласных. В течение двадцатилетнего педагогического опыта я убедилась, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в первом классе навык письма слабо развит.

• Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную. На этом этапе дети знакомятся с орфограммами, а для закрепления правил я предлагаю упражнения на замену букв. Например:

Д(о/а)жди, ст(е/и)на, тр(а/о)па, сл(о/а)ны и др.

Упражнение пишется на классной доске и ученики сами находят нужную гласную доказывают необходимость её написания.

• Пятый этап. Обучение восприятия слов.

Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и выборочные диктанты.

Возникает вопрос: как помочь ребёнку запомнить правило-орфограмму? Делать это можно, например, с помощью карточки орфограммы. Карточки орфограммы, изготовленные из яркого картона, помогают ребенку включать в процесс запоминания зрительную, механическую и ассоциативную память, как бы материализуя орфографические понятия. Карточки также позволяют развивать наблюдательность, формируют умение анализировать, сравнивать и делать выводы. Карточки дети изготавляют самостоятельно, размер карточек – произвольный. Значения карточек орфограмм даны в Приложении 2.

Эти карточки должны быть у всех учащихся и одна общая в классе. Дети очень любят работать с карточками орфограммами, потому что они легко запоминают правила. Работают с карточками так – как только дети ознакомлены с правилом, им тут же сообщается номер карточки орфограммы. Такое сопоставление правила с карточкой позволяет детям быстро освоить нужный материал. В итоге, систематическая работа на каждом уроке дает ощутимые результаты в обучении грамотному письму.

На уроках русского языка в младших классах при запоминании правил написания я также рекомендую применять пословицы и поговорки. Примеры приводятся далее.

• Жи-ши, ча-ща, чу-щу

Делу время, потехе час.

Не торопись отвечать, торопись слушать.

Век живи, век учись.

Сам погибай, а товарища выручай.

• Звонкие и глухие согласные

Худ обед, когда на столе хлеба нет.

Дорога ложка к обеду.

У кого какой вкус: кто любит дыню, а кто арбуз.

Пустили козла в огород.

Не дорог обед, а дорог привет.

• «Не» с глаголами

Правда в огне не горит и в воде не тонет.

После дела за советом не ходят.

Не откладывай дела в долгий ящик.

Насильно мил не будешь.

Сиденьем города не берут.

Кто не работает, тот не ест.

• Падежные окончания существительных

При солнышке тепло, а при матери добро.

На чужой сторонушке рад своей воронушке.

Птица рада весне, а младенец – матери.

Чему научишься в молодости, пригодится в старости.

Кто мечтает о победе, тот не думает о смерти.

• Безударные личные окончания глаголов

Доброе дело само себя хвалит.

Правда глаза колет.

Кто не сеет, тот не жнет.

Видит око далеко, а ум еще дальше.

Язык без костей, что хочет, то лопочет.

Перо пишет, а ум видит.

Друг спорит, а враг поддакивает.

• Глаголы 2-ого лица единственного числа

Тише едешь, дальше будешь.

Близок локоть, да не укусишь.

Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.

Слезами горю не поможешь.

Без беды друга не узнаешь.

Слышал звон, да не знаешь, где он.

Шутку любишь над Фомой – так люби и над собой.

• Глаголы на - тся, -ться

Где тонко, там и рвется.

Волка бояться – в лес не ходить.

Грамоте учиться, всегда пригодится.

Пуганая ворона и куста боится.

Любишь кататься, люби и саночки возить.

• Проверяемые безударные гласные

Сядем рядком, да поговорим ладком.

Тогда пляши, когда играют.

Беда ум родит.

У страха глаза велики.

Незнайка лежит, а Знайка далеко бежит.

По платью встречают, по уму провожают.

• Парные звонкие и глухие согласные

Собирай по ягодке, наберешь кузовок.

Хвост голове не указка.

Хлеб - всему голова.

Мал золотник, да дорог.

На языке мед, а на сердце лед.

Снег глубок – год хорош.

• Разделительный мягкий (Ь) знак

Где хотенье, там и уменье.

Откладывай безделье, да не откладывай дела.

Терпенье и труд все перетрут.

Всяк кузнец своего счастья.

• Правописание приставок

Рано пташечка запела, как бы кошечка не съела.

Это еще вилами на воде написано.

Одна пчела немного меда натаскает.

Ум за разум зашел.

Подал руку, да подставил ножку.

Нашла коса на камень.

ГЛАВА 4. СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА

«Ученик подобен гребцу, который поднимается

на лодке против течения. Как только он поднимает

весла, его начинает сносить обратно».

Китайская поговорка

Объектом словарно-орфографической работы является слово - многогранная единица любого языка. Ученик приходит в школу уже с определенным запасом слов и оборотов для выражения мыслей и чувств. Однако многие из этих слов для школьника еще не являются, по образному выражению выдающегося русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского, «его духовным состоянием». Поэтому задачей учителя является забота «о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание сокровищами родного языка, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, механически, поэтому и употребляет их некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов». [14, т. 7, с. 241]

Не секрет, что словарь младших школьников довольно беден, а в настоящее время многие русские слова, к тому же, дети заменяют словами из Интернета. «Файл», «гейм», «блог» - это слова, ничего общего с русским языком не имеющие, это американизмы, которые пытаются вытеснить и заменить исконно русские слова. Это первая проблема, которая серьезно осложняет словарно-орфографическую работу в современной начальной школе.

С другой стороны, программа начального обучения русскому языку предусматривает обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется. Эти слова называются словарными. Прочное усвоение их написания достигается путем повторяемости слов в различных упражнениях и заданиях, выполняемых на всех этапах урока. От монотонного повторения слова дети быстро устают и очень не любят заглядывать в словарь. Это вторая проблема ведения словарно-орфографической работы.

Таким образом, по-прежнему актуальной остаётся задача сделать интересным процесс изучения словарных слов, а также снизить волнение детей перед написанием словарного диктанта. Как отмечал известный филолог, академик А.В.Текучев: «Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка». [13, c. 435]

Словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание в зависимости от того, какие именно стороны слова являются затруднительными для учащихся. Хочу отметить следующие направления словарной работы:

1. ознакомление с лексическим значением новых слов,

2. освоение грамматики,

3. обучение правильной расстановке ударения в словах,

4. усвоение правильного написания слов при помощи орфограмм, которые не проверяются или проверяются трудно,

5. работа со словарями.

Освоение начального курса грамматики русского языка тесно связано со словарно-орфографической работой, в процессе которой дети усваивают слова с непроверяемыми написаниями, данными в специальных списках для каждого класса. Так, например, первоклассники знакомятся с правописанием таких слов, как воробей, ворона, сорока; ученики второго класса осваивают правописание слов: адрес, рисунок, морковь, и т.д.

Как известно, в русском языке имеется большое количество слов с безударными гласными, непроверяемыми ударением. Написание безударных гласных, непроверяемых ударением, не связано с произношением, не опирается на сопоставление, не регулируется применением правил. Следовательно, основной путь усвоения слов с непроверяемыми безударными гласными – запоминание их написания и, в связи с этим, подбор такой системы упражнений, которая позволяет качественно усвоить написание таких слов.

Однако учащиеся продолжают делать характерные ошибки, несмотря на разнообразие видов упражнений, направленных на усвоение слов с непроверяемыми написаниями и упорную работу учителей.

Зададим вопрос: каковы основные причины, мешающие ребенку запомнить правильное написание этих слов? Опыт моей работы позволил мне выделить следующие отрицательные факторы:

1. в школьной практике работа со словами, включающими непроверяемые гласные, нередко сводится к записи этих слов по слуху, без визуализации. Это не только приводит к большему количеству ошибок, но и к постоянству памяти на ошибку, то есть запоминается неправильное написание и потом они упорно повторяются в детских работах,

2. словарно–орфографическая работа зачастую проводится в отрыве от темы грамматико-орфографического материала, что нарушает логический ход урока и приводит к непродуктивной затрате времени, отведённого на изучение той или иной темы,

3. ведение специальных словарей себя не оправдывает. Как правило, ученик лишь один раз записывает слово в словарь и больше к нему не возвращается,

4. навыки написания словарных слов во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, на который в настоящее время сильно влияют телевидение и Интернет.

Зададим вопрос: каким образом в современной школе учитель может вести словарно-орфографическую работу?

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности. Для этого существует специальная методика, которая включает следующие упражнения:

• Наглядность. Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением и состоит в показе предмета (его муляжа, макета, рисунка), с которым данное слово связано. Различают предметную наглядность, изобразительную наглядность и словесную наглядность. При этом:

А) предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися, включая классные опыты и экскурсии.

Б) изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств - изображений различного рода, рисунков, муляжей, диапозитивов, кинокартин.

В) словесная наглядность - это образная, живая речь учителя, словесные примеры, способные вызвать у учащихся, конкретные представления.

• Контекст. Контекст – это словесное окружение изучаемого слова, конкретное словосочетание, предложение, текст. Контекст способен выполнить свое назначение при условии наличия опорного слова, объединить все родовые и видовые признаки в одно предложение, которое и будет представлять собой толкование лексического значения слова. Значение слова уточняется в словаре.

В целом, работу со словами с непроверяемыми гласными можно разделить на три этапа:

1. Первоначальное знакомство со словом.

2. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

3. Проверка знаний учащихся.

Язык – единая система, поэтому и упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова, целесообразно подобрать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису. Необходимо, чтобы лексическое значение, грамматические признаки, морфемный состав, а также произношение и написание слова рассматривались в единстве. Таким образом, создаются условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову. В результате этого можно классифицировать виды упражнений со словами с непроверяемыми гласными по направлениям, традиционно составляющим систему языка.

• Фонетические упражнения - способствуют формированию фонематического слуха. В результате практических упражнений у детей формируются знания о слоге, о звонких и глухих согласных, о твердых и мягких согласных, об ударении, ударных и безударных гласных, об алфавите. С помощью фонетических упражнений учащиеся начинают понимать, что звуки и буквы не одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится. Например:

1. Выпишите слова в два столбика: в первый столбик – с глухими согласными на конце слова, во второй – со звонкими согласными на конце слова: завтрак, народ, адрес, рисунок, морковь, портрет, багаж, карандаш, салют, овес, билет, язык.

2. Из каких слов выпали гласные? - д..р..вня, п..ртр..т, м..л..т..к, к..ньк..

3. Выпишите из словаря в алфавитном порядке слова на заданную тему: «Машины», «Люди», «Животные» и т.д.

• Орфографические упражнения – упражнения для развития орфографической зоркости. Как показывает опыт, дети быстрее находят чужую ошибку, чем свою. Поэтому, в этом случае наибольший эффект даёт работа по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку. Умение находить чужую ошибку в предложенном задании приводит к тому, что ребёнок учится устранять собственные ошибки, а затем и не допускать их появление. В этих упражнениях можно использовать стихи известных поэтов, предварительно внеся в них ошибки.

Например:

1. Найдите ошибки в словарных словах.

Однажды на тромвае

Он ехал на вакзал

И, двери открывая,

Важатому сказал:

(Правильное написание: трамвай, вокзал, вожатый)

1. Восстановите предложения, связав слова между собой.

Девочка шла по (улица) в красивой (платье).

На (земля) идет дождь.

(Воробей) сидели на крыше.

• Морфологические упражнения помогают учащимся осознать морфологический строй русского языка. При изучении частей речи эти упражнения помогают объединить отдельные слова в определённые группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число – для того чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.

Например:

1. Подберите словарные слова, которые обозначают признаки предметов.

2. Ответьте на вопросы одним словарным словом. Измените это слово по падежам.

Кто ходит по полю? Какому дереву почет в Новый год?

В чем выходят люди в дождь?

1. Подберите к словарным словам однокоренные слова разных частей речи. Например: ветер ( ветерок, ветреный, обветрить).

• Синтаксические упражнения помогают детям разобраться в структуре несложных по своему построению и составу словосочетаний и предложений. С синтаксическими упражне-ниями обычно объединяют и пунктуационные.

Например:

1. Со словарными словами составьте предложения, различные по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

2. Составьте предложения с данными словосочетаниями.

Веселый праздник, красивая одежда, детский рисунок, узкая лестница.

1. Замените предложения одним словарным словом.

Комната для занятий в школе. Черная большая птица.

• Лексические упражнения предназначены для пополнения словаря младшего школьника, объяснения значения слова (прямого и переносного) и овладения синонимическим рядом.

Например:

1. Сгруппируйте слова по темам: малина, лисица, земляника, заяц, тетрадь, пенал, корова, карандаш.

2. Составьте небольшой рассказ на тему: «Урок», «Море».

3. К словам дружба, школьник, улица подберите синонимы. Составьте с ними предложения.

4. Сравните переносные значения слов. Научитесь употреблять эти слова в собственной речи.

У девочки короткие волосы. – У девочки короткая память.

Ребята идут в парк. – Часы правильно идут.

Кровать стоит на ножках. – Дело стоит.

Итак, осмысленность запоминания может быть достигнута в следующих случаях:

• на основе понимания учеником значения изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности;

• при установлении связи данного слова с ранее изученными словами;

• при использование специальных приемов запоминания;

• при активном включении «трудных» слов в речевую практику детей.

ГЛАВА 5. ПОПОЛНЕНИЕ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

«При изучении наук

примеры полезнее правил».

Исаак Ньютон

Появление радио, телевидения, Интернета способствовали появлению и распространению огромного количества новых слов. Поэтому, пополнение словаря школьника – это одно из важнейших направлений словарной работы на уроках в младших классах. В этом случае задача учителя – помочь учащимся овладеть сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося. Для того чтобы работа была более успешной, важно её правильно спланировать. Здесь, каждому учителю следует помнить несколько простых, но важных правил.

1. за один урок следует предложить учащимся для ознакомления не более 5-7 слов,

2. наиболее эффективное запоминание происходит в активной деятельности с изучаемым материалом.

3. необходимо формировать у учащихся умение пользоваться всеми видами орфографических словарей, как справочными, так и пояснительными. Оба вида словарей необходимы: они выполняют различные функции. Справочные орфографические словари фиксируют нормы правописания слов; пояснительные орфографические словари учат применять правила на практике, проверять свои решения о выборе орфограммы в словаре.

Следует отметить, что орфографический словарь – это первый справочник, с которым учащийся знакомится при написании трудных слов. Поэтому учитель должен научить детей правильно пользоваться словарем, выработав у них следующие знания и умения:

1. Учащиеся должны хорошо знать алфавит и, пользуясь им, быстро находить в словаре нужное слово.

2. Изменяемые части речи даются в словаре в начальной форме, поэтому дети должны уметь образовывать от слов исходную форму.

3. Слова в словаре даются с грамматическими пометками и сокращениями, значения которых должны быть объяснены учащимся.

На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом велась до показа написания этого слова. Например, возможна работа со словом в виде следующей цепочки:

нахождение слова в словаре (звуковой анализ) --

объяснение его значения с помощью учителя (смысловой анализ) --

закрепление значения слова, составлением предложения.

Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, рассказах, сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления.

Объяснение слова - это лишь первый этап в процессе обогащения словаря у учащихся. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в его активный словарь, нужна большая работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок. Например:

Урок №_ . ПЛАН РАБОТЫ СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ: «Класс», «Воробей», «Огород».

а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися; примеры….

б) рассматривание предметной картинки;

в) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима, слова-антонима записывают словарное слово, показывая «опасное» место пропуском буквы; работа над слуховым образом словарного слова.

г) проговаривание слов учащимися орфоэпически правильно, без выделения слогов, определяют в нем «трудное» место; запись слова с «окошком», постановка орфографической задачи.

д) поиск указанных слов в словаре

Следует помнить, что богатство словарного запаса младших школьников – это основной показатель положительной работы учителя со словарными словами, ведь слово, по меткому определению академика Михаила Ростиславовича Львова, «представляет собой частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи». []

Материалом для пополнения словаря младшего школьника могут стать пословицы, поговорки, ребусы, загадки, кроссворды и многое другое. Далее приводятся примеры таких материалов.

Загадки на словарные слова.

На лесной опушке Стояли две подружки: Платьица белёны, Шапочки зелёны. (берёзки)

В детский сад с бахчи Привезли мячи. Подали к обеду мяч, Сладкий он и как кумач. (арбуз)

В поле родился, на заводе варился, на столе растворился. (сахар)	Птица говорливая, Самая болтливая (сорока)
Если ты его отточишь Нарисуешь всё, что хочешь! Солнце, море, горы, пляж. Что же это? (карандаш)	До чего же скучно, братцы, на чужой спине кататься! Дал бы кто мне пару ног, чтобы сам я бегать мог. (рюкзак)
Щиплет щёки, щиплет нос. Но не страшен нам… (мороз)	Если б не было его Не сказал бы ничего. (язык)

Загадки на сообразительность.

1. Какая птица из яйца родится, а яйца не несёт? (Петух)

2. Какая птица из сорока букв? (Сорока)

3. Что в начале года весит 200 граммов, а в конце -30 граммов? (Календарь)

Пословицы, поговорки, скороговорки

1. Одежда лучше новая, а друг – старый.

2. Сначала думай, потом говори.

3. Аппетит приходит во время еды.

4. Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.

5. Тот герой, кто за Родину горой.

6. Декабрь – хвостик года.

7. Захотел медведь мёду, да вспомнил про пчёл.

8. Проворонила ворона воронёнка.

Игра «Угадай слово»

1. Что за скрип, что за хруст?
   Это что ещё за куст?
   Как же быть без хруста.
   Если я – … (капуста)

2. Кто альбом раскрасил наш?
   Ну, конечно, … (карандаш)

3. Чик-чирик!
   К зёрнышку прыг.
   Клюй, не робей!
   Кто же это? ... (воробей)

4. Все знакомы с нами:
   Яркие, как пламя,
   Мы однофамильцы
   С мелкими гвоздями.
   Полюбуйся дикими
   Алыми… (гвоздиками)

Шутливые стихи

Что за ли? Что за мон? В звуках нету смысла. Но едва шепнут: «Лимон», Сразу станет кисло! Г.Сапгир «Ли-мон»

Взял Егор в углу топор, Стал чинить Егор забор, Потерял Егор топор, Вот и ищет до сих пор… Поищи и ты топор. И. Дельянов «Считалка»

Письмо по памяти

Музыканты прибежали, В барабаны застучали. Вдруг забили барабаны. Прибежали обезьяны. К. Чуковский	Белая берёза Под моим окном Принакрылась снегом, Словно серебром. С. Есенин
Ехали медведи на велосипеде, А за ними кот задом наперёд. К. Чуковский	Бежит тропинка через луг, Ныряет влево, вправо. И.Суриков
Осторожно ветер Из калитки вышел. Постучал в окошко, Пробежал по крыше. М. Исаковский	Жил человек рассеянный. На улице Бассейной. Сел он утром на кровать, Стал рубашку надевать. С. Маршак

Фразеологизмы.

Без году неделя (совсем недавно).

Белая ворона (необычный человек, который сильно выделяется среди других людей).

Бросать слова на ветер (говорить впустую, необдуманно).

Галопом по Европе (поверхностно, несерьёзно).

Игра - подсказка

_ а _ а _ _ а _ (карандаш)

_ а _ _ _ _ (пальто)

_ о_ о _ о (молоко)

_ о_ _о_ _ _ _ (космонавт)

Этимологический анализ.

Слова: телефон, телеграф, телевизор, телескоп. Первая часть слов теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает «далекий».

Синонимы и антонимы.

Путь к овладению всем богатством русского языка – это употребление синонимов и антонимов. Работа над синонимами и антонимами начинается в первом классе и, усложняясь, проводится постоянно в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами. Например, на антонимах построены многие пословицы: “Труд кормит, а лень портит”, “Легко друзей найти, да трудно сохранить”, которые встречаются уже в “Азбуке”.

Зарисовки.

Учащимся предлагается вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к словам. Младшие школьники в специальных тетрадях рисуют задуманные картинки.

ГЛАВА 6. РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБНОСТИ ПОНИМАТЬ СМЫСЛ ЗРИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА

«В одном мгновенье видеть вечность,

Огромный мир – в зерне песка,

В единой горсти – бесконечность

И небо – в чашечке цветка».

Уильям Блейк,

английский поэт

Окружающий мир представляется ребенку, прежде всего, в виде зрительных образов. Еще не умея говорить, ребёнок познаёт окружающий его мир с помощью информации, полученной из зрительных образов. Позже, научившись говорить, ребёнок, наоборот, пытается облечь визуально воспринимаемый образ в слова.

Зададим вопрос: как помочь ребенку понять то, что стоит за зрительным образом?

Для этого необходимо задействовать особый психологический механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира; действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно-логическим мышлением. Этот механизм называется визуальным мышлением (ВМ) и ведет ребёнка к самостоятельному пониманию смысла увиденного, а также помогает приобретать знания в процессе наблюдения. Психолог В.П. Зинченко, изучивший этот механизм, в частности, пишет: «…едва ли следует спешить называть наблюдаемый ребенком предмет, и уж совсем не надо называть его заранее, чтобы наблюдение не было вытеснено словом, опознанием, отношением к классу знакомых и неинтересных предметов». [4, с. 359]

Когда до процесса рассматривания предмета мы сообщаем ребенку его название, то мы тем самым даем определенную установку на восприятие, что приводит к ограничению поля восприятия, блокирует проявление творчества в момент интерпретации зрительного образа. И, наоборот, свободная инструкция в виде вопроса: «Что вы здесь видите?», «Что бы ты рассказал об этой картине человеку, который ее никогда не видел?», и отсутствие информации о картине дают ребенку возможность использовать все имеющиеся у него способности понимать произведение искусства, побуждают обращаться к собственному опыту жизненных впечатлений. Таким образом, у детей растет познавательная мотивация, появляется внутренняя потребность в искусствоведческой информации. Как правило, ребенок сам начинает ставить вопросы и искать ответы на них.

Чтобы ученики научились обосновывать свои суждения, целесообразно использовать специальный вопрос: «Что ты здесь видишь такое, что позволяет тебе так говорить?» Он отличается от вопроса «Почему ты так думаешь?» тем, что позволяет удерживать постоянную связь между воспринимаемыми зрительными образами и появляющимися в голове ребенка мыслями. Так, на уроке создается атмосфера учебного сотрудничества, психологической безопасности. Тем самым учитель не навязывает своего мнения относительно объекта наблюдения, не оценивает ответы детей: ни словом, ни взглядом не выражая похвалу или порицание, поскольку все ответы детей при рассматривании картины являются ценными.

В результате дети не боятся высказывать свою точку зрения, исчезает страх оценки и боязнь ошибиться (сказать неправильно, не то, что думает учитель), активизируется познавательная деятельность младших школьников.

Развитию ВМ способствует специальное упражнение: «Что бы это значило?». Задание заключается в дорисовывании незаконченных фигур. Образцы фигур представлены ниже.

Детям раздаются заранее приготовленные образцы, объясняется суть задания – дорисовать картинки так, чтобы получились интересные рисунки. Фантазия и воображение детей работают неодинаково и стандартные образцы интерпретируются по-разному, что можно увидеть ниже.

Таким образом, у детей развивается образное мышление, вариативность мышления, аргументированность, а также полнота и глубина восприятия зрительного образа. Так дети учатся понимать загадочный мир образов, постигать смысл действительности.

ГЛАВА 7. СЛОВО КАК ОСНОВА АССОЦИАТИВНОГО ОБРАЗА

«Научиться можно только

тому, что любишь».

Иоганн Вольфганг Гёте

Сложнейшей проблемой психологической науки XX века многие ведущие ученые считают проблему отношения мысли к слову. В частности, в своей монографии “Мышление и речь” выдающийся психолог Лев Семенович Выготский отмечал: «Решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - между двумя крайними полюсами - между отождествлением, полным слиянием мысли и слова, и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением». [2, с. 311].

Именно слово Л.С. Выготский считал той основой, которая ведет к образованию понятийных связей и откладывается в памяти в качестве представлений и понятий.

В свою очередь, представления и понятия, которыми располагает память человека, также связаны между собой и эта связь, основанная на опыте человека, с большей или меньшей степенью точности воспроизводит объективно существующую зависимость между явлениями реального мира. При определенных условиях оживление одного представления или понятия сопровождается оживлением других, соотносящихся с ним. Это явление получило название ассоциации.²

Со времен Аристотеля различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности.

Ассоциации по сходству основаны на том, что ассоциируемые явления обладают некоторыми общими чертами. Они представляют собой результат обобщения условной связи, при котором сходные раздражители вызывают сходную реакцию. В русском языке такие ассоциации представлены синонимами. Например: горе - несчастье, скорбь, печаль, грусть и т. п.

Ассоциации по контрасту близки к ассоциациям по сходству, возникновение которых объясняется наличием у явлений противоположных свойств. В русском языке такие ассоциации представлены антонимами. Например: горе - радость, счастье - несчастье и т. д.

Ассоциации по смежности образуются при близком расположении явлений во времени или в пространстве.

В настоящее время указанные три типа ассоциаций относятся к простым или механическим. Наряду с ними выделяют более сложные, смысловые ассоциации. Таковыми являются, в частности, ассоциации, отражающие родо-видовые и причинно-следственные отношения между объектами окружающего мира. Например: цветок - роза, болезнь - смерть и т. п.

Таким образом, можно сделать вывод, что ассоциации играют важную роль в строении лексической системы языка, так как отражают некоторые существенные связи между объектами и явлениями реального мира, а следовательно, и между понятиями. В частности этот факт отмечал еще Н. В. Крушевский: «Всякое слово связано с другими словами узами ассоциации по сходству; это сходство будет не только внешнее, т. е. звуковое или структурное, морфологическое, но и внутреннее, семасиологическое. Или другими словами: всякое слово способно, вследствие особого психического закона, и возбуждать в нашем духе другие слова, с которыми оно сходно, и возбуждаться этими словами... Если, вследствие закона ассоциации по сходству слова должны укладываться в нашем уме в системы или гнезда, то благодаря закону ассоциации по смежности, те же слова должны строиться в ряды. Итак, каждое слово связано двоякого рода узами: бесчисленными связями сходства со своими родичами по звукам, структуре или значению и столь же бесчисленными связями смежности с разными своими спутниками во всевозможных фразах: оно всегда член известных гнезд или систем слов и в то же время член известных рядов слов...».

Следовательно, ассоциации в определенном смысле можно назвать естественными классификаторами понятийного содержания лексики языка.

Именно ассоциации помогают учащемуся постоянно расширять значение слова в его сознании. Например, слово чернильница указывает не только на предмет, но и на то, что этот предмет имеет отношение к цвету (черный), относится к классу предметов-орудий труда (суффикс -ил-), является вместилищем чего-то (как солонка).

Слово вводит предмет в широкую систему связей. Например, слово рыбак вызывает такие связи, как рыба, удочка, вода, река и т.д.

Подобные связи очень хорошо отразил В.И. Даль в своем “Словаре живого великорусского языка”. Так, читая одну из его словарных статей, мы находим, что корова – “боденушка, птрусеня, самка крупного рогатого скота.” Даль отмечает, что “по шерсти корова: белая, белуха, белоха; серая; дымчатая или голубая; бурая, буренка; рыжая, редра (редра также белоголовая, рыжепестрая); черная, жухола; белобрысая, беломордая. ” Тут же приводятся устойчивые выражения: “Корова на дворе, а вода на столе. Корова на дворе, харч на столе. Бодливой корове Бог рог не дает”. Таким образом, в этой словарной статье в системе устойчивых словосочетаний, пословиц и поговорок полностью отражается смысл слова "корова".

Отсюда можно сделать вывод, что если слово вводит предмет в широкую систему связей, то описание и объяснение этих связей предмета и есть наилучший способ толкования значения слова. А это значит, что одним из критериев, определяющих речевое развитие ребенка и богатство его словарного запаса, является широта и глубина различных ассоциаций или связей вокруг предмета, о котором идет речь.

Хочется отметить, что учитель должен помнить: ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, месту расположения, форме, звучанию, действию, назначению, количеству и т.д.

Главное, чтобы ассоциативный образ словарного слова не был навязан ученику учителем, а был бы найден ими в совместной работе. Учитель должен помочь ученику найти этот образ, а не искать этот образ за него. И тогда наши дети покажут чудеса восприятия словарных слов.

ГЛАВА 8. МЕТОД АССОЦИАТИВНОГО ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ

«Если вы владеете знанием, дайте

другим зажечь от него свои светильники».

Томас Фуллер

Суть метода. Метод ассоциативного запоминания словарных слов состоит в объединении вербального и визуального образов в одно целое. Трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая запомнить орфограмму.

Описание метода.

1. Записать словарное слово и поставить ударение.
Например: посýда

2. Выделить зеленым цветом (подчеркнуть, обвести) слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании.

Например: посýда

3. Разделить слово на слоги для переноса

Например: по-сý-да, посу-да, по-суда

4. Найти асcоциативный образ, связанный со словарным словом.

Например: ложка

5. Написать словарное слово, объединив его со словом- ассоциативным образом по принципу кроссворда, но через сомнительную орфограмму.

Например:

л

п о с у д а

ж

к

а

6. Проиллюстрировать мини-кроссворд рисунком.

7. Составить предложение, в котором используются и словарное слово, и ассоциативное слово.

Например: Ложка – это посуда.

8. Домашняя работа, которая помогает закрепить словарное слово в памяти.³

9. После изучения определенного количества словарных слов проводится углубленная работа по их запоминанию: учитель диктует ассоциативное слово, ученики записывают соответ-ствующее словарное слово.

Таким образом, трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая правильно написать орфограмму. Работа со словарными словами на уроке проходит быстро и увлекательно.

По своему опыту работы могу сказать, что такой подход дает очень высокий процент запоминания учащимися слов из «Словаря», причем без зубрежки и специального заучивания.

Успешному запоминанию словарных слов также способствует соблюдение определенных условий:

• установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;

• заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;

• яркость восприятия: лучше запоминается все яркое,

• необычное, то, что вызывает определенные эмоции;

• образность: запоминание, опирающееся на образ, гораздо лучше механического запоминания. Ассоциативный образ должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком и должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву.

Примеры ассоциативных рисунков для запоминания написаний словарных слов должны быть подготовлены учителем заранее, согласно списку слов, которые должны быть освоены на уроке. Далее приводятся примеры моих рисунков.

ГЛАВА 9. ВЫПОЛНЕНИЕ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОВАРНЫХ СЛОВ И ОСВОЕНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

«Плох тот ученик, который

не превосходит учителя».

Леонардо да Винчи

В традиционной школе, чтобы выявить определенный уровень знаний учащихся, учитель прибегает к оценке знаний, умений и навыков школьника. Как правило, не учитывается мотив, который заставил школьника выучить учебный материал. Как ни парадоксально это звучит, но таким мотивом может стать выполнение ребёнком домашнего задания, поскольку именно домашнее задание отражает старания и усилия самого ученика; а дух соревнования, желание перещеголять одноклассников, даёт поистине удивительные результаты. Вот и при изучении словарных слов, я в полной мере использую потенциал домашних заданий.

Обычно дети дома не учат и не открывают словарные тетради, поэтому домашнее задание при изучении словарных слов и освоении орфографической зоркости я задаю следующим образом:

• в классе детям диктуется список словарных слов для домашней работы,

• предлагается дома самостоятельно найти к словарным словам ассоциативные,

• используя словарное и ассоциативное слова, ребёнок должен составить внятное предложение и записать его в тетрадь,

• закрепить проделанную работу, проиллюстрировав составленное предложение.

Подбирая упражнения для домашней работы, я стараюсь помнить требования, которые еще в середине XIX века выдвинул К.Д.Ушинский. А именно:

1. «Упражнения должны быть по возможности, самостоятельными, действительными упражнениями, а не кажущимися только. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения»,

2. «Упражнения ...должны быть систематическими, всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд»,

3. «Упражнения должны быть логические... Это даёт возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

4. «Упражнения... должны быть устные и письменные, и притом устные должны предшествовать письменным». [14]

Самое интересное, что на следующий день в классе дети без всякого принуждения с моей стороны, показывают друг другу свои рисунки и читают составленные предложения, где использовали словарное и ассоциативное слово. Сами того не подозревая, они фиксируют в памяти написание трудных слов и развивают орфографическую зоркость, поскольку знакомясь с домашней работой своих одноклассников, ученик повторяет заданные словарные слова столько раз, сколько учеников в классе, включая его самого. Недаром в народе говорят: «Повторенье – мать ученья!»

Далее я привожу примеры домашних заданий моих учеников.

Выполняя задание дома, каждый ребенок сам находит ассоциативные слова, сам составляет из пары «словарное слово – ассоциативное слово» предложение, сам рисует к ним иллюстрации (не важно, как он рисует, главное – сам!). Память ребенка надолго сохранит все то, что творчески помогло ему работать.

Таким образом, и словарное слово, и ассоциативное слово закрепляются в памяти.

Задача развития орфографической зоркости успешно решается, если также на уроках применять метод, который я назвала «Услышь нужный звук». Сначала я называю словарное слово, не выделяя проблемный звук (то есть как слышится, а не пишется) и следом называю ассоциативное слово с хорошо звучащим звуком. Дети, услышав пару слов, сами быстро определяют, какую букву надо писать в словарном слове и очень быстро запоминают правильное написание этого слова. Например: кОнцерт - хОр, кОрабль - бОцман, сОбака – хвОст.

Результативность этой работы, в частности, выразилась в том, что ассоциативное слово «хлеб» к словарному «пшеница» мне подсказали дети.

После тщательной подготовки, я перешла на новый вид работы со словарными словами - стала диктовать детям не словарные слова, а ассоциативные, с использованием способа протяжного интонирования звука в целом слове. Например: я диктую «ма-а-а-а-стер», а дети дружно говорят «работа»; я диктую «ко-о-о-рм», а дети в ответ - «корова»; «хле-е-е-б» - «пшеница».

Процесс запоминания в этом случае происходит мгновенно и остается в памяти на всю жизнь. Это не преувеличение, а факт. Уже после окончания школы многие мои подопечные, встречая меня, говорят: «Марина Ваграмовна, я помню все словарные слова», а в классе складывается атмосфера радости и ожидания словарных диктантов, не «Ой, опять контрольная», а «Ура! Словарный диктант!»

Еще раз убеждаюсь в простой педагогической истине - тягу детей к знаниям губят не предметы, а способ их преподавания.

В заключении этой главы отмечу, что учитель должен постоянно развивать в детях умение видеть ассоциативную связь между словами. Для этого, я поручаю выполнить дома простое упражнение: придумать несколько пар слов, связанных между собой указанной ассоциативной связью, смыслом.  Эти пары записать и проиллюстрировать картинкой. Например: близко-далеко, день-ночь. Что получается у детей, вы можете увидеть на представленных вариантах домашних работ.

ГЛАВА 10. РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ПРИ ПОМОЩИ СИГНАЛЬНЫХ КАРТОЧЕК

«Отсутствие орфографической зоркости является

одной из главных причин допускаемых ошибок.

Эта причина сводит “на нет” хорошее знание правил

и умение их применять; школьник

не видит орфограмм в процессе письма».

М. Р. Львов

Орфографическая зоркость – это умение позиционно оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук однозначно указывает на букву (сильная позиция), а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании (слабая позиция). В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Развитию орфографической зоркости помогает выполнение разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное и моторное восприятие запоминания орфографи-ческого материала.

М. Р. Львов в своей работе “Правописание в начальных классах” выделяет шесть этапов, которые должен освоить ученик при овладении орфографической зоркостью:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить вид орфограммы: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) в зависимости от вида орфограммы определить способ ее применения;
4) определить шаги и их последовательность при применении орфограммы;
5) выполнить последовательные действия;
6) написать слово, то есть осуществить в более обобщенном виде этапы 1-6.

Общепризнано, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора. Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте ребёнка, когда развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами. И тут не обойтись без сигнальных карточек.

Сигнальные карточки – не новость в педагогической практике. Придуманы сигнальные карточки для разных предметов, в том числе, и для русского языка. Каждый учитель применяет свой комплект таких карточек. Я применяю комплект из 19 сигнальных карточек. Он приведен в Приложении 2. На первом же занятии я демонстрирую эти карточки детям и даю первое домашнее задание: самим сделать для себя такой же комплект.

При этом, я объясняю смысл знаков на сигнальной карточке: красный круг – гласный звук, белый круг, обведенный коричневой линией, - согласный звук, заштрихованный круг – непроизносимый согласный, два заштрихованных круга – двойной согласный и т.д.

Сигнальные карточки не заменяют правила, а лишь помогают учащемуся помнить схему правила, так как, по сути своей, они являются тем, что в психологии называется – «якорь»⁴.

Сила якорей основывается на нашей способности учиться, строя связи и ассоциации. С внешним стимулом связывается определенное ощущение. Например, проходя мимо школы, в которой мы учились, мы воспринимаем не только школьное здание, а вспоминаем определенные чувства, переживания, ощущения, которые мы пережили. Школа здесь является якорем.

Якорь действует неосознанно, на подсознательном уровне. Некий предмет или ощущение становится якорем не потому, что мы ставим это целью, это получается автоматически. Однако якорь можно использовать осознано и, с внешним якорем связать положительные эмоции, переживания. [16, с. 123-124]

Как известно, самый распространенный вид упражнения по русскому языку в младших классах: “Вставьте пропущенную букву ”. Этот вид упражнений, без сомнения, научил миллионы детей правильно писать, но времена меняются и, на мой взгляд, пора придумать другой вид упражнений. При овладении орфографической зоркостью больший эффект принесут задания, в которых пишущему следует самому обнаружить место применения орфограммы. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость. Этот тот случай, когда следует применить сигнальные карточки.

Например, при изучении словарных слов, я часто применяю карточку под номером 2. Схема данной карточки очень простая. Большой красный круг – гласная, написание которой следует запомнить. Точка под кругом – запомнить нужно лишь написание одной гласной. Восклицательный знак рядом – синоним фразы «Пиши так!».

Возьмём для примера слово «корова». Здесь следует запомнить написание первой буквы «О». Я четко произношу слово, как оно пишется – кОрова. Затем, класс хором произносит это слово. И в этот момент я и дети одновременно поднимаем сигнальную карточку и произносим: «Пиши так!». Говоря научным языком, якорь поставлен.

Здесь хочется вспомнить встречу с выпускницей, которая много лет спустя, уже закончив ВУЗ, встретила меня на улице и радостно воскликнула: «Марина Ваграмовна, «Пиши так!»», а затем начала перечислять словарные слова.

Для дальнейшей работы по формированию орфографической зоркости, уже в третьем-четвертом классе, я применяю другой вид карточек, которые можно назвать – «тестовые карточки». В отличие от сигнальных карточек, они двусторонние, так как с одной карточкой дети работают вдвоём. На оборотной стороне карточки написан правильный ответ. Второй ученик проверяет первого. Потом ученики меняются ролями. Например, первый говорит какое окончание будет у словосочетания «по совест…» и называет падеж и склонение. Второй ученик его проверяет - окончание И, 3 склонение, Дательный падеж.

П О СОВЕСТ Н А ПЛОЩАДК О Т ИЗБУШК В ТРАМВА		- И - 3склонение, Д.п. - Е - 1склонение, П.п - И - 1 склонение, Р.п - Е - 2 склонение, П.п
Карточка 1. Лицевая сторона		Карточка 1. Контрольная сторона

Можно работать и наоборот. Второй ученик произвольным образом называет склонение, падеж и окончание, а первый говорит, какое словосочетание подходит для этого случая. Например, 1-е склонение, родительный падеж, окончание И. Первый должен выбрать строчку «от избушки».

Далее я привожу пример еще одной тестовой карточки, которая позволяет ученикам быстро и легко выучить склонения имен существительных.

Ж -а -я .р. , М.р.		1-е склонение 3-е склонение 2-е склонение
Ж.р. Ь
М -о -е .р. Ср.р ,
Карточка 2. Лицевая сторона		Карточка 2. Контрольная сторона

Особенно успешно ученики применяют сигнальные и тестовые карточки при повторении следующих тем: «Падежные окончания существительных», «Склонение имен существительных», «Склонение личных местоимений».

В заключении этой главы отмечу, что работа с карточками ученикам очень нравится и они работают без всякого принуждения с моей стороны.

ГЛАВА 11. КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

«Кто постигает новое, лелея старое,
тот может быть учителем».

Конфуций

Для определения качества обучения школьников требуется проверка усвоения тематического материала. В самом общем случае, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом.

Проверка усвоения материала включает в себя два этапа:

• анализ уровня знаний ученика,

• выражение результата анализа в форме словесных суждений или отметки.

Учитель должен вселять в ученика не страх ошибиться, а уверенность в том, что затруднение или непонимание можно преодолеть. Критерием контроля усвоения тематического материала должна быть не оценка, а ЗНАНИЯ.

Задача учителя – объяснить, почему ответ плохой, почему ученик не усвоил материал. Школьники должны быть избавлены от страха плохой отметки, от стремления получить хорошую отметку "любой ценой". Все это приводит к нездоровой атмосфере в классе; к списыванию, "шпаргалкам", подсказкам; искажению отношений между учениками, учителями, родителями; повышению чувства тревожности и возникновению неврозов.

Опыт моей работы доказывает: регулярный правильный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только у учащихся, но и у учителя, помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, способствует формированию самооценки, которая очень важна в жизни человека. Действительно, ученики с заниженной самооценкой, считают себя неудачниками, а при завышенной самооценке – ученики перестают учиться, считая, что всего достигли.

Одной из форм контроля являются диктанты. А для того, чтобы ребенок начал грамотно писать диктанты, необходимо как можно чаще тренировать его в выполнении этого вида письменных работ. В качестве источника можно использовать небольшой отрывок любимой книги, интересного журнала или просто сборник диктантов. К тому же такие «тренировки», войдя в привычку, избавят школьника от излишних волнений во время контрольных работ, что поможет сконцентрироваться и не допускать ошибок, а также сформирует безбоязненное отношение к контролю знаний.

Диктант – это всегда стресс для ученика. Это показал и опрос, проведенный среди российских школьников. На вопрос: «Страшно ли тебе перед контрольной работой?», 60% опрошенных учеников ответили – «очень страшно», 25 % - «иногда», и только 15 % ответили – «не страшно».

Кроме диктантов, эффективной формой контроля являются интеллектуальные игры⁵ и тесты. В своей работе я применяю тесты, которые были разработаны мною 10 лет назад для учащихся с первого по четвертый классы.

Каждый такой тест имеет название, которое помогает ученику настроиться на нужный лад. Например: «Вспомнил? Напиши!», «Фразеологический зверинец», «Догадайся!», «Ты это знаешь!».

Примеры контрольных тестов приводятся далее.

ГЛАВА 12. ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

«Игру не зря называют королевой детства,

при умении использования она может стать

незаменимым помощником взрослого».

С.Ш. Шацкий

В современной педагогической практике игры являются неотъемлемой частью обучения. Они могут использоваться в начале урока или в конце, например, для уменьшения напряжения после контрольной работы или для смены деятельности на уроке. Важно, чтобы игры доставляли радость, помогали в тренировке языковых явлений. Любое упражнение учитель может превратить в увлекательную игру.

 Известный в Армении тренер по интеллектуальным играм Наталья Эдуардовна Манусаджян выделяет следующие требования, предъявляемые к использованию познавательных игр:  

1. Игра должна соответствовать имеющимся у детей знаниям. Задачи, для решения которых у детей нет никаких знаний, не вызовут интереса и желания их решать. Слишком трудные задачи могут отпугнуть ребенка. Здесь особенно важно соблюдать возрастной подход и принцип перехода от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер.

2. Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение.

Планируя уроки, учитель должен думать не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную структуру, но он должен заботиться и о том, чтобы создать все возможности для развития индивидуальности каждого ребёнка. Чтобы поддержать интерес детей к своему предмету, нужно понять, какие приёмы работы могут увлечь ребят.

Например, при изучении словарных слов очень подходят такие игры из методики тренировок по интеллектуальным играм, как «Кроссенс», «Кроссворд» и «Моника». Естественно, эти игры нужно адаптировать для применения на уроках русского языка. [16]

• Правило игры «Кроссенс».

Кроссенс - ассоциативная головоломка нового поколения, которую придумали Сергей Федин и Владимир Бусленко и впервые опубликовали в журнале «Наука и жизнь». Название "кроссенс" означает "пересечение смыслов" и придумано по аналогии с словом "кроссворд", которое в переводе с английского означает "пересечение слов". Для разгадки кроссенса, составленного из девяти картинок в виде матрицы 3 на 3, надо найти цепь ассоциаций между двумя соседними картинками, имеющими общую сторону (но не диагональ!). При этом цепь можно искать не только по каким-либо "внутренним" свойствам объектов, но и, порой, по "внешним" (скажем, по сходному звучанию слов). Например, между Архимедом и старухой Шапокляк связь будет такой: Архимед-баллиста (орудие для метания камней, изобретённое Архимедом) - Шапокляк-рогатка (тоже орудие для метания камней)

Хочу отметить, что дети, независимо от возраста, что называется, от семи до семнадцати, с удовольствием разгадывают и составляют кроссенсы. 

Мы работали так. На уроках учащиеся называли какой-либо предмет. Слово, его обозначающее, записывалось в клетку таблицы 3х3. А потом по цепочке ассоциаций заполняли кружок из восьми клеток. Конечно, скорость резко уменьшалась при подходе к клетке, которая замыкала это кольцо. А вот потом начинались самые сложные раздумья: какой рисунок поместить в центре таблицы, чтобы обеспечивались целых четыре ассоциативных связи. Приходилось что-то корректировать, заменять, переставлять…

Пример кроссенса, составленного детьми.

1	2	3
4	5	6
7	8	9

В приведенном кроссенсе, при условии сохранения логических цепочек, требовалось, чтобы все картинки содержали букву “О”.

ОТВЕТЫ НА КРОССЕНС:

1-2 – корону делают из золота;

2-3 – вороны любят уносить все, что блестит, золото тоже блестит;

1-4 – многих королей сравнивали с Солнцем;

3-6 – ворона и соловей – птицы;

4-7 – сосна тянется к Солнцу;

6-9 – у Андерсена есть сказки «Соловей» и «Огниво», огонь можно зажечь от огнива;

7-8 – топором рубят сосны;

8-9 – дрова нужны, чтобы разжечь костёр.

2-5, 4-5, 5-6, 5-8 – все слова, как уже отмечалось, содержат букву “О”.

• «Кроссворд».

Развивать орфографическую зоркость можно при помощи простейших кроссвордов на основе словарных слов.

Пример кроссворда из словарных слов.

• Правило игры «Моника».

В этой игре участвуют две тройки. Заранее ведущий или те, кто в этом туре не участвуют, готовят небольшие листочки, на которых пишутся разные слова. Перед игрой следует договориться, какие слова можно писать, а какие - нет. Например, «Пишем только существительные» или «Пишем только словарные слова» и т.д.

Затем каждый листочек складывается вчетверо (не больше, иначе трудно будет развернуть), а затем все приготовленные листочки насыпаются в центр стола. Игровые тройки садятся друг против друга. Каждой тройке дается 20 секунд. По команде ведущего первый игрок первой тройки берет один из приготовленных листочков, разворачивает его так, чтобы остальные игроки (как чужие, так и свои) не видели, что там написано и, прочитав слово, пытается объяснить его значение остальным игрокам своей тройки так, чтобы они угадали это слово. Если объяснение не удается, игрок имеет право кинуть листочек обратно в кучу (предварительно, сложив его снова) и право выбора листочка и объяснения написанного переходит к следующему игроку тройки. В течение 20 секунд игроки одной тройки должны успеть объяснить, как можно больше слов. За каждое угаданное слово присваивается один балл.

По истечении 20 секунд, право отгадывания переходит к другой тройке. Игра продолжается до тех пор, пока не закончатся все приготовленные слова для этой пары троек.

Таким образом, игра «Моника» развивает у детей память и умение объяснять.

Итак, игры помогают усвоить учебный материал быстро и легко. Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Познавательный интерес – высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и к самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.

В познавательных играх нет прямого обучения, но они сразу решают целый ряд задач:

• во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс – переход от любопытства к любознательности,

• во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей,

• в-третьих, снижают психические и физические нагрузки,

• в-четвертых, они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении,

• в-пятых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового.

Познавательная игра – не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая; играя, ребёнок всё время стремится идти вперёд, а не назад. В играх дети всё как бы делают втроём: их подсознание, их разум, их фантазия "работают" синхронно.

В игре таятся богатые обучающие возможности. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, обогащается словарный запас, развивается орфографическая зоркость.

Давайте запомним все – и учителя, и воспитатели и родители – ребёнку необходима игра.

ГЛАВА 13. ЧТЕНИЕ - НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

«Книги - это переплетенные люди».

Антон Семенович Макаренко

Орфографическая зоркость останется недостижимой задачей, если ребёнок не умеет читать, так как книга – это не только источник широкого кругозора, но и уникальное средство для формирования навыка правильного письма. Читая, ребенок активизирует свою зрительную память и, волей или неволей, запоминает, как пишутся те или иные слова.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала. [1, с. 144]

Умения и навыки чтения формируются как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как сложная система, которая используется учениками при изучении всех учебных предметов. Еще выдающийся педагог В.А. Сухомлинский отмечал: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».

Основные методики чтения были разработаны еще выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». [14]

Ушинский также включал в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями.

Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение».

Более эффективно выработать у детей навыки правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения можно, если соблюдать следующие условия:

• Подбирать систему упражнений, которые активизируют внимание школьников, помогают с легкостью прочитать текст, понять прочитанное и способствуют развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения.

• Учитывать индивидуальные особенности детей.

• Определять  наиболее  целесообразные  методы  и  приёмы работы, способствующие развитию скорости, осознанности и выразительности чтения.

Весьма успешно можно научить детей грамотному письму, основываясь на теории Тихомирова, которому в 1888 году Петербургский комитет грамотности присудил Большую золотую медаль. Ему принадлежат следующие слова: «Если вы хотите, чтобы ваш ребенок грамотно писал, заставляйте его читать, как написано, и не бойтесь, что он будет так же говорить, потому что дети понимают - мы говорим не так, как пишем».

Практическое применение теории – научить ребенка так называемому "орфографическому" чтению. Что это значит? Любое слово можно разбить на слоги. Каждый слог имеет свою вершину, т. е. гласный звук. Остальные звуки слога, т. е. согласные, произносятся на более низком звуковом уровне. Каждый слог можно назвать отдельной звуковой единицей слова. Практически все дети начинают читать по слогам, и только потом учатся произносить слово целиком. Когда же ребенок овладевает чтением, о слогах он уже не вспоминает. Но чтобы научить его грамотной речи, придется снова обратить его внимание на слоги.

Предложите ему прочитать вслух, громко и четко, какой-либо текст не так, как мы обычно говорим, а так, как пишем. При этом ребенок должен разбить слово на слоги и проговорить его, подчеркивая и выделяя их, но достаточно быстро. А если слово простое, его можно прочесть быстро, не разбивая на слоги.

В этом случае одновременно работает зрительная, слуховая и моторная (язык, гортань) память. Затем, когда ребенок сталкивается с этими словами на письме, он мысленно проговаривает их правильно, а, следовательно, и правильно пишет.

Итак, главная задача чтения – научить ребёнка правильному чтению, то есть чтению без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1-3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому чтению, а затем и к чтению целыми словами.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: [1, с. 144]

• установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов,

• дифференциация сходных единиц чтения,

• закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально,

• слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:

1.        Дифференциация сходных слогов и слов:

Ла - ра	ма - мя	дом - том
Ло - ро	мо - мё	Дима - Тима
Лу - ру	му - мю	кадушка - катушка

2.        Чтение слогов и слов по подобию:

ма	мо	му	Маша	шапка
са	со	су	Даша	лапка
ла	ло	лу	Паша	папка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3.        Чтение слогов и слов с подготовкой:

о	то	сто	стол	то	сто-ит
у	ту	сту	стул	та	ста-ли
а	ра	вра	враг	ня	сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова.

4.        Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот	следы — слезы
так — тот	мука — муха
рак — как	лыжи — ложись

5.        Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок	шел — пошел
трава — травка	нырял — нырнул
решила — решала	увидел — увиделся

6.        Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

Прошел	—	проделал	—	просмотрел
Увял	—	увел	—	увез

Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4-5 мин, в зависимости от объема материала.

Например, во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Ёж и заяц». На доске заранее выписываются родственные слова из текста, которые представлены в разных формах.

бе-жим	бе-га-ет	бе-жа-ли
по-бе-жим	по-бе-жит	по-бе-жа-ли
под-бе-жим	под-бе-жит	до-бе-жа-ли
		при-бе-жа-ли

Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

Другой пример. В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся	не-про-буд-но
кру-жит-ся	пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать целым словом.

Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, следует на каждом новом уроке модифицировать задания. Например:

• Чтение по цепочке, когда предложения текста прочитываются детьми поочередно,

• Чтение абзацами, когда учитель называет ученика, который будет читать,

• Чтение по эстафете, когда сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение.

• Выборочное чтение.

Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание. Например:

• школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»);

• на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»);

• на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Хочу отметить, что приём выборочного чтения особенно эффективен при выполнении домашних заданий, особенно, когда нужно освоить длинный текст. А когда выборочное чтение совмещено с ассоциативными методами, то овладение навыками чтения идет просто семимильными шагами. Поэтому задания на дом я даю в следующей форме: выбрать из текста понравившийся абзац, прочитать его, а затем переписать этот абзац в специальную тетрадь и нарисовать к нему рисунок⁶.

Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования  учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ И ЗАДАНИЙ

Упражнение 1. Написать связный тематический текст.
Наш класс.

Мы любим свой класс. В классе чисто. Дежурный открыл окно. Зазвенел звонок. Учитель вошёл в класс. Ученики встали. Начался урок письма.

Упражнение 2. Ответы на вопросы.

Учитель диктует вопросы, а учащиеся записывают ответы только словарными словами.

1. Где мы учимся?

2. Что даёт корова?

3. С чем ребята идут на каток?

4. Из чего делают хлеб?

Упражнение 3. Найти в тексте словарные слова.

1. Сорока, ворона, воробей – это птицы, которые живут в городе. Зимой птицам трудно. Зимой птиц надо подкармливать.

2. Какое поле золотое! Это потому, что там растёт пшеница. Соберут урожай, получат из зерна муку. Из муки хлеб испекут.

Упражнение 4. Дописать предложения.

1. Девочка чистит своё…(пальто).

2. Папа читает…(газету).

3. Брату купили…(коньки).

4. На горке растёт …(берёза).

5. В деревне лает … (собака)

Упражнение 5. Заменить предложения одним словарным словом.

Дорога с высаженными по обеим сторонам деревьями, кустарниками.

Комната для занятий в школе.

Жидкость, которую даёт корова.

Упражнение 6. Подбери слово.

К словам из левого столбика подберите подходящие по смыслу слова из правого столбика. Составьте предложения.

Береза ……. в небе

Огурец ….. в доме

Воробей…. в школе

Комната… в лесу

Ученик….. в огороде

Упражнение 7. Подбери первый слог.

На доске записаны слова без первого слога. Дети подбирают недостающие слоги.

…РОКА, …РОЗ, …КИ, …РОВА, …БАКА, …ТО.

Упражнение 8. Составить рассказы по опорным словам. Дать им заглавие.

ЗИМА, МОРОЗ, КОНЬКИ, КАТОК.

УЧЕНИК, КАРАНДАШ, ПЕНАЛ, ТЕТРАДЬ.

КЛАСС, УЧИТЕЛЬ, УЧЕНИК, ДЕЖУРНЫЙ.

Упражнение 9. Цепочка.

Выписать из словаря и запомнить цепочку из восьми слов, первое слово берёза, следующее слово начинается на последнюю букву в предыдущем слове:

БЕРЁЗА, АЛЛЕЯ, ЯЗЫК, КЛАСС, СТАКАН, НАРОД, ДОРОГА, АПТЕКА.

Упражнение 10. Собери слово.

Пус, ка, та; роз, мо; же, ин, нер; тор, трак.

Упражнение 11. Выписать словарные слова из отрывков стихотворений:

«Дама сдавала в багаж

Диван, чемодан, саквояж,

Корзину, картину, картонку,

И маленькую собачонку».

«Однажды хозяйка с базара пришла.

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку, капусту, морковку, горох,

Петрушку и свёклу – «Ох!»

«Молоко, компот, мороз,

И корова, и колхоз,

Борода, отец, корона,

Колесо, ковёр, колонна,

И корзина, и конверты,

И комар, и крокодил,

Богатырь и коллектив.

Их уже давным-давно

Пишут люди с буквой О».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

КАРТОЧКИ-ОРФОГРАММЫ И ИХ ЗНАЧЕНИЯ

№ кар-точки	Значение карточки
1	Проверяемая безударная гласная
2	Непроверяемая безударная гласная
3	Заглавная буква
4	Сочетание жи-ши, ча-ща, чу-щу
5	Сочетание чк-чн
6	Предлог
7	Не с глаголом пишется отдельно
8	ь- показатель мягкости согласного
9	ь- показатель рода существительного с шипящим на конце
10	ь- разделительный
11	ъ – разделительный
12	Парный согласный
13	Непроизносимый согласный
14	Безударное окончание
15	Глагол 2-го лица единственного числа с личным окончанием
16	Перечисление однородных членов
17	Гласные и согласные в приставке
18	Гласные и согласные в суффиксе
19	Двойные согласные

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

СТИХИ ДЛЯ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ

МОЛОТОК По гвоздям ударю крепко И готова табуретка, Стол и полка из досок! Дело знает мо-ло-ток МОРКОВКА Большую морковку зайчики получили, Они от мор-ков-ки чуть-чуть откусили, Потом захотелось еще откусить, Потом… уже нечего было тащить. Муравей Шел муравьишка По тропе- Маленький такой му-ра-вей. Поднял он воз Повез к себе- В большой такой муравейник ЛОШАДЬ Ло-шадь спит обычно стоя Стоя спать тебе не стоит У тебя не столько ног, Лучше лежа спать, дружок!

Квартира Раз, два, три, четыре Кто у нас живет в квар-ти-ре? Раз, два, три, четыре, пять Всех могу пересчитать. РОМАШКА На лужайке поутру Мы затеяли игру Ты – ро-маш-ка, я - вьюнок Становитесь в наш венок. ЛОПАТА Можешь взять мою ло-па-ту - Я уже вскопала гряду. Будут астры под окном- Пусть в цветах живет наш дом. ЯБЛОКО Посмотри на колобок Он румян и краснобок, Но не рви его до срока- Из него не будет прока. А когда наступит срок Раскуси и брызнет сок. Видно очень далеко Наливное яб-ло-ко

СТРАНА Широка стра-на моя родная! Много в ней лесов, полей и рек. САПОЖКИ Вы, са-пож-ки, не гордитесь Красотой своей. Вас красивыми такими Сделал труд людей! ЗЕМЛЯНИКА Аромат в лесу Так и носится Зе-мля-ни-ка в рот Сама просится Береза, Осина, Рябина На бе-ре-зе, на о-си-не Догорели листья И ря-би-на ……. Подарила кисти. Огурец Лежит меж грядок Зелен и гладок о-гу-рец КАПУСТА Что за скрип? Что за хруст? Это что еще за куст? Как же быть без хруста Если это ка-пус-та.

Лестница Дом пылает за углом Сто зевак стоит кругом Ставит лест-ни-цу команда, От огня спасает дом Магазин Купили в ма-га-зи-не Куклу Зину. НАРОД Весь на-род и стар, и млад Празднуют свободу И летит мой красный шар Прямо в небеса. ОРЕХ О-рех – мальчик-крошка В костяной одежке ПЕСОК Трусы и рубашка Лежат на пес-ке Упрямец плывет По опасной реке. ПОГОДА Была у нас хорошая по-го-да Но вот случилось в небе что-то И вот теперь у нас другая, Дождливая такая.

Пшеница Пше-ни-ца колосится Всё поле ждет жнецов. Наполнятся амбары И будет хлеб готов. ТОПОР Дружу с людьми Я с давних пор: Я брат пилы Лихой то-пор. Родина С чего начинается Ро-ди-на? С картинки в твоём букваре. Обед, Аппетит Прибежали мы к о-бе-ду И пришел к нам ап-пе-тит. Коньки Кто на льду меня догонит? Мы бежим вперегонки И несут меня не ноги, А блестящие конь-ки. Корова Мы сидим у порожка- Я, сестра, щенок и кошка Заглянула к нам ко-ро-ва Села рядом, что ж такого?

Кровать Как магнит моя кро-вать Неохота мне вставать. Около В огороде фекла Ахала и ахала Уродилась свекла Не на грядке о-ко-ло ПОМИДОР Горит на грядке светофор, И люди ждать согласны, Пока зеленый по-ми-дор Не сделается красным. Черемуха По весне, когда цвела В белом платьице была, А под осень лишь поспела, Платье черное надела Но и черном неплоха Это же че-ре-му-ха Космонавт Кос-мо-навт. Такого слова не было Среди многих, многих тысяч слов Провезли его на землю с неба Летчики Гагарин и Титов.

Спасибо Герои Спа-си-бо ге-ро-ям, в битве павшим, Спасибо тем, Кто и сейчас в строю! Ягода Вся земля от я-год В красных крупных пятнах Не собрать и за год Ягод ароматных. Береза Бе-рё-за - русская красавица Стоит в зеленой кофточке и В белом сарафане. Картинка У девочки Маринки Коса как на кар-тин-ке Купите, купите Купите бант Маринке. Комната Ком-на-ту справа Снимает китаец, Комнату слева Снимает малаец. МАЛИНА Я в лесу нашел малину. Ем малину не спеша Тяжела корзина- Хороша ма-ли-на.

Овощи О-во-щи спор завели на столе- Кто из них самый полезный в еде. Однажды Од-наж-ды кот, придя домой Сказал: «А не пора ли всей семьей Нам сняться на портрете?» ОТЕЦ Вздыхал о-тец, Вздыхала мать Ну, как на сына Повлиять? Дни Недели В по-не-дель-ник Я проснулся, А во втор-ник Я заснул. В сре-ду Сладко потянулся, А в чет-верг Опять заснул. Спал я в пят-ни-цу, В суб-боту Не ходил я на работу Но зато уже в вос-кре-сень-е Спал весь день без пробужденья.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Пpи изучении матеpиала ищи смысл.
2. Минимизиpуй объем запоминаемого матеpиала.
3. Изучай, изучай, изучай. Нет пpедела изучения инфоpмации.
4. Используй кpаткое содеpжание.
5. Для самопpовеpки - используй метод повтоpного цитиpования.
6. Обеспечь пpедваpительный анализ, основной анализ и пpовеpку.
7. Обеспечь стpатегию заучивания.
8. Выяви положительные и отpицательные пpимеpы понятия.
9. Минимизиpуй нагpузку pабочей памяти.
10. Поддеpживай интеpес к обучению.
11. Уроки пpоводи со скоpостью, тpебующей умеpенного напpяжения.
12. Допускай испpавление ошибок.

Учителя, помните!

• Матеpиал лучше заучивается тогда, когда ученик активно стаpается построить ассоциативные цепочки.

• Мотивация обучения повышается, когда:

- имеются явные цели в обучении;
- есть элемент игры;
- учитель одобряет работу любого ученика.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ПРИМЕРЫ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ ПО ЧТЕНИЮ

Домашнее задание по чтению: Из заданного произведения выбрать дома понравившийся абзац, переписать его в тетрадь и проил-люстрировать.

В этом приложение приведены работы, собранные за 20 лет педагогический практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение орфографической грамотности учащихся остается одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в начальной школе. Именно начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма.

Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Поэтому, работа над словарным словом в школе должна неустанно совершенствоваться. Учащийся начальной школы, став взрослым, недобрым словом будет вспоминать учителя, который не сумел его научить правописанию базовых слов русского языка.

Обогащение и изучение детского словаря должно стать постоянной заботой учителя, так как индивидуальный словарь любого человека, а младшего школьника в особенности, во многом зависит от умения самостоятельно мыслить. Не случайно К.Д.Ушинский считал, что ребенок, поступивший в школу, нуждается в том, «чтобы его, хоть немного, приучали правильно глядеть на самые простые, окружающие его предметы, правильно думать, правильно выражаться, сознательно читать и давать себе отчет в прочитанном, - словом, чтобы его приготовить к учению». [21, т. 7. с. 230].

Надеюсь, что эта работа поможет вам применить свою фантазию, чтобы слово на всю жизнь осталось в памяти. Сделайте уроки русского языка интересными, получайте радость открытия, передавайте эту радость своим ученикам.

ЖЕЛАЮ ВАМ УДАЧИ!

Ваша, Кримлян Марина Ваграмовна

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. “Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе”- Москва, Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с

2. Выготский Л.С. “Мышление и речь”- Москва, 1989

3. Дистервег А. “Избранные педагогические сочинения”- Москва, 1956 г.

4. Зинченко В.П. “Образ и деятельность”- Москва, Издательство Института практической психологии, 1997 - 608 с.

5. Канакина В.П. “Работа над трудными словами”- Москва, “Просвещение”, 1994 г.

6. Николаева Л.П., Иванова И.В. “Работа со словарными словами” - Москва, “Экзамен”, 2008 г.

7. Ольгович С.И. “Этимология и орфография” - Томск, “Пеленг”, 1996 г.

8. Переверзева М.В. “Открытый урок по русскому языку в 3-м классе на тему: "Правописание безударных гласных и парных согласных в корне слова" ”

9. Попова Т. “Слово о словарном слове”.

10. Репкин В.В. “Русский язык”, 2 класс -Томск, “Пеленг”, 1997 г.

11. Седова Л.Н., Толстолуцких Н.П. “Теория и методика воспитания: Конспект лекций” - Москва, “Высшее образование”, 2006 г. - 206 с.

12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. “ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений” - Москва, “Школа-Пресс”, 1997 г. - 512 с.

13. Текучев А.В. “Методика русского языка в средней школе” – М., 1995.

14. Ушинский К.Д. Собрание Сочинений – Ленинград, 1988-89.

15. Шанский Н.М., Боброва Т.А. “Этимологический словарь русского языка” - Москва, “Прозерпина”, 1994 г.

16. Манусаджян Н.Э. “Методика тренировок по интеллектуальным играм” - Ереван, “Лусабац”, 2009 г.

17. “Внеклассная работа по русскому языку: Пособие для учителей. – Москва, “Просвещение”, 1980 г. – 208 с.

18. “Занимательное азбуковедение: Книга для родителей, учителей и милых детей” / Составитель В. В. Волина - Москва, “Просвещение”, 1994 г. – 400 с.: ил.

19. “Превращение слов: Книга для учащихся начальных классов” / Составитель А. В. Полякова.– Москва, “Просвещение”, 1991 г. – 128 с.

20. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого П.И. - Москва, “Педагогическое общество России”, 1998 г. - 640 с.

1 Смотри главу 10 «Сигнальные карточки» настоящей Методики

2 термин предложен в XVIII веке английским философом Локком

3 Подробности в главе 9 настоящей Методики

4 Якорь – это любой вид, звук или прикосновение, которое включает некоторое состояние. Якоря возникают в результате повторения или ассоциации (это сродни условному рефлексу).

5 Подробности в главе 12 настоящей Методики

6 Примеры домашних заданий учеников по чтению приводятся в Приложении 5.