«Современные технологии проведения урока литературы в рамках реализации ФГОС»

Тема

«Современные технологии проведения урока литературы в рамках реализации ФГОС»

)

Оглавление

Введение. ………………………………………………………………………

1. Современный урок литературы с учётом требований ФГОС……………

2. Современные технологии как средство реализации ФГОС на уроках литературы. ……………………………………………………………………..

2.1.Технология проблемного обучения ………………………………..

2.2. Технология смыслового чтения ……………………………………

2.3. Технология критического мышления …………………………….

2.4. Технология проектов ……………………………………………….

2.5. Информационно-коммуникационные технологии ………………

2.6. Игровые технологии ……………………………………………….

2.7. Здоровьесберегающие технологии ………………………………..

Заключение …………………………………………………………………….

Литература………………………………………………………………………

Введение

Последние два десятилетия очень многое изменилось в образовании. Нет такого учителя, который бы не задумывался над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь учеников своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?». Каждый современный учитель мечтает, чтобы на его уроке ребята работали добровольно, с интересом, творчески.

Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребенка, его обучения, развития.

В современном уроке нет скуки, принуждения и лени, нет пассивности и страха ожидания «палки» - двойки, нет «неуда» на контрольной работе или на экзамене и желания увернуться от нее; зато есть радость от преодоленной трудности учения. Ученик открывает мир для себя и себя в этом мире, а педагог ведет ребенка по пути субъективного открытия, он управляет проблемно - поисковой или исследовательской деятельность учащегося.

Сегодня основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели - воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования.

Инновационный подход к обучению позволяет так организовать учебный процесс, что ребёнку урок и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву или игру. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

Глава 1.Современный урок литературы с учётом требований ФГОС.

Современный урок - урок действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам, личности ребёнка, его родителей, общества, государства.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока литературы.  
Ø     Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя; 
Ø     Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры; 
Ø     Человек в качестве субъекта осмысления истины и в качестве субъекта жизни на уроке всегда является наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства.

Современный урок литературы в условиях введения ФГОС нового поколения  должен включать  следующие шесть  основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);

• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить →  узнать → научиться»);

• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);

• коммуникация (поиск  новых знаний  в паре, в группе);

• взаимопроверка, взаимоконтроль;

• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

Какие же  требования предъявляются к современному уроку литературы в условиях введения ФГОС:

 •    хорошо организованный урок  в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

 •    учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

 •    урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

 • учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

 •    вывод делают сами учащиеся;

 •    минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

 •    времясбережение и здоровьесбережение;

 •    в центре внимания урока — дети;

 •    учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены  такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

 •     умение демонстрировать методическое искусство учителя;

 •    планирование обратной связи;

 •     урок должен быть добрым.

Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Современный урок литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации.   Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов.

1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..

2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама  собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию  проблемы урока в виде темы или цели.  Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений.  В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление  и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть- коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся.  При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует  спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или  выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов  технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во- первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники  получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть  работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные  варианты ответа. Побуждающий диалог  направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

5 – й шаг. Планирование результата.  Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»

6 – й шаг.  Планирование заданий для применения нового знания.  Следует помнить, что задания  должны  носить  проблемный характер,  нацеливать ученика на  поисковую или  исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.  

Если сравнить традиционную деятельность учителя  и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных  и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:

Предмет изменений	Традиционная деятельность учителя	Деятельность учителя, работающего по ФГОС
Подготовка к уроку	Учитель пользуется жестко структурированным конспектом урока	Учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения
	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы, материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами
Основные этапы урока	Объяснение и закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя	Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока)
Главная цель учителя на уроке	Успеть выполнить все, что запланировано	Организовать деятельность детей: по поиску и обработке информации; обобщению способов действия; постановке учебной задачи и т. д.
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков	–	Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения	Предметные результаты	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
	Нет портфолио обучающегося	Создание портфолио
	Основная оценка – оценка учителя	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Чтобы процесс введения новых образовательных стандартов протекал максимально успешно и безболезненно, педагог должен непрерывно работать над повышением своего профессионального уровня. Он должен непрерывно учиться: учиться по – новому готовиться к уроку, учиться по – новому проводить урок, учиться по – новому оценивать достижения обучающихся, учиться по – новому взаимодействовать с их родителями. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всѐ и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно- воспитательного процесса в школе не могут существовать.

Требования к современному уроку литературы

1. Изменение парадигмы образования: от знаниевой к деятельностной.

2. Изменение содержания образования и форм, приемов и методов, технологий.

3. Изменение педагогической позиции «ученик – учитель».

4. Формирование внутренних мотивов деятельности ученика.

5. Личностное целеполагание и личностное содержание материала

Алгоритм деятельности учителя при проектировании урока литературы

Определить место данного урока в системе уроков

Определить основные понятия, термины, виды деятельности, виды и формы контроля Сформулировать цели ученика и цели учителя

Сформулировать концепцию урока

Продумать логику урока в соответствии с его типом или технологией

Отобрать необходимый инструментарий (методы, приёмы, учебные задачи, обеспечивающие предметные и метапредметные результаты обучения).

Требования к учителю

Чётко и точно формулирует задания.

Не даёт новые знания ученикам в готовом виде.

Не повторяет задание 2 раза.

Не комментирует ответы учеников и не исправляет их, предлагая это сделать самим ученикам.

 Не повторяет то, что уже сказали ученики.

Предугадывает затруднения учеников и меняет по ходу урока задание, если дети не смогли его выполнить с первого раза.

Подбирает комплексные задания.

Использование элементов ФГОС на уроках литературы.

Стихотворение в прозе И.С.Тургенева «Два богача»

Определите вид предложений  по цели высказывания, по интонации? Какие художественные приёмы используются в стихотворении?

В чём, по - вашему, превосходство мужика над Ротшильдом?

Какое чувство стремится передать здесь автор? Какая интонация главенствует?

Какова главная мысль этого стихотворения?

Ученики путём поисковой и  исследовательской деятельности делают вывод:

Каково значение стихотворений в прозе И.С.Тургенева?

                 

Глава 2. Современные технологии как средство реализации ФГОС на уроках литературы.

Говорить о современном уроке можно много. Как не потеряться в целом океане технологий, методик, приемов? Как это совместить в рамках одного урока? Ответ прост - нужен адаптивный урок.

Адаптивный урок – сочетание элементов различных технологий, создающих комфортную среду урока.

Применяя различные технологии на уроках, мы добиваемся успеха: результаты обучения становятся выше. Мы чувствуем себя более уверенно, так как владеем современными методиками.

2.1. Технология смыслового чтения на уроках литературы: методы и принципы работы

Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

3. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

4.Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

5.Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2.Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3.Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Подробнее остановлюсь на двух приемах смыслового чтения, применяемых мною на уроке литературы (подробнее см. технологическую карту урока в Приложении5).

1. Работа с ключевыми словами.

Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.

1. Ведение диалога с текстом.

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций:

1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;

2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;

3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

Современные методисты считают метод «диалога с текстом» наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

1. Учимся задавать вопросы.

При выполнении данного задания обучающиеся научатся задавать вопросы к художественным текстам. Учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь схемой, приведенной в карточке инструкции.

Таким образом, учитель сможет оценить уровень формирования навыка составления вопросов, позволяющих понять/воссоздать целостный текст; а также умение выделять субъект (то, о чем говорится, т.е. мысль о предмете) и предикат (мысль о признаке предмета - свойстве, действии) текста. ¹

Используя три методики технологии смыслового чтения, я провела урок литературы в 6-ом классе (образец технологической карты см. в Приложении 5).

2.2.Технология проблемного обучения

Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. (Г.К. Селевко). Целевые ориентации проблемного обучения, следуя определению Г.К. Селевко, таковы: приобретение знаний, умений, навыков; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.

Наиболее полное определение понятия проблемного обучения даёт М.И. Махмутов. Он считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учётом понимания целей и принципа проблемности.

Не трудно проследить, основываясь на исследованиях дидактов и психологов, что учебный процесс при применении технологии проблемного обучения основан на взаимодействии двух сторон – учителя и ученика, деятельности обучаемого и обучающегося. Основная идея данного подхода заключается в том, что знания не передаются обучающимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе учебной деятельности, имитирующей научно-исследовательский процесс, организуемый и управляемый учителем. Общим для всех исследователей проблемного обучения является следующее: создание проблемных ситуаций и решение проблем.

Можно отметить преимущества и недостатки проблемного обучения. Преимущества хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов.

1. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему. При отсутствии необходимой подготовки школьники не могут приступить к решению.

2. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения, когда учащийся осознаёт, что не может выполнить поставленную задачу только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми.

3.Формулирование проблемы. Это итог возникшей проблемной ситуации.

4.Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней.

5.Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.

В зависимости от деятельности учителя и учащихся на каждом из рассмотренных нами этапов проблемного обучения выделяют несколько уровней проблемного обучения.

Уровень	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
0	Ставит проблему, формулирует и решает её.	Запоминает решение проблемы.
1	Ставит проблему, формулирует её.	Решает проблему.
2	Ставит проблему.	Формулирует и решает проблему.
3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство.	Осознаёт проблему, формулирует и решает её.

Методы проблемного обучения:

1. метод проблемного изложения;

2.эвристический метод (частично-поисковый);

3.исследовательский метод

Задачи проблемного обучения: учить мыслить логично, научно, творчески; сделать учебный материал доказательным, убедительным для учеников; формировать не просто знания, а знания-убеждения, содействовать формированию прочных знаний, формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской работы, формировать интерес к предмету.

Проблемное изучение литературы неразрывно связано с активными методами изучения. Активные методы – это методы, которые повышают уровень познавательной активности, развивают мышление учащихся и ориентированы на самостоятельное добывание знаний

Методы обучения призваны обеспечить максимальную самостоятельность учащихся, осуществляемую через важнейший элемент методов – самостоятельную работу школьников, которая может иметь различное содержание, цель, форму деятельности ученика и учителя. Содержание самостоятельной работы определяется спецификой художественного текста, задачами его анализа, особенностями восприятия произведения учащимися. На разных этапах изучения художественного текста самостоятельная работа имеет свои цели.

В старших классах объём чтения значительно возрастает, на уроке невозможно полностью читать произведения, поэтому важно, чтобы задания для самостоятельной работы готовили учащихся к чтению и вызывали потребность в чтении, облегчали постижение произведения, предупреждали ошибки восприятия. Подготовка к чтению заключается, например, в рекомендации учителя познакомиться с конкретными документами эпохи, свидетельствами современников, связанными с изучаемыми произведениями.

Содержание, форма и цель самостоятельной работы при эвристическом методе несколько иные: предлагаемые вопросы и задания позволяют ученикам опереться на прежние знания, а дополнительные сведения, полученные в ходе эвристической беседы, помогают самостоятельно сформулировать ответ. Самостоятельная работа в этом случае подразделяется на ряд связанных между собой частей, которые последовательно ведут к решению поставленной проблемы. Степень самостоятельности при решении очередного вопроса может быть различна, но неизменным остаётся то, что необходимость доискиваться ответа стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Эвристический метод связан с углубленным анализом ( включает элементы науки о литературе, теории, истории, изучение произведений обычно соприкасается решением художественной общественно-философской проблемы). При эвристическом методе будут уместными следующие приёмы: разработка логически чёткой системы вопросов; система заданий по тексту; индивидуальные, групповые задания; постановка проблемы учителем; анализ эпизода, текста с предварительно разработанными совместно с учителем вопросами.

Такой метод находит выражение в системе вопросов и заданий в учебниках литературы, если чётко намечена цель, к которой надо привести учащихся. Здесь важны не только выводы, важен путь, показывающий школьникам метод анализа, сопоставления, рассуждения. Этот метод непосредственно связан с системой проблемных заданий, требующих от учеников работы не только над текстом художественных произведений, но и над такими материалами, как критические статьи, мемуары, биографические очерки, энциклопедии.

Следующую ступень в развитии самостоятельного мышления и овладении элементами литературоведческого метода обеспечивает исследовательский метод, для которого характерна полная познавательная самостоятельность учащихся.

Приёмы: сопоставления с книжными иллюстрациями, произведениями живописи и скульптурными образами, навеянными литературными источниками; с музыкальными произведениями, созданными по мотивам пьес, романов, поэм; с песнями и романсами; сопоставление пьес и других литературных произведений со спектаклями и инсценировками; сравнение литературных произведений с их экранизациями; сопоставление двух или нескольких произведений на сходные темы, по сходным проблемам, задания на сопоставление двух или трёх героев разных произведений, то есть задания, требующие более или менее обширного ознакомления и с критической литературой. Эти задания связаны с известной теоретической подготовкой, с чтением соответствующей литературы хотя бы в очень небольших масштабах.

Учащиеся должны приобрести умение находить по каталогу, по справочникам, энциклопедиям научную литературу, справки, умение точно цитировать с указанием источников соответствующей литературы).

Получили распространение семинарские занятия, диспуты, дискуссии.

Одним из методов проблемного обучения является излагающий метод. Обычные формы излагающего метода – лекция (слово) учителя, лекция-беседа, чтение научной или критической статьи, учебника – должны обеспечить высокий уровень мыслительной работы. Проблемные вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти в рекомендованных материалах, проблемное изложение, показывающее путь искания истины, ход рассуждений - вот наиболее эффективные приёмы, способствующие активизации мысли учеников. Следует обратить внимание на то, что наиболее сложные разделы курса, вопросы методологии и теории литературы, связанные с изучением статей Белинского, Чернышевского, Добролюбова, требуют сложной мыслительной работы учащихся под непосредственным руководством учителя. Самостоятельное изучение названных выше статей корректируется учителем, разъяснения которого необходимы для большинства учеников.

К излагающему методу учитель прибегает и тогда, когда надо познакомить с большим материалом, который по объёму своему недоступен школьникам или потребует затраты большого времени. Это, например, характеристика творческого пути писателя. И в этом случае следует хорошо организовать познавательную деятельность учащихся: запись плана или конспекта лекции учителя, использование предварительно подготовленного материала (например, небольших сообщений по отдельным, частным вопросам), постановка вопросов, раскрывающих степень и глубину понимания материала и др. Этот метод обучения, как и все предыдущие, предполагает не только усвоение материала, но и метода работы над ним.

От учителя требуется постоянное раскрытие учащимся элементов литературоведческого метода в анализе литературного произведения, в историко - литературных обзорах. В проблемном изложении материала учитель не только сообщает материал, но попутно раскрывает, как надо изучать этот материал, как следует анализировать художественное произведение в целом, или эпизоды, или образы героя, или язык и стиль.

В тетрадях учащиеся делают записи – планы или конспекты – лекции учителя, прочитанных статей, собственные наброски по поводу изучаемых произведений. Следует приучать школьников заранее делать «заготовки» к последующим устным или письменным ответам и сочинениям.

Методы проблемного обучения на уроках литературы были перечислены в соответствии с логикой познавательного процесса – от первого восприятия отдельного художественного произведения к углубленному его изучению и далее – к теоретическим и историко-литературным обобщениям.

В живом педагогическом процессе все методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в пределах программной темы, но – нередко – и на одном уроке. Каждый метод, занимая особое место в стимулировании познавательной деятельности, в развитии их умений, навыков по-своему необходим.

Широкое распространение на уроках литературы получил проектный метод, созданию интереса к учебному материалу во многом способствует и использование возможностей интернет-технологий.

Не трудно проследить, что проблема на уроках литературы отличается от проблемы на других уроках.

Каковы же специфические признаки литературной учебной проблемы?

Прежде всего, важно заметить, что литературная проблема не только решается, но и переживается. И поскольку переживает каждый по-разному, в зависимости от особенностей восприятия, склада характера, решение литературной проблемы старшеклассниками может быть неоднозначным. Право на индивидуально-художественное восприятие образной структуры произведения и в этой связи на свою трактовку некоторых аспектов литературных проблем определяется спецификой литературы. Важной особенностью литературного образа является многозначность, ёмкость содержания, вызывающая у читателя различные ассоциации в зависимости от жизненного опыта, специфики переживания проблем, поставленных в произведении.

В проблеме, поставленной на уроке литературы, конкретно-историческое и общечеловеческое должны выступать в диалектической взаимосвязи. Общечеловеческое имеет в каждую эпоху определённое социальное содержание. Это значит, что преподавание литературы предполагает современное прочтение произведения, что проблемы, поставленные писателем, можно и нужно анализировать не только в плане историко-литературном, но и в их сегодняшнем звучании. Отсюда возможность рассмотрения на уроках литературы нравственных проблем, волнующих учащихся.

Каковы организационные формы ведущих методов проблемного обучения на уроках литературы в старших классах?

Одним из методов является проблемное изложение материала. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют два вида проблемного изложения, которые соотносятся с определёнными видами проблемных лекций.

Первый вид применяется тогда, когда нужно на материале истории науки (в данном случае истории литературы) раскрыть логику поиска решений каких – либо проблем. Ярким образцом такого изложения являются, например, рассказы И. Андронникова об исследованиях и находках при изучении творчества Лермонтова. Учитель при работе над лирикой любви поэта может увлекательно рассказать о цикле стихов, написанных в 1831 – 1835 годах (их около 30) и обращённых к таинственной Н. Ф. И. Кто эта женщина? Что мы знаем о ней? Как мы о ней узнали? Заинтересовав ребят таким вступлением, учитель, используя материалы И. Андронникова, сам отвечает на эти вопросы, кратко освещая логику литературоведческого исследования, и тем самым знакомит учащихся не только с конечным результатом, но и с методами литературного исследования.

Интересным примером подобного изложения может служить статья Б. Эйхенбаума «Легенда о зелёной палочке». Её можно использовать при изучении биографии Л. Толстого. Рассказав о детстве писателя, пересказав легенду о зелёной палочке, учитель сообщает, что в этой легенде отразились декабристские симпатии семьи Толстых. Затем, используя названную статью Б. Эйхенбаума, учитель рассказывает о том, как исследователь пришёл к такому выводу. Важно, что при этом можно выделить некоторые методы исследования, применяемые литературоведом: глубокий и всесторонний анализ самого литературного факта (легенды о зелёной палочке); связь этого факта с другими обстоятельствами жизни Л. Толстого, его брата, отца; выдвижение гипотезы о влиянии декабристских тенденций на «редакцию» легенды; поиски доказательств правильности гипотезы; нахождение этих доказательств, их проверка; новое обращение к легенде и так далее.

Второй вид проблемного изложения применяется тогда, когда требуется система доказательств какого – либо современного знания. Главная цель такого проблемного изложения – дать глубокие знания, но при этом научить ребят строго и логично доказывать свои мысли. Такое изложение учителя должно быть образцом доказательства.

Так, например, при изучении поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» учитель ставит задачу: «Поэт отправляет своих крестьян – странников в путешествие. Чем объяснить это (сравнить с «Путешествием из Петербурга в Москву» и с «путешествием Чичикова»)? Поставив задачу, создав проблемную ситуацию, учитель сам решает задачу. Решение выглядит приблизительно так.

В «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищев рассказывает о своих дорожных впечатлениях. Ужасающая достоверность изображаемого подчёркивается географически точным перечислением дорожных станций – деревень. Именно желание вызвать ощущение достоверности, правды изображаемого, желание показать, что страшно не только в Пешках или в Любани , но повсюду, от Петербурга до Москвы, заставляет Радищева построить свою книгу как путешествие, «шествие путём – дорогою».

У Гоголя «путешествие» Чичикова позволяло показать «хоть с одного боку всю Русь и заодно посмеяться надо всем». Свободные перемещения Чичикова позволяют менять не только место действия, но, главное, действующих лиц в городе (чиновники) и в деревне (помещики и крестьяне).

В поэме «Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова смысл «путешествия» объясняется ещё сложнее. Во-первых, крестьяне-странники по воле автора могли обойти всю Русь, встретить всех, кого намерен был изобразить автор: попа, и купца, и крестьянина, и помещика. Так расширялась система образов и картин жизни в поэме. Расширялась «на всю Русь» и её география. Во-вторых, начиная поэму, Некрасов ещё не вполне знал «кому живётся весело, вольготно на Руси», кто «счастливый». Замысел созревал вместе с поэмой. «Путешествие» позволяло свободно варьировать сюжет, не стесняя автора и подчиняясь его фантазии, изменениям замысла.

Подобного рода проблемное изложение – решение познавательной задачи – учитель может применять преимущественно на самом сложном материале программы.

Частично-поисковый метод и его разновидность – эвристическая беседа – следующий способ реализации проблемного обучения. Суть его состоит в том, что, предъявив задачу, учитель организует её решение учащимися. При этом они осуществляют частичное её самостоятельное решение. Чаще всего это происходит в процессе беседы, носящей характер эвристической.

Эвристическая беседа состоит в том, что, предложив учащимся задачу, учитель затем решает эту задачу с учащимися по частям, дробя крупный вопрос задачи на более мелкие, логически следующие один за другим, и не допуская логических пропусков в этих вопросах.

Например, изучается конфликт комедии «Горе от ума» А.С.Грибоедова. Как известно, наиболее полное раскрытие драматического произведения происходит не при чтении его, а в спектакле. Спектакль – это детище писателя, режиссёра, актёров. «Горе от ума» ставили на сцене много раз. И каждый режиссёр по-новому, по-своему смотрел на конфликт комедии.

Интересные мысли об этом принадлежат двум выдающимся режиссёрам – В.И. Немировичу-Данченко и В.Э. Мейерхольду. Вот что пишет В.И. Немирович-Данченко:

«Горе от ума» являет собой картину прекрасной влюблённости Чацкого в Софью… Любовь Чацкого – стержень пьесы… Чацкий – только влюблённый молодой человек, лишённый всякой общественно-политической окраски».

В.Э. Мейерхольд: «Автор имел намерение изобразить общество того времени… Любовь Чацкого к Софье – это второй, третий…план. Если бы Немирович-Данченко был прав, то комедия называлась бы «Горе от любви», а не «Горе от ума». Главное в Чацком – это бичующие тогдашнее время поступки и слова».

Вопрос: кто прав? Что составляет главный конфликт пьесы – любовь Чацкого к Софье или столкновение Чацкого с фамусовским обществом? Задача поставлена. Начинается её решение: анализ условий (что утверждает один режиссёр, что – второй; в чём суть их спора); выдвигаются гипотезы, например: прав В.Э. Мейерхольд (по мнению некоторых учащихся – В.И. Немирович-Данченко); выдвигаются доказательства правильности гипотез – доводы, примеры, рассуждения; снова и снова обращаемся к условию задачи: не упустили ли какого-то важного звена? В итоге вывод, который делает учитель или ученик. Роль учителя в такой беседе – умелое руководство ею, без подсказок, без торопливости, умение присоединить большинство ребят к правильной, на мой взгляд, трактовке В.Э. Мейерхольда, но при этом указать на важность выводов В.И. Немировича-Данченко.

Следующий способ реализации идей проблемного обучения – решение познавательных задач, осуществляемое в самостоятельном исследовании. Если при проблемном изложении школьники получают готовые решения задач, если при эвристической беседе они решают задачу частично самостоятельно, то при исследовании они самостоятельно настолько, насколько это допустимо в условиях школы. К самостоятельным исследованиям мы относим подготовленные учащимися доклады по не изученному на уроках материалу, учебные семинары, рефераты, обзоры. Все эти виды деятельности построены на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель в таких случаях выступает как консультант и руководитель, но всё же большую часть исследования выполняют сами ученики. Поэтому исследовательский метод применим только в старших классах.

Это интересная форма исследовательского метода – работа-исследование по группам описана и польским дидактом В.Оконем. Расскажу о том, как можно организовать такой урок, на примере урока-исследования по теме: «Мысль народная» в романе Л. Толстого «Война и мир». Эта тема – одна из заключительных в работе над романом, о котором учащиеся уже имеют значительные знания. Это позволяет прибегнуть к организации исследования.

Готовясь к уроку, учитель выделил в теме основные вопросы, которые необходимо осветить: 1) Как Л. Толстой определяет роль масс в истории? 2) Какова роль личности в истории? 3) Дворянская интеллигенция и народ. 4) Изображение народа в философско-историческом, социальном и нравственно-этическом планах. 5) Новаторство Л. Толстого в изображении народа. Каждый большой вопрос включал ряд менее крупных. Например, в процессе ответа на четвёртый вопрос анализируются философские взгляды Л. Толстого на народ (теоретические рассуждения), изображение войн, сцены Богучаровского бунта и образ Платона Каратаева. Остальные вопросы не менее сложны и обширны.

Учитель делит класс на группы по количеству вопросов. Каждая группа получает карточку для самоконтроля, где записан основной вопрос, который будет исследоваться, под вопросы, список литературы. Избирается руководитель группы. Обязанности распределяются так, что каждый ученик в классе исследует достаточно сложный под вопрос. Консультации проводятся друг с другом и с учителем. Учитель корректирует ответы, указывает на недостатки, помогает в случае необходимости. Вся эта работа требует нескольких дней, в течение которых идут обычные запланированные уроки.

На самом исследовательском уроке тоже ставятся познавательные задачи, создаются проблемные ситуации. И богатый материал, накопленный учащимися в процессе самостоятельного исследования, поворачивается на уроке своей проблемной, диалектически противоречивой стороной.

Задача первая. Главные герои романа «Война и мир» - князь Андрей, Пьер, Наташа, Кутузов. За их судьбами мы следим с неослабевающим интересом. А между тем Л. Толстой утверждал, что в его романе «главная, основная мысль» - «мысль народная». Почему не судьба отдельных героев, а судьба народа становится центральной в романе?

Задача вторая. Русская литература 19 века – это в значительной своей части литература о народе, о мужике ( «Дубровский», «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, «Бородино» М.Ю.Лермонтова, «Мёртвые души» Н.В.Гоголя, поэзия Некрасова). В чём особенности изображения Л. Толстым народа, «мужика»?

Решая эти задачи, учащиеся оперируют самостоятельно полученными знаниями, используют их для глубоких доказательств, дополняют и углубляют ответы одноклассников. Большой материал практически изучается самостоятельно. Знания, полученные учениками, очень прочны, глубоко продуманы. Кроме того, большое значение имеет коллективный характер исследования – он повышает чувство ответственности и радости от общего умственного труда. Такие уроки старшеклассники очень любят. Однако проводить их нужно не часто, не чаще 3 -4 раз в год, после изучения больших и сложных тем. Разумеется, формы проведения исследовательских уроков могут быть и иными.

Условно формула проблемного обучения на уроках литературы представляется так: потребности = интерес = новизна + сложность. Такие составные проблемного обучения и привели к желаемому результату в ходе исследования проблемы.

Процесс развития человеческой личности не прекращается в течение всей жизни. Задача педагога – помочь подростку увидеть уровень личностных возможностей учащихся, подобрать рабочий материал, соответствующий этому уровню, вести его обучение и развитие непременно по восходящей: от простого к все более сложному. Помочь ребенку увидеть результаты собственного роста.

Несомненно, что при организации учебного процесса педагогу следует помнить не только и не столько о требованиях программ, которые следует реализовать, но и о микроклимате учебного занятия. Как обеспечить этот процесс таким взаимодействием педагога и учащегося, которое было бы интересно обоим, соответствовало бы не только программным требованиям, а, прежде всего, отвечало бы принципам сотрудничества?

Для этого, прежде всего, следует соблюдать ряд простых правил, позволяющих оставаться «на высоте» не только педагогу, но и учащимся, не терять уважения к себе, а, следовательно, и к окружающим:

1. Нельзя задавать ученикам вопросы в случае, если один ребенок знает ответ, а другие – нет. Это их унижает.

2. Важно планировать, кого вызвать к доске для ответа именно на данный вопрос.

3. Обязательно нужно выдержать паузу в 6-10 секунд, чтобы ученик успел подумать над ответом.

4. Учитель должен обязательно похвалить ученика за ответ.

Вот к таким размышлениям приводят результаты опытно-экспериментальной работы.

Итак, проблемные подходы к организации учебного процесса – это не самоцель преподавателя для простого повышения уровня усвоения учащимися программного материала, а, прежде всего, развитие индивидуальных особенностей восприятия и переработки информации учащимися в процессе обучения. «Не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и искусном применении того, что знаешь», - утверждал Дистервег.

Можно говорить о следующих достоинствах технологии проблемного обучения.

1. Активность учащихся на уроке.

2. Работа с дополнительной литературой.

3. Систематическая подготовка к урокам.

4. Повышение качества знаний учащихся.

Все эти факторы свидетельствуют о повышении уровня учебно-познавательного уровня учащихся.

Проблемное обучение направлено на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения.

Технология проблемного обучения помогает создать условия для формирования умения анализировать текст, формулировать проблемы, структурировать материал, выдвигать гипотезы, работать над речью учащихся, формировать нравственные понятия, т.е. совершенствовать исследовательские умения учащихся. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.

2.3. Технология критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана Международной Ассоциацией и Консорциумом Гуманистической педагогики. В последние 15 лет она получила широкое распространение в системах общего и профессионального образования в 29 странах мира.

Критическое мышление – это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы и наши ученики часто стоим перед проблемой выбора, выбора информации. Необходимо умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающиеся 5-11 классов должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, оценивать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Методика развития критического мышления включает три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями;

- искать ответы на вопросы, поставленные в первой части;

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Эффективным считается прием « чтение с остановками».

Этот прием требует подготовительной работы:

1. Учитель выбирает текст для чтения.

Критерии отбора текста:

- он должен быть неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- динамичный, событийный сюжет;

- неожиданная развязка, проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение, сделать остановку.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Педагог дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»)

Данный прием можно использовать при подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения, т.к. эта работа предполагает не только тщательный анализ текста, но и умение «идти» вслед за автором, «видеть», как он создает текст, что хочет «сказать» читателю на данном этапе.

При работе над частью «С» особую сложность представляет для обучающихся умение находить проблемы текста (как правило, их несколько). Поможет в этом составление кластера.

Кластер-это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий логична и проста:

- посередине чистого листа (или классной доски) написать ключевое слово, которое является «сердцем» темы, идеи;

- вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «планета и её спутники»);

- по мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» появляются новые «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1. написать, что они узнали по новой теме;

2. задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Особенно перспективным представляется метод проектов, который позволяет эффективно развивать критическое мышление, исследовательские способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность, медиакомпетентность обучающихся.

Все чаще современные учителя стали использовать синквейн. (приём технологии развития критического мышления, на стадии рефлексии).

Синквейн в переводе с французского «пять строк». Синквейн – белый стих, помогающий синтезировать, резюмировать информацию. На первый взгляд эта технология может показаться сложной, но, если разобраться, все просто. Детям очень нравится.

Почему интересен именно этот прием? Это форма свободного творчества, но по особым правилам. Технология критического мышления учит осмысленно пользоваться понятиями и определять свое личное отношение к рассматриваемой проблеме. Ценность заключается в том, что все это собрано в пяти строках. Так, в нестандартной ситуации, дети усваивают научные понятия, применяют знания и умения. Рождаются мысли, развиваются мыслительные навыки. Развивать мышление – значит развивать умение думать.

Для чего используют?

- обогащает словарный запас;

- подготавливает к краткому пересказу;

- учит формулировать идею (ключевую фразу);

- позволяет почувствовать себя хоть на мгновение творцом;

- получается у всех.

Правила написания синквейна таковы:

- На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

- На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

- На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

- На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в целом, высказывает свое отношение к теме, Таким предложением может быть крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся фраза в контексте с темой.

- Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, выражает личное отношение учащегося к теме.

Процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Пример синквейна:

русский язык

живой,удивительный

учит, объясняет, творит

Берегите наш родной язык!

Некоторые правила технологии развития критического мышления:

1.Задавайтесь вопросами, интересуйтесь.

Речь идет не о поверхностном любопытстве, проявляющемся в том, чтобы всюду совать свой нос, а о любознательности, пытливости, интеллектуальной жажде. Вопросы могут служить мотивацией к изучению материала, могут способствовать лучшему закреплению изученного, а также работать на рефлексию.

Приемы постановки вопросов:

- стратегия «Вопросительные слова».

Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучаемым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса».

- «Толстый» и «тонкий» вопрос

Этот прием используется в следующих обучающих ситуациях:

- для организации взаимоопроса;

- для начала беседы по изучаемой теме;

- для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

2. Анализируйте идеи, предположения, тексты.

Анализ - это исходная мыслительная операция, с которой начинается процесс мышления. Для его осуществления нужно разложить идею или объект на составные части.

ИНСЕРТ (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления)

V-«уже знал» + -«новое» (-) - думал иначе или не знал ? - не понял, есть вопросы

Подсчет обозначений и занесение в итоговую таблицу. (Приложение 4).

3. Исследуйте факты, доказательства.

4. Высказывайте свои предложения, мысли, идеи, а также считайтесь с другими мнениями.

Здесь целесообразно использовать «Ромашку вопросов» или «Ромашку Блума

Одним из основных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них.

Наиболее удачная классификация вопросов была предложена американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом.

Учащиеся с удовольствием изготавливают ромашку, на каждом из шести лепестков которой записываются вопросы разных типов. Работа может быть индивидуальной, парной или групповой. Цель - с помощью 6 вопросов выйти на понимание содержащейся в тексте информации, на осмысление авторской позиции (в художественных и публицистических текстах).

При отработке приёма необходимо указывать учащимся на качество вопросов, отсеивая неинформативные, случайные.

Классификация вопросов Б.Блума:

• Простые вопросы. Проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя? Куда впадает Волга?

• Уточняющие вопросы. Выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов "да" - "нет" и проверяющие подлинность текстовой информации. Правда ли, что... Если я правильно понял, то...

Такие вопросы вносят ощутимый вклад в формирование навыка ведения дискуссии. Важно научить задавать их без негативной окраски.

• Объясняющие (интерпретационные) вопросы. Используются для анализа текстовой информации. Начинаются со слова "Почему". Направлены на выявление причинно-следственных связей. Важно, чтобы ответа на такой вопрос не содержалось в тексте в готовом виде, иначе он перейдёт в разряд простых.

• Творческие вопросы. Подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть частица БЫ или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. Что бы произошло, если... Что бы изменилось, если бы у человека было 4 руки? Как, вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он остался жив?

• Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий, фактов. Как вы относитесь к ... ? Что лучше? Правильно ли поступил ...?

• Практические вопросы. Нацелен на применение, на поиск взаимосвязи между теорией и практикой. Как бы я поступил на месте героя?

Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки, которые позволяют повысить интерес ученика, как к предмету, так и к обучению в целом. Попадая в необычную ситуацию, ребёнок включается в деятельность, сотрудничество с учителем, при этом создается положительный эмоциональный фон, начинают активно функционировать интеллектуальная и волевая сферы, легче усваиваются знания, быстрее формируются умения и навыки. Этому способствует создание на нестандартных уроках условий для мобилизации творческих резервов и учителя, и ученика.

Существует несколько классификаций нестандартных уроков и множество их видов :

- Урок - семинар

- Урок - лекция

- Урок – беседа

- Урок - практикум (Урок – экскурсия; Урок – исследование; Урок – игра )

- Урок - КВН

- Урок - защита проекта

- Урок – диспут

- Урок - конференция

- Урок - театрализованное представление

- Урок - маскарад

- Урок – путешествие

- Урок - зачет

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Нетрадиционные же уроки литературы обеспечивают системный анализ лингвистических сведений, развивают языковую наблюдательность.

.

Типы домашнего задания:

- творческая работа;

- лингвистическое исследование текста;

- художественное чтение;

- создание самостоятельных литературных произведений различных жанров;

- продолжение неоконченных произведений;

- наблюдение за природой;

- подготовка словарных диктантов;

- составление вопросника к зачету по теме;

- составление конспекта, опорных таблиц;

- письмо по памяти.

Такие домашние задания помогают избегать однообразия, рутины в обучении. Ребёнок может почувствовать себя и в роли автора, и в роли иллюстратора, и в роли учителя. Необычные задания активизируют мышление, заставляют ребёнка обобщать, систематизировать материал по теме.

2.4. Технология проектов

Пятый класс по заинтересованности детей к обучению наиболее
благоприятен для развития навыков проектной деятельности; им нравится
самостоятельно обдумывать, обобщать, искать общие принципы и
закономерности, а структура предмета по литературе в 5 классе открывает
возможности для обучения детей с использованием технологии проектов
практически в любом разделе курса.
Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или
набор заданий целенаправленно стимулируется программа детских действий,
направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике
ребёнка результата («продукта»).

Метод проектов позволяет формировать исследовательские навыки
учеников, активизировать их деятельность, применять полученные знания. В
гимназии проектный метод обучения раньше использовался в основном в
старших классах. Но опыт работы по введению ООО ФГОС показал, что уже
с пятого класса ученики способны разрабатывать и защищать проекты по
литературе. Если говорить о формах организации, то в среднем школьном
возрасте приемлемы как групповые формы работы, так и индивидуальные.
О работе над проектами написано очень много, можно выбрать для себя
следующую схему работы над проектом: это "пять П". Проект – это "пять П":
проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт –
презентация. Шестое "П" проекта – это портфолио ребёнка, т.е. папка, в
которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, планы
работ, отчёты и др.

Любая проектная работа начинается с замысла:

Замысел проекта

Основная идея Что? Зачем? Для кого? Что изменится в результате? Этапы разработки проекта. Какие виды работ и основные мероприятия планируются? Что пока остаётся неясным? На каком этапе реализации находится проект?

Применяя в 5 классе метод проектов, необходимо обучать детей ставить цели к
заданиям, упражнениями:
- С какой целью я выполняю это задание, упражнение? Зачем это нужно
делать?
- Определять конечный результат, уметь его сформулировать устно.
Метод проектов целесообразно применять, если:
 существует проблема и есть значимость результата (теоретическая,
практическая);
 предполагается самостоятельная деятельность обучающихся;
 используется метод учебного исследования.
В результате работы над проектом имеем новый материальный продукт.

Критерии оценки защиты проекта, позволяющие выявить
компетентностные результаты:
1. Качество презентации к проекту: композиция, полнота представления
результатов; аргументированность, убедительность.
2. Объём и глубина знаний по теме, эрудиция, метапредметные связи.
3. Культура речи, использование наглядных средств, удержание
внимания аудитории.
4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность,
дружелюбие.

5. Деловые качества: ответственное решение, стремление к достижению

ориентированные, интегрированные.

После защиты проектов каждый ученик оценивает свою работу по
трём основным направлениям:
– как я себя чувствовал себя во время работы над проектом, что я узнал,
чему научился, что нового узнал;
– как я помогал товарищам, как они помогали мне, какие затруднения я
испытывал в работе;
– что я могу пожелать себе, что я могу пожелать своим одноклассникам.
В результате работы школьники овладевают системой проектировочных
умений и приобретают новое интеллектуальное качество – способность
учиться на собственном опыте и опыте других.
Проектное обучение очень действенно, оно усиливает интерес к учёбе со
стороны учеников, потому что оно личностно-ориентированное,
самомотивируемое, что означает возрастание интереса к работе по мере её
выполнения, приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего
труда. Проектная деятельность позволяет развить специфические проектные
умения: определить проблему и цель предстоящей работы, спланировать
деятельность, найти нужные материалы, точно реализовать план, а при
необходимости внести коррективы, оценить полученные результаты и
проанализировать ошибки, осуществить презентацию своей работы.
В учебнике литературы для 5 класса В.Я. Коровиной, В.П. Журавлёва,
В.И. Коровина (учебник переработан в соответствии с требованиями
Федерального государственного стандарта, Примерных программ основного
общего образования и Рабочих программ по литературе под ред.
В.Я. Коровиной) заложены методические рекомендации к проведению
уроков-проектов. Изучение каждого раздела заканчивается созданием
целостного текста определенного жанра, где мир и специфика
художественного произведения определяются законами этого жанра.
Расскажу о проекте, реализованном после изучения темы «Русские
народные сказки». Данный проект был разработан в рамках учебной темы
«Устное народное творчество. Сказки». Обучающие должны были
индивидуально или в группе сочинить сказку.
В ходе поисковой деятельности ученики расширили свои представления
о жанре сказки, познакомились с изобразительно-выразительными
средствами, используемыми в сказках, со сказочными композиционными
элементами, узнали интересные факты из жизни знаменитых писателей-сказочников, проявили себя как писатели-сказочники.
Проект предназначен для развития творческих способностей учащихся:
предполагает развитие образного и логического мышления при решении
поставленных проблем, нацеливает на самостоятельную исследовательскую
деятельность, формирует навыки сравнительно-сопоставительного анализа
как способа изучения художественного произведения.
Проектирование, поиск информации.
1 этап работы: подготовка литературного материала (прочитать сказки
разных видов, русские народные и литературные, сравнить);
2 этап: изучение литературоведческого материала (постоянные эпитеты,
повторы; композиционные элементы сказок – присказка, зачин, концовка);
3 этап: подготовка творческой части (придумать сказочный сюжет,
сказочных героев и т.д.);
4 этап: сочинить сказку, применив полученные знания;
5 этап: оформить работу.
Рефлексия: расскажите (или напишите), какие трудности возникли у
вас при создании сказки, что получилось хорошо, а что хотелось бы
доработать. Добились ли вы того результата, которого хотели?
После изучения темы «Русские басни» авторы учебника предлагают
выполнить следующий проект: организовать урок-конкурс, в котором
несколько человек готовят рассказы о баснописцах; несколько учеников
показывают инсценировки басен; «критики» оценивают работу и тех, и
других, подводят итог изучения темы «Русские басни». Больше всего
желающих, конечно, инсценировать басни. Поэтому группы организую по
принципу – каждая группа готовит сообщение о баснописце и инсценирует
его басни (не менее 2-х).
С удовольствием ученики пятых классов выполняют проекты,
требующие подготовить электронную презентацию, так как они довольно
хорошо справляются с созданием презентаций. Именно такое задание
предложено после изучения повести-сказки А. Погорельского «Чёрная
курица, или Подземные жители»: «Подготовьте электронную презентацию
«Иллюстрации к сказке А. Погорельского «Чёрная курица, или Подземные
жители». Подберите к иллюстрациям цитаты из текста сказки, которые
относятся к эпизодам, изображённым художниками». После обсуждения
сказки и размышления над предложенной темой проекта были предложены и
другие темы презентаций: «Сказка А. Погорельского и «Народная волшебная
сказка», «Алёша и Чёрная курица» и др. Достоинства компьютерных
презентаций в том, что они наглядны и информативны, облегчают
восприятие информации слушателями. Создание презентаций – интересное,
творческое дело, поскольку даёт возможность использовать самые
разнообразные эффекты – цветовые и анимационные.
Особенное впечатление осталось от реализации проекта, предложенного
после изучения темы «Русские поэты XIX века о Родине, родной природе и о
себе». Авторами УМК было предложено организовать и провести в классе
конкурс на лучшее чтение стихотворения о родной природе, распределив
обязанности в группе: ведущие, чтецы, рецензенты, жюри. Получился
настоящий концерт! При награждении победителей использовались
открытки с литературной тематикой, поэтические сборники, спонсорами
выступили родители обучающихся.
Программа В.Я. Коровиной в большой степени способствует
претворению в жизнь литературно-творческих проектов, где особая роль
отводится творческим работам и заданиям, ориентированным на развитие
творческого потенциала учащихся и на формирование у них литературно-художественных умений.

Грамотно организованная проектная деятельность
может стать основой для формирования умения выражать разные точки
зрения на одну проблему, принимать и критически переосмысливать
позицию другого.

2.5. ИКТ

Говоря о современном уроке, мы не должны забывать об информационных и коммуникационных технологиях (ИКТ). Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. Управление обучением с помощью компьютера приводит к повышению эффективности усвоения, активизации мыслительной деятельности учащихся. Одно из основных назначений компьютера как средства обучения – организация работы учащихся с помощью программно – педагогических средств, от степени совершенства которых и зависит эффективность обучения. Внедрение в традиционную систему «учитель – класс – ученик» компьютера и компьютерной обучающей программы кардинально меняет характер учебной деятельности ученика и роль учителя. Диалоговые и иллюстрированные возможности компьютера существенно влияют на мотивационную сферу учебного процесса и его деятельностную структуру.

Информационные технологии значительно расширяют возможности предъявления учебной информации. Применение в презентациях цвета, графики, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Компьютер позволяет существенно повысить мотивацию учащихся к обучению. ИКТ вовлекают учащихся в учебный процесс, способствуя наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной деятельности.

Применять компьютер и средства мультимедиа на уроках можно, во-первых, для того, чтобы решать специальные практические задачи, записанные в программе по литературе:

- формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков;

- обогащение словарного запаса;

- овладение нормами литературного языка;

- знание лингвистических и литературоведческих терминов;

- формирование общеучебных умений и навыков.

Во-вторых, при организации самостоятельной работы учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса, по коррекции и учету знаний учащихся используется обучение и тестирование с помощью компьютера. Тестовый контроль и формирование умений и навыков с помощью компьютера предполагает возможность быстрее и объективнее, чем при традиционном способе, выявить знание и незнание обучающихся. Этот способ организации учебного процесса удобен и прост для оценивания в современной системе обработки информации.

В-третьих, применение информационных технологий позволяет формировать ключевые компетенции учащихся. Помогают решить эти проблемы учебные компьютерные программы по литературе, которых в настоящее время создано достаточно много. Они позволяют повысить интерес учащихся к предмету, успеваемость и качество знаний учащихся, сэкономить время на опрос, дают возможность учащимся самостоятельно заниматься не только на уроках, но и в домашних условиях, помогают и учителю повысить уровень своих знаний.

2.6. Игровые технологии

Повышение эффективности урока – важнейшая проблема, волнующая учителя. Одним из путей её решения может быть игровая деятельность учащихся в процессе обучения. Ценность игровой формы урока в том, что создаются предпосылки для активизации познавательной деятельности, для эффективности восприятия и понимания учеником учебного материала, для раскрытия творческих способностей обучающихся. Игра на уроке создает ситуацию психологической раскованности, способствует повышению общего развития, умению ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах. Таким образом, игра на уроке литературы отражает всё многообразие человеческой деятельности: интеллектуальную, эстетическую, нравственно-психологическую, коммуникативную и другие.

Для организации разносторонней работы учащихся по освоению ими новых знаний, умений, навыков в практике своей работы использую игру как самостоятельную технологию для освоения темы или раздела учебника, как урок или его часть. Наиболее часто использую такие формы: устный журнал, ролевая игра, урок – суд, конференция, диспут, аукцион знаний, концерт, театрализованные инсценировки.

При проведении урока литературы в игровой форме важно помнить, что игра не может быть самоцелью, а должна стать органичным продолжением художественного текста, авторской позиции. Помимо игровых уроков, помогающих учителю развивать логическое мышление, творческие способности учащихся, использую такие игровые моменты, как викторина, кроссворд, письмо литературному герою. Их применяю не только на уроке, но и как домашнее задание.

Урок литературы - это не монолог, это диалог потенциальных творческих возможностей ученика и учителя, которые должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, интересными друг другу личностями.

Учитель старается находить, прежде всего, такие виды деятельности, которые привлекают детей. Это, конечно, творческие и игровые проекты. Творческий проект является продолжением урока литературы. Он развивает его тему, раздвигает его границы и выводит ученика на новый уровень читательской компетентности. Игра, на мой взгляд, основной вид деятельности не только детей пятых-шестых классов, но и старшеклассников. Важно только, исходя из цели урока, жанра, конкретного содержания изучаемого произведения, найти нужную форму игры, органично «вплести» её в ткань урока, чтобы помочь развитию творческих способностей детей. Это, например, игра, основанная на соревновании, игра, выявляющая чуткость к слову, это драматизация, инсценирование.

Удачной формой считаю театрализованную игру, которую можно проводить и на уроках, и во внеклассной работе. Такая игра доступна и интересна школьникам любого возраста. Ценность её в том, что она вносит в процесс познания новые ощущения, прошедшие через чувство, действие. Сценарий – наше совместное творчество, на рождение которого может уйти месяц, иногда больше. Он создается под определенных детей и дорабатывается от репетиции к репетиции. Персонажи выбираются в соответствии с конкретными детьми, с учетом их потребностей, желаний, способностей. Творческий процесс способен увлечь каждого, нужно только правильно подобрать роль для ребенка. Участвуют все, весь класс. Это очень важно. Премьерный показ – это открытие не только для зрителя, но и для каждого участника. (Приложение 2)

Творческий проект – это желание читать, думать, спорить, анализировать. Это декорации, афиши, костюмы, грим, освещение – для тех, кто пока не представляет себя на сцене. Другие возьмутся за исполнение обязанностей режиссера, сценариста. У остальных – роли. Все главные. Иначе нельзя. Я, как руководитель проекта, наблюдаю, координирую, поддерживаю, сама являюсь информационным источником. Провожу беседы и консультации с детьми, испытывающими затруднения при выполнении поставленной проблемы. В своей практике провожу творческие зачёты, используя при этом проектную деятельность. Одним из таких примеров является зачёт после изучения темы "Русские народные сказки". Учащиеся делятся на группы (по своему желанию), выбирают сказку, распределяют роли, составляют сценарий, придумывают мизансцены, вводят элементы декорации, костюмов, при необходимости используют музыкальное оформление. На уроке-зачёте (за счёт урока внеклассного чтения) представляют классу плоды своего творчества, так называемый проектный продукт. Обязательным этапом является самооценка достигнутых результатов по алгоритму ученической рефлексии.

Учителя литературы, как никто другой, развивают интеллект, креативное мышление и творческие способности наших детей, формируем художественный вкус и эстетическое чувство, через сотворчество и сотрудничество способствуем созданию коллектива единомышленников. Работа по созданию проектов очень интересна как для учителя так и для учащихся.

Задача учителей на любом этапе обучения - сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению, к открытию. Вот здесь на помощь учителю при­дут уроки – игры. (Приложение 1) Разум­но и уместно используя подобного рода уроки наряду с традиционны­ми формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала.

В учебнике «Психология», автором которого является В.А. Крутецкий, читаем: «Лучший способ организовать внимание под­ростка связан... с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности от­влекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания».

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, со­блюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, можно выделить следующие виды уроков:

1) ролевые игры на уроке (инсценирование);

2) игровая организация учебного процесса с использованием игро­вых заданий (соревнование, конкурс, путеше­ствие, КВН, викторина);

3) игровая организация учебного процесса с использованием за­даний, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, се­редина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изучен­ного);

5) различные виды внеклассной работы по литературе (литературный КВН, экскурсии, вечера, олимпиады, спектакли и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов.

Игровые задания на уроках литературы. (Приложение)?

1.  “Если бы…“ ( фантастическая гипотеза ). Ребятам предлагается встретиться в обычной обстановке с необычными героями. ( каждая пара развивает свою гипотезу, как можно интереснее и быстрее ).

2.   Ролевой игровой диалог. Партнеры по диалогу ( соседи по парте ) выбирают себе роли ( например, путешественников ) и беседуют на тему урока. В старших классах это могут быть “ журналисты “ противоположных направлений, авторы книг, читатели прежних веков.

3.  Коллективный рассказ. По очереди рассказывают сказку ( рассказ ) все ученики. Победитель тот ряд или группа, где никто ни разу не ошибся, не задержал ход сказки паузами. Или иной вариант –                   “ бесконечная история “: победитель – тот ряд, чья сказка окажется длиннее. 

4.  Воображаемый диалог.   В отличие от предыдущих, - индивидуальная работа. Письмо сказочнику, писателю, учителю, критику ученики пишут прямо на уроке, делясь своими впечатлениями от прочитанного произведения. 

5.  Персонификация неодушевленного героя. (андерсеновский прием):  история о старой двери, выброшенном футбольном мяче, карандаше, тетради и т.д.

6.  Старинная детская игра по вопроснику. После ответа на следующий вопрос листок с ответом загибается, чтобы ответ не был виден. Потом вопрос задаёт следующий участник игры, тот, кто отвечал. Рассказ получается смешным, т.к. ответы одного игрока неизвестны другому.

Схема вопросов:

1)   Кто это был?

2)   Где находился?

3)   Что делал?

4)   Что сказал?

5)   Чем кончилось?   (вопросы взаимосвязаны).

7.  Словесная игра. Объяснить термины в произведении. Например, музыкальные – в “ Квартете “ Крылова, военные – в “Сыне артиллериста“ и т.д. Победитель тот, кто сумеет лучше объяснить значение слов.

8.  Игра – импровизация. Домыслить и разыграть эпизод, только намеченный автором.

9. “Живые картины” Изобразить эпизод изучаемого текста, чтобы другие ученики угадали автора и произведение.

10. “Английские шарады“ Водящий уходит, а остальные загадывают фразу из изучаемого произведения (лучше поэтическую, известную всем). Слова из фразы распределяются на играющих так, чтобы на каждого выпало по одному слову. Ученики выстраиваются в порядке фразы и отвечают на вопросы водящего, употребляя в ответе своё слово. Тот, чьё слово оказалось решающим для отгадки, “ водит ” следующим.

11. “Вечер у костра” ( урок – концерт )  Используя свечи, затемнение, инсценирование костра, вокруг которого рассаживаются выступающие и зрители, дети читают стихи, прозу. (пишется сценарий ).

12. Урок – спектакль. Инсценирование произведения или отрывка с последующим анализом “актеров” и  “зрителей”.

13. “Рисунки Тургенева.” На доску помещают портрет неизвестного человека или рисуют его профиль. Ученики должны описать до мельчайших подробностей жизнь и характер этого человека, опираясь на его зрительный образ. Эту игру придумал  И. С. Тургенев. Награждается самый интересный словесный портрет.

14. “Телефонный разговор” ( составление диалога ). Развивает культуру общения.

15. “Продолжи мою мысль” Учитель диктует первую строку, а дальше дети составляют рассказ

2.7. Здоровьесберегающие технологии литературы

Здоровьесберегающая деятельность - это система мероприятий,

направленных на сохранение и укрепление здоровья учащихся.

На уроке учитель должен задействовать все свое умение, знания, опыт, для того, чтобы «вдохновлять каждого ученика радостью мышления, стремлением к богатой жизни в мире мысли» (Сухомлинский).

Важная составная часть здоровьесберегающей работы педагога - это рациональная организация урока. От соблюдения гигиенических и психолого-педагогических условий проведения урока в основном и зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности. Для повышения умственной работоспособности детей, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного статического напряжения я провожу физкультминутки, кроме того, определяю и фиксирую психологический климат на уроке, провожу эмоциональную разрядку, строго слежу за соблюдением учащимися правильной осанки, позы, за ее соответствием виду работы и чередованием в течение урока. Обязательное условие эффективного проведения физкультминуток - положительный эмоциональный фон. Выполнение упражнений со скучающим видом, нехотя, как бы делая одолжение учителю, желаемого результата не даст, скорее, наоборот.

Здоровьесберегающее обучение направлено, прежде всего, на обеспечение психического здоровья учащихся. Достигается оно через учет особенностей класса (изучение и понимание человека); создание благоприятного психологического фона на уроке; использование приемов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу; создание условий для самовыражения учащихся; инициацию разнообразных видов деятельности; предупреждение гиподинамии. Приводит к предотвращению усталости и утомляемости; повышению мотивации к учебной деятельности; увеличивает количество учебных достижений.

Каждый новый урок - это ступень в знаниях ученика, вклад в развитие его духовной, умственной культуры, поэтому так важно его конструирование и осуществление.

Структурными элементами моих уроков выступают:

приветствие (опрос самочувствия)

релаксация (оздоровительные упражнения)

рефлексия (прощание).

Последовательность этапов урока определяется его целью и содержанием, однако комфортное благополучие возможно при условии, что каждый урок содержит все элементы от приветствия до прощания.

Что же может сделать учитель на уроках литературы для сохранения здоровья учеников? Прежде всего, нельзя допускать перегрузки, определяя оптимальный объём учебной информации и способы её предъявления, учитывать интеллектуальные, физиологические и индивидуальные способности каждого ребенка. Стараться предусмотреть такие виды работы, которые снимали бы усталость. При планировании урока включать зарядки-релаксации, в общей сложности отводя на них около 3-х минут. Цель проведения релаксации - снять напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать положительные эмоции, что ведёт к улучшению усвоения материала, а приобщение учащихся к оценке своей работы позволяет учителю избежать конфликтов, а у учащихся формирует оценочное суждение.

Видами релаксации могут быть различного рода движения, игры, заинтересованность чем-нибудь новым, необычным. Во время проведения релаксации перед учащимися не ставится цель - запомнить программный материал. Релаксация должна освобождать на какое-то время от умственного напряжения. Вот несколько примеров.

1. Разрядка для снятия напряжения глаз с использованием проектора и экрана - физкультминутка для глаз. Дети следят за появляющимися на экране разноцветными фигурками, время такой зарядки - 1-2 минуты.

2.Физкультминутка.

3. Шутливые истории, притчи, загадки, невероятные гипотезы.

Здоровьесберегающие технологии реализуются, прежде всего, на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым дети учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать.

Одним из основополагающих принципов здоровьесберегающих технологий является творческий характер образовательного процесса и обеспечение мотивации образовательной деятельности. Обучение без творческого заряда неинтересно, а значит, в той или иной степени, является насилием над собой и другими. Возможность для реализации творческих задач достигается за счет использования на занятиях и во внеурочной работе активных методов и форм обучения. Например, можно использовать «линию времени». В начале изучения новой темы продемонстрировать слайд, на котором начерчена «линия времени» с обозначенными на ней этапами изучения материала, формами контроля. Учитель рассказывает о самых важных периодах работы, требующих особого внимания. Линия времени позволяет ученикам увидеть, какой материал они должны усвоить, определить срок изучения темы. Это позволяет детям правильно распределить свои силы.

Уроки литературы – это возможность воздействовать на эмоциональную сферу, поэтому при анализе художественного произведения необходимо акцентировать внимание детей на проблемах гуманизма, добра, зла, нравственного здоровья общества. В средних классах изучаются произведения о животных, родном крае и нужно говорить об их сохранении.

Большой энтузиазм вызывают у учеников нестандартные уроки, на которых можно проявить себя творчески. Так, например, разного вида лекции позволяют не только разнообразить работу, но и вызвать интерес к изучаемому предмету или теме. В процессе проблемной лекции моделируются противоречия реальной жизни через теоретические концепции, и учащиеся приобретают знания самостоятельно. В лекции-визуализации основное содержание представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах). Лекция вдвоем - работа учителя и ученика, предлающих материал по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с учащимися. Лекция-пресс-конференция оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей. Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее, может использоваться как метод "живой ситуации". В лекции-диалоге содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи. Лекция с применением игровых методов (мозговой атаки, конкретных ситуаций), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

Школьная лекция целесообразна при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи. Также эффективны и другие нестандартные формы: семинары, экскурсии, путешествия, исследования, концерты.

В 5 классе для проведения физкультминутки можно подобрать стихотворные тексты, выполняя движения, ребята еще и запоминают стихотворения, тренируют память.

Не всем учащимся легко дается предмет, поэтому можно провести работу по профилактике стрессов: разделить класс на пары, где ведомый, более слабый ученик чувствует поддержку товарища.

В свой словарик ученики заносят предложения, содержащие оценку их образа жизни: «Кто жаден до еды, тот дойдёт до беды”, “По яблоку в день – и доктор не нужен”, “Ешь просто - доживёшь лет до ста”, «Здоров на еду, да хил на работу», «Больному и мед не вкусен, а здоровый и камень съет».

Использование в 10-11 классах блочно-модульной системы снижает нагрузку учащихся в объёме домашнего задания; разноуровневые задания также способствуют сохранению здоровья учащихся.

Одна из ключевых проблем любого обучения - проблема удержания внимания учащихся. И здесь помогают ИКТ. Благодаря смене ярких впечатлений от увиденного на экране, внимание учащихся можно удерживать в течение всего урока, при этом то, что происходит на экране, требует ответной реакции ученика, т.е. внимание носит не созерцательный, а мобилизующий характер.

Использование компьютера не только позволяет демонстрировать наглядность, но дает возможность изменять темп урока, форму подачи материала, осуществлять дифференцированный подход к ученику. Использование компьютера для тестирования учащихся дает возможность отдохнуть от шариковой ручки и размять пальцы рук, а разнообразие форм работы учащихся на уроке в сочетании с демонстрацией видеоряда и мультимедиа материалов создает у учащихся эмоциональный подъем, повышенный интерес к предмету за счет новизны его подачи.

Но нельзя говорить о методах здоровьесберегающих технологий, не затронув здоровьесберегающие условия и приемы. В первую очередь это:

1. Выполнение санитарных правил и норм (режим проветривания, освещенности, эстетики, функциональности кабинета, режим питья).

2. Система релаксационных пауз и упражнений для опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, нервной системы в соответствии с возрастом (к 5 классу дети должны овладеть приемами релаксации и иметь возможность на уроке применять их по потребности), интенсивностью работы и номера урока в расписании.

1. Снятие гиподинамии и статичности: смена позы за столом, работа стоя, в движении. Использование на уроке всего пространства класса, а если нужно, и рекреации.

4. В любом случае заботиться о своем здоровье и о здоровье детей, не отдавать предпочтения плотности урока за счет здоровья. При нарастании утомления падает продуктивность и возрастает раздражение учителя и ребенка.

В ходе всей деятельности в направлении здоровьесбережения на уроках литературы можно увидеть определённые положительные результаты. Они выражаются в итогах опроса, проводимого учителем :

С каким настроением вы идете на урок?

Устаете ли вы к окончанию уроков литературы?

Здоровье - понятие комплексное. Оно зависит от социально-экономического положения детей, экологической обстановки в местах их проживания, качества питания, медицинского обслуживания, профилактической работы с детьми медиков и педагогов, системы оздоровительных учреждений. Научить беречь свое здоровье, вести здоровый образ жизни - задача семьи и школы.

Заключение

Модернизация образования направлена на создание новой системы образования, конечным продуктом которой будет ЛИЧНОСТЬ желающая и умеющая применять свои знания, стремящаяся к дальнейшему развитию. В современном мире, стремительно меняющемся, где знания, полученные в школе и институте, устаревают в процессе их получения потребна личность мыслящая, способная быстро ориентироваться в изменениях и совершенствоваться в соответствии с условиями.  Школа должна не только дать знания, но и научить КАК и ГДЕ эти знания получить и КУДА и КАК их применить. Каждый человек с аттестатом средней школы должен уметь самостоятельно формулировать и анализировать задачи, находить пути решения, добиваться получения результата. А главное – оценивать свою деятельность и ее результат.

Каждый педагог, имеющий в качестве ориентира именно такой результат своей работы, просто вынужден внедрять в свою деятельность технологии направленные на вовлечение ребенка в образовательный процесс. Но ни одна из технологий в отдельности не может удовлетворить все требования к современному уроку. Поэтому необходимо использовать все технологии в комплексе в зависимости от типа урока, этапа урока, индивидуальных возможностей учащихся. Современные педагогические технологии направлены на перевод ребенка из «объекта» обучения в ранг непосредственного полноправного участника и главного действующего лица образовательного процесса.

Внедрение технологий, позволяющих создать образовательную среду, в которой обучение не насаждается, а идет от интересов и потребностей ребенка, где интерес к познанию не затухает, а усиливается и развивается, где ученик научится создавать свою личную образовательную траекторию и успешно по ней продвигаться, добиваясь максимальных результатов развития своих способностей и есть основа модернизации образования.

 

Литература

1. Асмолов А.Г. Чтение в составе универсальный учебных действий / Формированиие универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение,2010.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М: КомКнига, 2006. — 144 с.

3. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 272 с.

1. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – М., Просвещение, 2009. – 201 с.

Интернет – источники

1. Бондаренко Г.И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г.И. Бондаренко // Начальная школа плюс: до и после // Электронный ресурс. URL: www.school 2100.ru

2. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе 5-6м классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) / Электронный ресурс. URL: https://docs.google.com/document/d/1jiQ9gYsdh4GDlue00WofIcapJaiTzhigA-GIDg-Jrx8/edit

3. Козленко Л.Н. Современный подход к формированию навыка смыслового чтения [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/632538/

4. Смысловое чтение // Тольяттинский вики-портал. Электронный ресурс. URL: http://wiki.tgl.net.ru/index.php/%D0%A1%D0%BC%D1%8B%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B5_%D1%87%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

1 Асмолов А.Г. Чтение в составе универсальный учебных действий / Формированиие универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение,2010.