Введение
Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos «правильный» и grapho «пишу»; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание». В современном понимании орфография — это система правил написания слов.
Орфография в школе - один из важнейших разделов курса русского языка. Среди языковых умений и навыков учащихся, орфографические умения и навыки играют важную роль. Изучается орфография в 1- 4 и 5 - 7 классах, в 8 - 9 и 10 -11 классах - повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него.
Орфография в школе связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике.
Методика орфографии – раздел методики русского языка. Изучает методы формирования у учащихся умений в решении орфографических задач (выполнение орфографических действий), развития орфографической зоркости, речевого слуха, навыка письма, а в итоге – формирования у учащихся прочного навыка грамотного письма. Изучает также типичные ошибки, их причины, частоту и пути исправления. В методике орфографии, в разные моменты ее развития, преобладали методы, опирающиеся на грамматику, на общее языковое развитие, на зрительную память (списывание) и многое другое.
На уроках русского языка не уделяется достаточного внимания поэтапной отработке сложных орфографических правил. Процесс становления орфографических навыков требует времени, обязательного соблюдения этапности. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.
Глава 1. Теоретические основы орфографии
Цели обучения орфографии, ее место в школьном курсе русского языка
Методика орфографии – это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений навыков.
Методика орфографии начала складываться еще в 18 веке. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками, принципами и методами обучения и контроля. В ее становлении принимали участие кроме видных ученых-методистов и учителей русского языка известные русские лингвисты И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий, А. И. Томсон, Я. К. Грот, Р. Ф. Брандт, С. П. Обнорский и другие.
Следует различать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников – формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.
Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.
В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:
- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;
-сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;
-научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;
-сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;
-создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии.
Издавна сложилась практика параллельного рассредоточенного ознакомления с орфографическим материалом при изучении фонетического, морфемного, словообразовательного и морфологического материала. Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности.
М. М. Разумовская в свое время отмечала следующее: «...грамматичность русской орфографии диктует ее попутное, параллельное с разделами науки о языке изучение». [10; 320]
Принципы методики орфографии
В методике орфографии действуют общедидактические и специальные методические принципы. Последние вытекают из специфики взаимоотношений русской орфографии и языка в целом и ее принципов, которые соотносятся с разными разделами орфографии. В соответствии с этим методические (специальные) принципы обучения орфографии делятся на общие и частные.
Общие принципы:
- опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики (обязательность прочного усвоения учащимися сведений о языке и повторение этих сведений перед изучением той или иной орфограммы);
- опора на опознавательные признаки орфограмм (условия, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме).
Частные принципы:
- сопоставление звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме;
- сопоставление звука и его фонетического окружения;
- сопоставление собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени;
- сопоставление семантики слова и структуры слова;
- сопоставление части речи и члена предложения;
- наблюдение над слоговым составом слова.
На принципы орфографии – общие и частные – учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила.
Глава 2. Методика работы по орфографии
2.1 Система орфографических упражнений
Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».
Богоявленский Д. Н. определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма».[ 3; 250]
С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.
Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:
1)учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант);
2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант);
3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание.
Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).
Пример:
А) Выборочный диктант, проводимый в 7 классе
Выписать причастия и глаголы, от которых они образованы. Подчеркнуть орфограммы в суффиксах причастий. Обозначить условия их выбора.
1. На улице ст..яла ж..ра (н..) пр..носил пр..хлады даже ветер хлопа..щий и ревущий в пр..открытых ветровых стеклах автомобиля. 2. Река, вдоль которой мы п..шли, круто заворач..вала то вправо, то влево, поблескива..щее зеркало ее уп..ралось то в зар.сли ивняка, то в песча..ый обрыв. 3. Еще вчера, еще сегодня утром, принужде..ые жить в четырех стенах, отст..ящих друг от друга не больше чем на пять метров, мы вдруг затихли. 4. Быстро наступа..щие сумерки подг..няли нас. 5. В ст..ронке от дороги вдруг п..пался сколоче..ый из планок широче..ый плоский диван. 6. Всоре окраше..ые в белую краску ворота дома отдыха «Сосновый бор» об..яснили нам и пр..сутствие дивана в лесу. (102 слова) [11; 39]
Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух самое необходимое. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.
При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.
Б) Творческий диктант, проводимых в 7 классе
Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфограмму “Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий”.
Образец. Хороший — хорошо; певучий — певуче.
Блестящий, волнующий, горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожающий, негодующий, недоумевающий, умоляющий. [11; 89]
При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.
Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.
Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо. Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.
Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:
— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.
На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И, наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).
Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма.
При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы — это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила.
Например:
А) Варианты орфограммы, имеющие семантические особенности.
1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают слова с указанными корнями).
2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной приставкой).
Варианты орфограммы, имеющие фонетические особенности.
3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).
4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).
5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкусица, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).
6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).
7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно слова употребляются с приставкой с- — сбить, сгрести, сдать,— то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: «расбить», «расгрести» и другие.).
Б) Варианты орфограммы, имеющие морфологические особенности.
8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять — стаять (учащиеся в словах типа растаять пишут сс, мотивируя это следующим образом: «Расстаять», пишется два с: есть слово «стаять»).
9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без: бесплановый — без плана, беспричинный — без причины и под.
10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки зрения определения их морфемного состава.
Таковы варианты одной и той же орфограммы.
На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V - IX классы) в тексты для упражнении должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.
2.2 Выработка орфографической зоркости и навыки грамотного письма
Многих учителей волнует проблема грамотного письма. Анализ диктантов, упражнений и других работ, проводимых по разным темам, заставляют задуматься над развитием орфографической зоркости. Такой анализ дал возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости.
Вот некоторые из них:
- незнание правил;
- знание правила, но неумение его применять;
- дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;
- отсутствует положительная мотивация;
- плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;
- дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.
Всю работу со слабоуспевающими учениками можно разбить на несколько
этапов.
І. Этап - выяснительно-организационный.
Цели: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в
работах, установить состав учащихся и наметить пути устранения наиболее
типичных ошибок.
1. В рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву.
2. Разработка для учеников списка изучаемых орфограмм.
3. Разработка памятки «Работа над ошибками».
После всей проделанной работы ставятся следующие цели:
- раскрытие значения любых изучаемых слов;
- обнаружение и распознавание орфограммы в слове;
- приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.
На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.
ІІ. Этап - методико-отборочный.
На этом этапе ставится задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?» Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове, приучить к самоконтролю.
При решении орфографических задач постоянно ставятся вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»
Вот некоторые приемы работы, которые могут быть использованы на этом этапе:
1. Письмо с проговариванием.
Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем.
2. Письмо с комментированием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению материала. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.
3. Повторение изученной орфограммы.
4. Формулировка правил идет с опорой на ключевые слова, так как не следует излишне напрягать память слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это произойдет само собой. Но чтобы ученик применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений:
- умение различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи;
- умение видеть «опасные места», требующие применения правил.
5. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:
а) С какой буквы пишу слово?
б) Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
в) Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.
6. Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например игры «Третий лишний» и «Назови ошибку».
Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно доказывали и обосновывали свой выбор.
Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал.
Например:
- списывание слов с доски с пропуском букв;
- использование различных группировок;
- работа в паре с последующей взаимопроверкой4
- использование ребусов, кроссвордов, загадок;
- игра «Подскажи словечко…» и др.
Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:
- списывание с разнообразными заданиями;
- диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;
- диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в
написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву;
- разнообразные творческие работы, цель которых - развитие связной речи и расширение запаса слов;
- свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.
Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры.
ІІІ этап - итого-диагностический.
Цель: проверить умения правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (10 слов 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение; слова даются в тексте вперемешку).
При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка
письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания. Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей.
Заключение
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского учащихся орфографические языка. Среди языковых умений и навыков умения и навыки играют определяющую грамотность и культурную роль. Ведь в науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма». [9; 58]
Список использованной литературы
1. Архипова Е. В., Воителева Т. М. Теория и практика обучения русскому языку // Формирование орфографической грамотности. – М.: Академия, 2005. – С. 178-213
2. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе // Методика орфографии. – М.: Академия, 2001. – С. 147-187
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.
4. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М., 1954.
5. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35
6. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.
7. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.
8. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.
9. Петрова Е.Н. Система орфографических работ // РЯШ – 1957. – №6. – с. 58.
10. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение, 1996. – 320 с.
11. Текучева И. В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. – М.: Экзамен, 2005. – 221с.
12. Текучева И. В. Методика русского языка в средней школе. – М., Просвещение”, 1980. – с.266.
20
