«Проблемное обучение в школе на уроках русского языка и литературы».

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия №10»

кафедра гуманитарных дисциплин

«Проблемное обучение в школе на уроках русского языка и литературы».

Подготовила:Козлова Т.Е.

учитель русского языка и литературы                                                             
                         

2019

Огромная роль в воспитании человека принадлежит школе, которая наряду с традиционными формами обучения всё больше внимания уделяет проблемному обучению. Урок, построенный по принципу – учитель даёт знания, а ученик просто берёт их, не прилагая к этому усилий, - в настоящее время не может не отвечать всем современным требованиям развития общества.

Проблемное обучение – это система правил применения приёмов учения и преподавания, «построенная с учётом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерности поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений». Сущность проблемного обучения составляют организация учителем проблемных ситуаций в учебной работе школьников и управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путём решения учебных проблем, задач и вопросов. Это поисковый путь в усвоении знаний. Проблемный подход в обучении обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления детей, выработки собственного активного отношения к окружающей действительности.

Цели проблемного обучения:
1. Развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.
2. Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
3. Воспитание активной творческой личности учащихся, умеющей видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
Задачи:
1. Изучение мотивации всех участников образования, способность актуализации, закрепления и обобщения полученных знаний, самостоятельное конструирование новых знаний.
2. Способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
3. Воспитание навыков самостоятельной деятельности, навыков коллективного труда, коллективного содружества.

Учитель при проблемном обучении так организует учебно-познавательную деятельность учащихся, что они на основе анализа фактов стремятся самостоятельно разрешить учебные затруднения, сделать выводы и обобщения, сформулировать правила, применить полученные знания в новой ситуации. В одних случаях учитель лишь возбуждает интерес учащихся, но разрешает учебную проблему или задачу сам, в других руководит самостоятельной работой детей по их разрешению. В результате у школьников вырабатываются навыки умственных действий, переноса знаний, формируются внимание, воображение, воля, способность самостоятельно добывать знания и находить новые способы умственных действий путём выдвижения гипотез и их доказательства.

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью», - говорил Л.Н.Толстой.

Учащиеся при проблемном учении усваивают знания и способы умственных действий путём восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельно анализируют изученное, формулируют и решают учебные проблемы посредствам выдвижения гипотез и их доказательства, а также поверки правильности решения, что способствует интеллектуальной активности личности .

В настоящее время проблемное обучение нашло отражение в содержании образования, в новых учебниках и учебных программах. Современные учебники по русскому языку и литературе являются важным средством выработки у детей умения и навыков осмысленного чтения, самостоятельной работой с книгой, источником проблемных вопросов и заданий.

Для развития познавательной самостоятельности учащихся при работе с учебником совершенно необходимо научить их выделять главное, существенное в тексте; сортировать материал; отвечать на информационные и проблемные вопросы; составлять план, тезисы, конспекты. Очень важно обучить школьников самоконтролю, самопроверке, что содействует умственному развитию детей, формированию их познавательной самостоятельности и становится всё более необходимым по мере расширения места самостоятельных работ в учебном процессе.

Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

• возникновение проблемной ситуации,

• осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

• нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

• доказательство гипотезы,

• проверка правильности решения проблем.

Приемы создания проблемной ситуации (ПС).

Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

• побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

• ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

• определяет проблемные теоретические и практические задания;

• ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

На своих уроках я использую такие приемы создания проблемных ситуаций:
- подвожу учеников к противоречию и предлагаю им найти способ его решения,
- побуждаю школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты,
- ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения,
- даю исследовательские задания по тексту.
Так, например, на уроках русского языка, при объяснении нового материала, ставлю проблему перед учащимися, совместно с учащимися вырабатывается алгоритм решения этой проблемы, после чего учащиеся самостоятельно осуществляют поиск верных решений и оценивают свой выбор. Проблемное изложение материала, привлечение учащихся к поиску посильных для них решений неизменно повышают активность школьников, способствуют лучшему усвоению знаний и практическому их применению.

Правила создания проблемных ситуаций

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырѐх педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждение к формулированию учебной проблемы;

4) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Создать проблемную ситуацию – значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 9 классе по теме: «Типы подчинения в предложениях с несколькими придаточными».

- Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана».

Ученик у доски составляет схему: [- =, -∙-+, (что =), (что - =), и (что= -).

- Теперь сравните свои схемы с моей.

Схема учителя: [- =, -∙-+, (что =), (что - =) и (что= -).

- Вы справились с заданием?

- Нет, так как поставили запятую после второго придаточного предложения.

-Каким правилом вы руководствовались?

- Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой.

- Что нам сегодня предстоит узнать?

- Почему в данном предложении запятая перед и не нужна?

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока. Этап формулирования темы урока русского языка в 5 классе («Знаки препинания в предложениях с однородными членами»).

На доске начерчены схемы: 1. *Ө, Ө = + 2. *Ө и Ө = + 3. *Ө, но Ө = ] 4. *Ө и Ө, Ө и Ө = + 5. *и Ө, и Ө, и Ө = ] - На доске вы видите несколько схем. Что объединяет все эти схемы?

- Это схемы предложений с однородными членами, в частности с однородными подлежащими.

- Как вы думаете, почему представлена не одна схема, а несколько? (Наводящий вопрос: «Как могут быть связаны однородные члены?»)

- В предложении однородные члены могут быть связаны разными способами: по смыслу и интонационно и при помощи союзов. Соответственно, схемы предложений будут разными.

- Над чем вы всегда задумываетесь, когда встречаете предложения с однородными членами?

- Как правильно расставить знаки препинания.

- Назовите ключевые слова нашего диалога.

- Однородные члены, знаки препинания.

- Сформулируйте, пожалуйста, тему урока.

- Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Третий путь постановки учебной проблемы. Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Приѐм «яркое пятно» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Морфологические признаки слов».

- Послушайте стихотворение О. Высотской «Весѐлые рифмы» и найдите ключевые слова:

Отправляя поздравление,

Помни правила склонения,

Род, число и падежи

Крепко в памяти держи!

- Склонение, род, число, падеж.

- Какое словосочетание обобщает все эти термины?

- Морфологические признаки.

- Совершенно верно, тема урока «Морфологические признаки слов».

Приѐм «актуальность» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Ударение».

- Тема сегодняшнего урока актуальна во все времена. А почему? Попробуйте догадаться сами. На доске вы видите слова, записанные парами:

ба́ловать и балова́ть, на́чать и нача́ть, краси́вее и красиве́е, ку́хонный и кухо́нный, укра́инский и украи́нский.

- Как вы думаете, почему одно и то же слово можно произнести по-разному?

- Всѐ зависит от того, на какой слог мы поставим ударение.

- Верно. Каждый день мы произносим несколько тысяч слов, но далеко не все задумываются над тем, правильно ли ставят ударения в словах. Часто мне приходится слышать от вас: «Позво́нишь, повто́рим, красиве́е, жда́́ла». Но все эти слова произносятся неправильно. Тема урока, как вы уже догадались: «Ударение». Мы будем сегодня работать с теми словами, в произношении которых чаще всего допускаются ошибки, а также мы познакомимся с вами со словарями, которые помогут нам в затруднительных ситуациях.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь. На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть). Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

Этап поиска решения учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Правописание суффиксов –чик, -щик в именах существительных».

Приём 1: Побуждающий от проблемной

Формулируют тему урока и проблемный ситуации диалог.

Приём 2. Столкновение мнений учеников.

Вопрос.

- Посмотрите внимательно на слова. Какие у вас есть идеи? Когда, на ваш взгляд, в существительных пишется суффикс –чик, а когда –щик?

- После звонких пишется –чик.

- Так. Ещё какие есть варианты? (Учитель записывает гипотезы на доске)

- В словах с приставкой пишется –чик.

- Так. Может быть есть ещё предположения?

- После мягких согласных пишется –щик.

- Ещё одна гипотеза. Если больше нет предложений, будем проверять ваши гипотезы. Все согласны, что –чик пишется после звонких?

- В слове советчик –чик пишется после глухой.

- Согласны ли со второй гипотезой?

- В слове выдумщик тоже есть приставка, но пишется –щик.

- Проверяем следующую гипотезу.

- Опять же в слове выдумщик после твёрдого согласного пишется –щик.

Учитель делает подсказку.

- Подчеркните согласные, после которых пишется суффикс –чик.

- Д, С, З, Ж, Т.

- Можете теперь сформулировать правило, после каких гласных пишется суффикс –чик.

- После д, с, з, ж, т пишется –чик, а после других согласных –щик.

- Прочитайте эти фразы: «Ты Же Должен Знать Суффикс –чик! Я ТоЖе ЗДеСь». Какая подсказка в них содержится?

- В этих фразах выделены согласные, после которых пишется –чик.

Создание проблемной ситуации позволяет добиться активной мыслительной работы учащихся, потому что помогает вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

В педагогической науке место проблемной ситуации отводят чаще всего на этапе знакомства и изучения новой темы. Но достаточно выигрышным элементом урока может стать проблемная ситуация и на этапах закрепления, систематизации и обобщения знаний. Рассмотрим возможные приемы и формы работы, используемые на разных этапах урока.

При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, при изучении склонений имен существительных (тема уже изучена, окончания известны) учащимся по вариантам предлагается просклонять несколько существительных одного склонения (с ударными окончаниями) и выделить в них падежные окончания. Проанализировав результат, учащиеся должны прийти к выводу, что к одному склонению относятся существительные, у которых совпадает система окончаний. Здесь возникает вопрос: «Дает ли что-либо этот вывод на практике? Как можно использовать эту закономерность на письме?» Учащиеся считают, что таким образом можно «проверить» безударные окончания быстрее, нежели пытаясь восстановить в памяти таблицу окончаний. Следует оговорить, что выбранные нами слова «страна/земля, стол/конь, рожь» формально не являются «проверочными», а, скорее, «сигнальными», или «подсказывающими».

Одним из методов обобщения и систематизации знаний может быть принцип опоры на языковые модели и алгоритмы правила. Этот метод применялся мною и ранее, но, решая задачу активизации познавательной деятельности, я пришла к выводу, что активно он работает тогда, когда учащиеся ведут самостоятельный поиск. Но эта деятельность не должна быть хаотичной, она организуется учителем на уроке. Каждая новая намеченная поисковая операция желательно через проблемный диалог, проблемную ситуацию помогает открыть новую грань изучаемого явления, развивает умственные способности учащегося в ходе поисковой деятельности.

Например, обобщающий урок по теме «Не с разными частями речи» можно построить в форме «Лабораторной работы». После актуализации знаний по нескольким правилам, изученным в 6-7 классах («Не с именами существительными, именами прилагательными, наречиями, глаголами, причастиями, деепричастиями), учащимся предлагается объединиться в группы и поработать над «созданием» самого одновременно короткого, запоминающегося, но емкого алгоритма. Очевидно, такое задание может быть выполнено учащимися только в том случае, если ими освоены виды

работы с правилами, оформленными в виде алгоритмов. К примеру, алгоритмы использовались нами при изучении правописания разделительных Ъ и Ь, не с именами существительными, слитного и дефисного написания имен прилагательных и т. п. Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается прежде всего в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Обучение русскому языку и литературе невозможно без опоры на такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и дифференциация, обобщение и систематизация, формирование устойчивых и осознанных знаний может быть успешным только в том случае, когда принципы технологии проблемного обучения станут ведущими при организации познавательной деятельности учащихся. Ведь при проблемном обучении учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Особенности проблемного диалога на уроках литературы.

Проблемное преподавание литературы сегодня – это необходимость, поскольку оно направлено на творческое усвоение знаний: основ литературоведения, приемов анализа произведений; на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсе литературы; на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности. Каким же должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно богатую личность? Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней, убеждая в актуальности затронутых в художественном произведении проблем.

Этапы проблемного диалога на уроках литературы традиционны:

1) формулирование проблемного вопроса;

2) выдвижение гипотез, предположений о путях решения проблемы, обоснование путей решения;

3) доказательства выдвинутых предположений с опорой на текст художественного произведения;

4) решение проблемного вопроса, выводы, обобщение результатов.

Используя технологию проблемного обучения на уроках литературы, необходимо учитывать, что не всякий вопрос является проблемным. Проблемный вопрос – это вопрос, требующий анализа. Будет лучше, если он возникнет постепенно, если учащиеся придут к нему сами. Проблемный вопрос предполагает неоднозначность ответов, часто выступает в форме противоречия, поэтому становится увлекательной задачей для учеников, стремящихся доказать свою точку зрения, оспаривая другие версии. Чтобы решение проблемного вопроса развернулось в дискуссию, он должен быть ѐмким, охватывать не единичный факт, а широкий круг материала.

Создавая проблемную ситуацию, необходимо учитывать период развития школьника.

Проблемное преподавание литературы сегодня – это необходимость, ибо оно направлено на творческое усвоение знаний основ литературоведения, приемов анализа произведений и приемов художественного отражения действительности, на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсе литературы, на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности.                                                                                                     – Каким должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно – богатую личность?  Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней.

Изучая какое- либо художественное произведение, стремлюсь связать его с современностью, обсуждаю на уроках не только вопросы, раскрывающие основную идею данного произведения, но и вопросы, волнующие каким-то образом моих учеников

- Почему Евгений Базаров не очень вежлив со своими родителями, плохо к ним относится?   А плохо ли? Почему они не понимают друг друга? А вас всегда понимают родители? Вы их ?  Как вы думаете, почему так происходит? А как это объясняет автор романа?  (К уроку «Образ Базарова»)     

-Кто из героев Л.Н.Толстого вам нравится больше, Андрей Болконский или Пьер Безухов? Обоснуйте свое мнение. А кого из вас поддержал бы сам Толстой?.(К уроку «Сравнительная характеристика Андрея Болконского и Пьера Безухова»)                                                                                                          -Как вы считаете, Раскольников – положительный герой или отрицательный? А как считает Достоевский? Как вы относитесь к теории Раскольникова? Свое мнение обоснуйте.  

     Используя проблемные вопросы, стремлюсь поставить учеников перед нравственным выбором, научить формировать собственное мнение, учу защищать его.     

   В 5м классе в конце изучения  темы «Волшебные сказки» я предлагаю ребятам подумать

     - За что мы любим сказочных героев: Царевну- лягушку, Василису- Премудрую, Василису- Прекрасную, Ивана- Царевича, Ивана- дурачка, других сказочных героев?      

 -Какие качества этих героев сделали их столь любимыми в народе?

И подумав, дети правильно отвечают: за то что они добрые, за то, что жалеют и помогают всем, за трудолюбие, за находчивость, за верность.

-А какие это качества, сказочные или нет?

- Нет, это не сказочные черты. И мы все вместе делаем вывод, что у сказочных героев и сегодня можно многому научиться.

Кроме того предлагаю детям написать маленькие рефераты по темам: «Мой любимый сказочный герой», «Чем похожи положительные герои волшебных сказок?», «Чем Иван- царевич отличается от Ивана- дурака и что их объединяет?», «Чему нас учат русские народные сказки»?

   Дети готовят рефераты, не без моей помощи, конечно, /2- 3 листа/, и мы на уроке- конференции «Эта волшебная, волшебная сказка» делимся своими открытиями.                                                                                

  Во время знакомства с замечательным рассказом Л.Н.Толстого «Кавказский пленник» мы обсуждаем вопрос:

- Какие качества характера помогли Жилину выбраться из плена, а какие помешали сделать то же самое Костылину? Ребята называют такие замечательные качества, как терпение, трудолюбие, доброе отношение к людям.       

- Кого из героев вы выбрали бы себе в друзья? 

Дети, конечно же отвечают, что Жилина.                          

   - А почему? Только ли за то, что он сумел выбраться из плена?                                                                  

Ребята объясняют, что Жилин- человек верный, он не оставляет Костылина в беде, хоть и попал в плен по вине Костылина. Он  хороший сын, он не просит мать заплатить за него, потому что знает, что у нее нет денег, и она будет переживать.                                                                                                                - Как вы думаете, какие из  качеств Жилина есть у вас, и нужны ли они сегодня вообще?- задаю я коварный вопрос. Пятиклассники, как правило, честно отвечают, что у них есть не все такие качества и признают, что им их нужно развивать. Возможен и такой вопрос:                                                           - Не находят ли у себя ребята некоторых качеств Костылина?

Вот только ответа на него  ждать не нужно, а стоит предложить поразмышлять о этом наедине с самим собой. Такая постановка вопроса позволяет заставить ребят взглянуть на себя со стороны, учит самокритичности.     

   В конце урока можно добавить, что автор рассказа сам воевал, и рассказ написал, скорее всего под впечатление реальных событий, так что таких людей, как Жилин и Костылин он встречал в жизни.

  При чтении и обсуждении рассказа Ф.М.Достоевского «Мальчик у Христа на елке», вызывающего у детей слезы, задаю вопрос:    

   - Почему мальчик погиб? Дети говорят, что у него умерла мама, ему нечего было есть, нечего одеть.                                                                                               - А еще почему?

- Потому что на него никто не обращал внимания,- догадываются они.              - Скажите, а сегодня может случится подобное?

- Нет, сегодня есть детские дома, где живут сироты, их там кормят, одевают.   

- Но, ребята, мальчик умер еще и потому, что ему никто не захотел помочь. Можно ли такое увидеть сегодня?

-Как вы думаете, почему?- спрашиваю и на этом вопросе завершаю урок, не желая заставлять детей оправдываться, но давая возможность подумать над этим вопросом.                                                          

Читая и анализируя маленькую, но невероятно сложную повесть А.С.Пушкина «Барышня- крестьянка», продираясь сквозь тернии непонятных для пятиклассников слов и выражений : «Опекунский Совет», «английский сад», «Он первый перед ними явился мрачным и разочарованным, первый говорил им об утраченных радостях и об увядшей своей юности…» и т.п. и ругая про себя авторов программы за то, что такое сложное произведение помещено ими в 5й класс, пытаюсь все-таки донести до учеников основную мысль произведения:

- Ребята, кто из героев вам понравился больше всего и кто больше всех нравится самому автору? Как правило, ответ чаще всего правильный: больше всех и ребятам, и автору нравится Лиза. Попытаемся разобраться, почему.

    - Как вы думаете, ребята, искренны ли до конца, не притворяются ли Берестов- старший и Муромский- старший?

-Нет, отвечают ученики,- они каждый в чем-то притворяются.

Общими усилиями приходим к выводу, что Муромский хочет показать себя человеком европейским, просвещенным (ребята говорят- умным), я их поправляю и объясняю, что это означает, а Берестов нарочито притворяется простоватым (мы вместе с ребятами подбираем слово), хотя Берестов явно очень умный, находчивый, ученики доказывают это, подбирая примеры из текста- хороший хозяин, завел фабрику и тд.                          

- Теперь обратимся к детям,- говорю я.

- Насколько естественно, без притворства, ведет себя Алексей?  

-  Нет,- приходят к выводу ребята,- Алексей тоже притворяется. Ведь он кажется перед провинциальными девушками (с подсказкой) мрачным и разочарованным, а с сельскими веселиться и играет в горелки.

- Искренна ли Лиза? (здесь также необходима подсказка). Дети говорят, что она тоже ведет себя неискренне: то притворяется крестьянкой, то старается  быть похожей на англичанку.  

- Но, ребята, давайте разберемся, зачем она это делает? Дети отвечают, что Лиза хочет познакомиться с Алексеем, поэтому переодевается крестьянкой, а потом боится, что Алексей узнает ее, и одевается, как мадам Жаксон.

- В какой сцене Лиза нравится вам больше всего? (Лиза самая красивая в конце, когда в простом утреннем платье читает письмо Алексея). То есть тогда, когда она естественная, когда никем не притворяется.

- Чем заканчивается повесть? (В конце все счастливы, потому что Алексей сможет жениться на девушке, которую любит, а их родители помирились).   

   -Посмотрите, ребята, какой замечательный конец рассказа! Он замечателен еще и тем, какой глубокий смысл сумел вложить в него Пушкин: при любой ссоре, вражде только кажется, что примирение невозможно, а потом оказывается, что это очень легко, а многие ссоры возникают на пустом месте. А главное, по мысли Пушкина, - это любовь, это естественная жизнь без притворства.                             

Слава Богу, что в программу вернулась повесть В.Г.Короленко «Дети подземелья». С каким удовольствием читают ее ребята, как сопереживают ее героям: Васе, Вальку, Марусе. Эта повесть позволяет обсудить важный и животрепещущий вопрос:

- Почему Вася,  у которого есть дом, замечательные игрушки, няньки,  сын судьи, уважаемого в городе человека, оказался на улице? Дети находят правильный ответ: Вася оказался на улице, потому что дома он был никому не нужен. Отец тяжело переживал смерть жены, матери Васи, а нянькам не нравилось шумное Васино поведение, и Вася стал пропадать на улице.

  - Почему Васе было хорошо в «дурном обществе»? Потому что там он был нужен, потому что там было бедно, но детей там любили, с ними по- своему, но занимались.   

- Можно ли Васину ситуацию перенести в современность? Да, отвечают дети, можно. Сейчас много детей убегают из дома, потому что им дома плохо живется, потому что они никому не нужны.                                                                    Работу по проблемам детства, сиротства, можно продолжить и во внеурочное время. В этом году двум группам ребят я предложила подготовить проекты: «Развитие жанра антирождественского рассказа в России, во 2й половине19 века» и « Тема детства в творчестве русских писателей рубежа 19-20 веков.

При чтении и изучении повести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством» обращаю внимание детей на то, что Вакула был глубоко верующим человеком, и эта вера помогла ему одолеть черта и выполнить желание Оксаны.

В учебник В.Я.Коровиной помещена баллада М.Ю.Лермонтова «Бородино», которая представляет ценность и как высокохудожественное произведение, и как замечательный образец великого русского патриотизма. Подробно анализируя балладу и с точки зрения художественного своеобразия, и с точки зрения композиции, ищем ответ на вопрос:                                                             - Почему поэт ведет рассказ не от своего лица, а от лица старого солдата?                                              

Здесь обязательна работа с датами: обращаю внимание ребят на дату рождения поэта – 1814г.,т.е. через 2 года после Отечественной войны с французами, поэтому сам он не мог быть участником описываемых событий. Но насколько ярко, точно, выразительно описаны в балладе переживания, чувства солдат, яркие моменты боя (Вот где необходима работа со словом).

Перед этим уроком ученики получают рабочие листы с заданиями, кроме того, в них приводятся отрывки из воспоминаний участников тех сражений. Ребята имеют возможность сравнить эти воспоминания с эпизодами лермонтовской баллады и понять, насколько правдив и точен был поэт. Мы отмечаем героизм русских солдат, их стремление дать решающий бой, чтоб защитить Москву, обсуждаем, какие картины можно представить, читая строки баллады, какие чувства волнуют старого солдата. А затем я задаю вопрос:

-Ребята, как вы думаете, героизм русских солдат был лишь в прошлом или и в наше время русские солдаты совершали и совершают чудеса храбрости?  /дети приносят на урок фотографии своих дедов, участников Великой Отечественной войны, фотографии отцов, служащих сегодня в армии. Они уверены, что случись беда, и их отцы защитят их страну

При изучении романа А.С.Пушкина «Дубровский» ребят сильно волнует вопросы  

  -  Почему Маша не уехала с Дубровским, хотя сама просила его о помощи? и Почему Владимир, узнав, что опоздал, не увез девушку силой, ведь он был уверен, что она не любит князя Верейского? Мы перечитываем сцену объяснения Маши с Дубровским: « Я согласилась, я дала клятву…,князь мой муж… .Я ждала вас до последней минуты… .Но теперь, говорю вам, теперь поздно. Я объясняю ребятам, что для Маши обряд венчании- священный обряд, она дала клятву Богу, что будет ему верной женой, и эту клятву она нарушить не может. А для Дубровского желание Маши- закон, он понимает, что не может увезти ее силой. Также по ходу прочтения романа обращаю внимание детей на то, что Дубровский отказался от мести Троекурову из- за любви к Маше и из-за этой же любви бросает разбойничать и уезжает из родных мест. Таким образом, любовь спасает Троекурова от смерти, а Владимира от окончательного превращения в мстителя и разбойника.                                                                                                                     Седьмой класс начинается с изучения сложнейшей повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба». Внимательно исследуя текст, приходим к выводу, что описанное Гоголем время было жестоким, и человек в нем ожесточался, что не является исключением и главный герой повести. Тарас Бульба- смелый воин, мудрый военачальник, верный товарищ, но к своим сынам он относится , как к воинам, поэтому не дрогнувшей рукой убивает сына Андрия. Сцена убийства Тарасом Андрия -  кульминация изучения повести. Дети никак не могут смириться с этим убийством и ищут возможность оправдать Андрия. Урок, который я провожу, подсказан моими учениками. Тема урока звучит так: «Можем ли мы оправдать Андрия?» ( по повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба»).                                                                         Задача, стоящая перед учителем – наисложнейшая: согласиться, что убийство Тарасом Андрия – это  акт жестокости, не оправдав при этом Андрия. На уроке подробно анализируем такие эпизоды, как переход Андрия  в осажденный город и сцены увиденного в католическом храме, где погибающие от голода люди молились о спасении/ здесь уместно послушать органную музыку Баха, под которую, лучше учителем , выразительно читается текст.                                                                                                                                  -Каково впечатление Андрия от увиденного, какие мысли у него появляются? Ученики отвечают, что Андрий жалеет обреченных людей, и у него появляется мысль, которая просто не приходила к нему раньше: «Видно и здесь также были святые люди и укрывались также от мирских бурь, горя и обольщений».                                                                                                               Далее работа с эпизодом « Сцена встречи с панночкой. (Здесь лучше заранее приготовить  выразительное чтение по ролям).

- Почему панночка, услышав признание в любви от Андрия и явно отвечая ему взаимностью, заливается слезами? Что она ему отвечает?/здесь особое внимание уделяю ее ответу: « Не обманывай, рыцарь, и себя и меня,…знаю, и , к великому моему горю, знаю слишком хорошо, что тебе нельзя любить меня; и знаю я, какой долг и завет твой: тебя зовут отец твой, товарищи, отчизна, а мы- враги тебе», а далее последующим словам Андрия: «А что мне отец, товарищи и отчизна?...И все, что ни есть, продам, отдам, загублю за такую отчизну!»                                                                                                                        - Как относится к переходу Андрия на сторону поляков сам Гоголь?(Работа с оценочной лексикой при описании боя Андрия на стороне поляков) «…понесся, как молодой, борзой пес, красивейший, быстрейший и молодший всех в стае. Атукнул на него опытный охотник - и он понесся…» и, безусловно. Работа с эпизодом убийства Тарасом Андрия, работа со словом: «…как хлебный колос, подрезанный серпом, как молодой барашек, почуявший под сердцем смертельное железо, повис он головой и повалился в траву, не сказав ни одного слова.                                                                  

  - Как относится к изображаемому автор? Он жалеет Андрия, отмечает, что характер его не соответствует духу времени, что изображенное  время не создано для любви, но поведение  того во время боя против своих товарищей описывается Гоголем с презрением - предательства Гоголь Андрию не прощает,  для Гоголя выбор между чувством и долгом однозначен – он выбирает долг.                                                                                                                  В седьмом же классе изучается еще одна повесть из пушкинского цикла «Повести Белкина» - «Выстрел», где автор размышляет о том, к чему приводит жажда возвысится любой ценой. На первом уроке подробно разбираем особенности композиции, способ характеристики главных героев, обстоятельства их спора. В конце урока я предлагаю:     

     - Поднимите руки, кто поддерживает Сильвио, считает его правым, а теперь поднимите руки те, кто поддерживает графа и считает правым его. (Скажу честно, сторонников Сильвио гораздо больше, чем осуждающих, но есть сомневающиеся). На основе этого опроса распределяю задания: 1я группа (оправдывающие Сильвио) -подготовить речь в защиту Сильвио с подбором эпизодов, а 2я группа (осуждающие и сомневающиеся) готовят обвинительную речь с эпизодами, иллюстрирующими ее.

На следующем уроке (Урок-суд) ребята выступают со своими размышлениями, приводят примеры из текста, и чаще всего сами приходят к мысли, что Сильвио ненавидел графа потому, что завидовал. Вина за начало дуэли и ее незавершении тоже лежит на Сильвио. Он не выстрелил, потому что главным для него было увидеть страх графа, почувствовать свое превосходство. Мне же необходимо было подвести ребят к выводу, к чему приводят такие чувства, как мстительность и уязвленная гордость.                                                                                                                             - Ребята, какова была главная цель Сильвио?

Подготовленные собственными исследованиями, ученики легко отвечают, что для Сильвио главным было желание почувствовать свое превосходство над графом . Далее обращаю внимание учеников на финал рассказа, в котором сообщается, что Сильвио погиб в отряде этеристов.                                - Ребята, как вы  думаете, почему Пушкин приводит своего героя к гибели. Как правило, ребята не отвечают, вопрос очень сложный. Тогда я задаю дополнительный вопрос:            

  -Можно ли назвать жизнью то, как жил Сильвио?

Ребята вспоминают, что в доме Сильвио не было ничего, кроме стен, изуродованных выстрелами, он никого не любил, у него не было семьи, друзей.

- Можно ли назвать такое состояние жизнью?  Ребята признают, что нельзя.                                        

   Пушкин приводит своего героя к гибели потому ,что душа Сильвио мертва уже давно: месть и стремление одержать верх над графом иссушили его душу. Он жил ради той минуты, когда сможет почувствовать свое превосходство, а затем он, вероятно, понял, что не знает, для чего ему жить дальше. Смерть для Сильвио – единственный выход. 

    -Так  какова же основная мысль рассказа?  Жизнь ради мести, ради того, чтобы доказать превосходство над другими иссушает душу, лишает смысла

В восьмом классе мы вновь встречаемся с циклом А.С.Пушкина «Повести Белкина»  и его повестью «Станционный смотритель», посвященной непростым отношениям отцов и детей. Пушкин неоднозначно трактует притчу о блудном сыне. С одной стороны, отец своей волей чуть не лишил любимую дочь счастья – ведь ее история закончилась счастливым браком, а что бы ее ждало на крошечной станции? Стареть с любящим ее отцом? С другой стороны – размышление автора о том, что счастливый конец истории не всегда возможен: блудные дети/в данном случае дочь/ рано или поздно возвращаются под родительский кров, вот только счастливой встречи может не произойти –родители до этого могут просто не дожить, как не дожил Самсон Вырин.  Я здесь я обязательно задаю вопрос:                                            -Как оценивает ситуацию сам Пушкин? Отдает ли он предпочтение кому- то из главных героев? На этот вопрос помогает ответить анализ финального эпизода, рассказывающий о возвращении Дуни уже в роли богатой барыни «в карете в шесть лошадей».                                                        -Видим ли мы раскаяние Дуни? Да, отвечают ребята,- она плакала, долго лежала на могиле отца.               

  - А что потом? Потом барыня пригласила попа, дала ему денег и …поехала.                                                    

  - Как вы думаете, для чего Дуня дала попу денег? Дети не все знают о поминальных службах, но некоторые знают и отвечают, чтобы он помянул отца Дуни, есть и такие, которые все- таки высказывают предположение, что Дуня таким традиционным способом хотела замолить грехи. Затем я обращаю внимание учеников на неоднократно повторяемые эпитеты «прекрасная барыня», «славная барыня», которые Пушкин вкладывает в уста «оборванного мальчика». И ребята приходят к выводу, что это оценка мальчика. И совсем по- другому звучат эти же слова, когда рядом описывается безрадостная, тоскливая картина сельского кладбища, на котором покоится бедный Самсон Вырин:    

«Мы пришли на кладбище, голое место, ничем не огражденное, усеянное деревянными крестами, не осененными ни единым деревцем». «Отроду не видал я такого печального кладбища»,- заключает повествователь. В этом противопоставлении «прекрасной барыни» и «печального кладбища» и скрыт потаенный смысл пушкинской оценки произошедших событий.

  -Можно ли было избежать подобной трагедии?- задаю я вопрос и предлагаю ответить на него дома, письменно либо придумать другой финал повести.

                                                                                       

Урок по комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» в девятом классе проводим в форме диспута на тему: «Вечный спор Молчалиных и Чацких». Наряду с проблемными вопросами вводится понятие диалога, монолога, конфликта, авторской ремарки и жанров драматических произведений. Рассматриваются различные точки зрения критиков, писателя и самих ребят. Главный проблемный вопрос связан со способами достижения жизненной цели – что нравственно, что безнравственно.

Десятый класс представляет богатейший материал для воспитания думающей, размышляющей личности, поэтому привожу лишь некоторые фрагменты.

  Урок «Татьяна- милый идеал» дает возможность порассуждать: почему Пушкин считает свою героиню идеалом. Не красавица, не модница, не кокетка, не любит балы, сидит в деревне и читает книги. А Пушкин восхищается ею, а Евгений Онегин при второй встрече «сходит по ней с ума».                                                                                                                                 - Что же такое в Татьяне? Вначале зачитываются цитаты, затем делаются выводы: ум, сдержанность, чувство собственного достоинства, тактичность, искренность и … верность. В конце урока можно провести тайный опрос /на листочках/: считаете ли вы Татьяну идеалом? И многие, особенно мальчики, /почерки знаю/, признают, что Татьяна- идеал женщины.

    Роман И.С.Тургенева дает мне возможность провести один из любимых моих уроков-   «Испытание любовью героев романа». /Предварительно обращаю внимание ребят, что всех своих героев Тургенев испытывает любовью, и даю домашнее задание по группам :  подобрать эпизоды, связанные с любовью всех главных героев, причем обращаю внимание на тот факт, что Базарова Тургенев испытывает не только любовью к женщине, но и родительской и сыновьей любовью. (Выводы, которые ребята делают, их потрясают: оказывается, любовь расставила все по местам: самый счастливый человек- Николай Петрович. Он любил свою первую жену и был счастлив, он любит сына и счастлив и этим, затем он полюбил Фенечку, и опять счастлив. Таким же счастливым может оказаться и его сын Аркадий. Он счастлив в любви, полюбив, он разочаровывается в нигилизме,) он и нигилистом –то стал, потому что восхищался Базаровым/, женится и начинает жить счастливо в кругу семьи, с любимой и любящей жено.                                                                                                                             Павел Петрович  большую часть своей жизни потратил на страсть( не на любовь, мы это уточняем) к светской львице, которая его унижала, пренебрегала им, он прожил бесцельную жизнь, но и этот герой, не самый приятный, признаем, поднимается, благодаря чувству к Фенечке, на некий пьедестал: он вступается за честь женщины, смешно, нелепо, но вступается, и тактично уходит в сторону, уезжает, чтобы не мешать счастью брата.                                                                                                                                     Любовь Базарова – дело иное. Базаров влюбляется в Одинцову и начинает осознавать, что все, что он раньше отрицал: любовь к женщине, красота природы, поэзия, волнует его, как обычного человека.                                                                                                                          -Приносит ли любовь Базарову счастье?. Первый ответ лежит «на поверхности». Ребята отвечают, что Базаров несчастлив, потому что его не любит Одинцова.          

-Только ли?- уточняю я. Два- три ученика доходят до правильного ответа сами. Даже если бы Одинцова полюбила Базарова, он все равно был бы несчастлив, так как жизнь обыкновенного человека, дом, семья, его не привлекала, ведь он- то считал себя необыкновенным человеком.   

   - Почему Тургенев приводит своего героя к смерти? Что больше всего волнует Базарова на пороге небытия? Базаров умирает, потому что автор не видит, что ждет человека, отрицающего все общечеловеческие ценности. А Базаров на пороге смерти больше всего сожалеет о том, что оказался обычным смертным человеком: Так же любит и нуждается в любви, так же умирает, как все обычные люди, и никому не нужен, кроме своих родителей.

- Какова же основная мысль романа?

По мысли Тургенева, самыми важными ценностями на земле были и остаются любовь и … красота природы, ну а с ней вместе и способность эту красоту увидеть, т.е. поэзия, а всех, кто это отрицает, ждет бесславный конец. Такой, как Базарова: через несколько лет лишь родительская любовь хранит память о нем, а его идеи ушли вместе с ним. (Кстати, именно Тургенев предсказал, как опасно увлечение человечества «голой» наукой, и что может произойти, если не думать о душе: ведь способность к любви- духовная составляющая человека, а мы, выходит, его не услышали).  

   В одиннадцатом классе, рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока «Двенадцать», размышляем над вопросом: «Почему в конце поэмы возникает образ Христа?» В белом венчике из роз — Впереди — Иисус Христос. Учащимся предлагается три мнения: 1. «Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со стороны поэта благословить революцию». (А. Турков. Русская литература XX века. М 1994) 2. «Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а, напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918) 3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят―. Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не благословить их на дальнейшие злодеяния» (Г. Яковлев. «Впереди — Иисус Христос») Учащиеся выбирают высказывание, которое совпадает с их личным мнением, и аргументируют свою точку зрения. Трудно не только создать проблемную ситуацию, но и разрешить еѐ. Учитель должен организовать размышления учащихся над проблемой, стимулировать процесс поиска гипотез, обобщить полученные результаты. Если на уроках русского языка, решая проблемную ситуацию, учащиеся приходят к единственно верному решению, сколько бы ни было гипотез, то на уроках литературы зачастую возникают вопросы, которые не предполагают единственно верного решения, каждый ученик может остаться при своѐм мнении, которое не может быть ошибочным и имеет право на существование. Решение проблемного вопроса может быть организовано в форме диспута, эвристической беседы, мозговой атаки, деловой игры, самостоятельного поиска.

Таким образом, технология проблемного обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования. Анализ опыта работы по данной технологии, исследования педагогов-психологов позволяют сделать следующие выводы. Благодаря проблемному обучению у учащихся развиваются пять универсальных компетентностей:

- способность к исследованию;

- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия;

- способность принимать решения;

- способность осуществлять принятое решение;

- способность постоянно осваивать новые виды деятельности.

Технология проблемного обучения носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени, и потому объективно необходима каждому учителю. Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель вырастает как творческая личность, коммуникативный лидер, способный в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи. В своей дальнейшей педагогической деятельности я намерена более тщательно изучить проблемно-диалогическую технологию. В основе данной образовательной системы лежит технология проблемного обучения. А самое главное, что в учебно-методические комплекты заложена технология проблемного диалога, и учитель, пользуясь методическими рекомендациями, может подготовить и успешно провести проблемно-диалогический урок. Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила, доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.

Методическое обеспечение:

• УМК под ред. М.М. Разумовской;

• УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной;

• Комплект рабочих тетрадей для самостоятельных и проверочных работ;

• Компьютерные обучающие программы программы (“Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия", КМ-школа “Уроки литературы”, “Уроки русского языка”.

Список литературы.

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. – Ростов-на-Дону, 1970.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985.

3. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972.

4. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

5. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.; Педагогика,1984.

7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.