Коррекция нарушений письменной речи в начальной школе

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

Аттестационная работа

Коррекция нарушений письменной речи младших школьников

Выполнила: Назайкина Е.В.

группа 174

Челябинск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Нарушение письменной речи у учащихся начальной школы…………………………………………………………………...6

1. Письменная речь и её формирование……………………………………..6

2. Основные нарушения письменной речи………………………………….8

3. Отличие дисграфии от естественных затруднений в период обучения письму……………………………………………………………………..10

Глава 2. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи учащихся………………………………………………..12

2.1. Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся……….12

2.2. Коррекционная работа……………………………………………………...19

Заключение…………………………………………………………32

Списоклитературы………………………………………………….35

Приложения………………………………………………………….37

Введение

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных в начальной школе, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письменной речи увеличивается год от года. По самым общим подсчётам специалистов, таких детей на сегодня около 25 %.

В начальных классах у некоторых детей можно наблюдать такие трудности в овладении письменной речью, как пропуск букв, их замена, искажение написания слов. Обычно это возникает при органических речевых расстройствах. Если своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционное обучение, то возможно не допустить их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Обычно такую работу выполняют логопеды, но эта работа ложится и на плечи учителя. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, вооружается специальной литературой и проводит коррекционную работу

Задача состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первой главе рассматривается роль речи в жизни ребёнка и её формирование, освещаются механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи, описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерного для этапа обучения грамоты.

Во второй главе анализируются методы диагностической и коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников.
Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования – процесс коррекции дисграфии у младших школьников
Гипотеза состоит из следующих положений:

1. Для понимания механизма дисграфии и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей устной речи.

2. Если в устранении нарушений письменной речи младших школьников, выраженной в дисграфии использовать в системе специально подобранные упражнения, то уровень устойчивых специфических ошибок письма у младших школьников будет снижен или недостатки будут устранены.
Цель исследования – изучение дисграфии и методов ее устранения у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

Анализ педагогической, психологической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

Изучение путей преодоления дисграфии.

Практическая значимость – материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а так же родителями в домашней обстановке с детьми.

Теоретическая значимость – сделана попытка систематизировать материалы по данной проблеме

ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Письменная речь и её формирование

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается внутренняя (речь-«думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Анализаторы – сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.

При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Однако психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

• Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

• Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

На первых этапах формирования навыка письма основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план.

1.2. Основные нарушения письменной речи

Речь является и важнейшей социальной функцией. Нарушения речи ведут к изоляции ребенка от стимулирующей среды человеческого общения и являются ситуацией, тормозящей созревание центральной нервной системы и развитие высших психических функций.

Речь является и главным инструментом познания мира, с помощью речи ребенок получает различную информацию и усваивает ее. Нарушения речи влияют на все сферы жизни ребенка: успешность обучения в школе, возможность установления адекватных межличностных отношений, формирование положительного образа «Я» и самооценки ребенка, т.е. затрудняют его социализацию.

Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы: нарушения устной или письменной речи.

Нарушения письменной речи делятся на две группы, в зависимости от того, какой вид нарушен, чтение или письмо.

1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к искажению понимания прочитанного.

2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа букв, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Речевые нарушения являются одними из наиболее часто встречающихся проблем развития детей .

Используя  определения, можно выделить основные дисграфические ошибки:

1. Искаженное написание букв

2. Неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так , как он их произносит

3. Ошибки нарушения фонемного распознавания

4. Замены графически сходных букв (б-д, п-т )

5. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления и т.д.

6. Искажения структуры предложения, причиной которых является несформированность лексико-грамматической стороны речи. 

7. Аграмматизмы на письме

1.3. Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучению письму

Ошибки, связанные с дисграфией необходимо отличать от естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки, начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

• Отсутствие обозначения границ предложений;

• Слитное написание слов;

• Нетвёрдое знание букв, особенно прописных;

• Нехарактерные смешения;

• Зеркальная обращённость букв.

Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме.

Наличие таких ошибок не доказывает существование дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

Во-первых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии являются стойкими и без специальной коррекционной работы они  могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Ошибки чтения и письма, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения и письма, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

Во-вторых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии носят специфический характер. Ошибки повторяются во всех видах письменных и устных работ. Очень важно определить причину их возникновения. Данный признак позволяет отличить от случайных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении и письме.

В-третьих, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии  обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения и письма в норме – дифференциацию фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственные функций. Этот признак дает возможность отграничить дислексию и дисграфию от ошибок чтения и письма, которые могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические  функции, необходимые для овладения навыком чтения и письма.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся

Часто острой проблемой у детей является нарушение в произношении, недостаточность фонематического восприятия. На фоне этого возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, а как результат –

неуспеваемость по русскому языку.

Коррекционную работу следует начинать с обследования учащихся. Эта работа очень необходима для выяснения наиболее очевидных проблем ребёнка, проведения диагностики речевых нарушений.

Во время непосредственного обследования следует обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.

Для этого используют следующие пробы:

1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.

2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.

3) Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: «Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.

4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.

О несформированности функции можно говорить, если имеются непроизвольные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или по­зе, резко выраженная замедленность движения.

Следующим шагом может быть исследование фонематического анализа и синтеза.

При исследовании фонематического анализа необходимо определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове Шапка?», «Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится интонировано.

2) Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.

3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь С в слове Сад', в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.

4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани}, а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие):

а) ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);

6) МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис);

в) СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка);

г) ЗВУКИ Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).

Для проверки сформированности фонематического синтеза используются следующие задания:

1) Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук.

Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г, Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л – стол.

Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки; С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли.

2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Диагностика состояние звукопроизношения была направлена на изучение следующих параметров.

Обследование изолированного произношения звуков:

гласные; А, О, У, Э, И, Ы.

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком

звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь);

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.

Процедура проведения: учитель называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.

Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем нужно выяснить, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных;

звуков (звонких и глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж:

На дубу прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Во время обследования отмечается характер ошибок: не правильное выделение звуков на фоне слова, не способность определить количество звуков в слове, ошибочное выделение звуков по противопоставлению, ошибки в произношении определённых звуков, сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:

Петя пьёт горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем.

Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма.

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.

Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке:

1. Чтение слогов (простых - открытых и закрытых, со стечением согласных).

2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре).

3. Чтение предложений (простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении).

4. Чтение и пересказ текста.

Обследование процесса письма направлены на выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Требования к обследованию (к речевому материалу):

1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп.

2) Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.

3) Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

Обследование навыков письма.

1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.

2. Списывание слов и предложений с печатного текста. Записать под диктовку:

а) строчные буквы;

б) прописные буквы.

4. Диктант слогов (простых - открытых и закрытых, сложных - открытых и закрытых со стечением согласных).

5. Диктант слов различной структуры.

6. Запись предложений по памяти.

7. Слуховой диктант.

8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2 - 3-их классов).

Все результаты фиксируются и анализируются.

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего, педагогу остаётся извлечь из этого информацию. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок. Следующая система учёта позволяет решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; подобрать упражнения с учётом выявленных нарушений; контролировать эффективность коррекционного обучения и своевременно вносить поправки.

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной – двух работ ученика, так как важно не только изучить характер специфических ошибок, но и их частотность.

Для обработки данных используется таблица, включающая все основные типы ошибок. Степень частотности ошибок определённых типов передаётся условными значками: + – «часто»; ! – «очень часто».

Отграни- чение речевых единиц

Ошибки звукового анализа

Обозна-чение мягкости согласных

Смешение букв

Аграмматизмы

по аккустико-артикуляционному сходству

нарушения

предложения

слова

пропуски

вставки

перестановки

упрощение структуры слов

гласными 2-го ряда

буквой ь

звонкие и глухие парные согласные

свистящие-шипящие

соноры р-л

аффрикаты

словообразования

согласования

управления

употребления предлогов

2.3. Коррекционная работа

Учителю в школе приходится начинать ра­боту с развития фонематического восприятия, постановки и авто­матизации звуков, коррекции нарушений письменной речи.

Работа по коррекции нарушений письменной речи ведется в следующих направлениях:

1. Развитие моторики пальцев рук..

2. Коррекция нарушений устной речи.

3. Коррекция нарушений письменной речи.

1. Развитие мелкой моторики пальцев рук

Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в преде­лах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуля­ционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.

2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, пало­чек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; при­шивание и застегивание и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т.п.

4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение конту­ров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (ки­стью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.); разнообразная работа с ножницами; подел­ки из природного материала и т.д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 - 5 минут еже­дневно дома или в школе в начале каждого занятия

2. Коррекция нарушений устной речи

Задачи работы:

1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

При речевом нарушении работа по коррекции звукопроизношения направлена на выработку чёткой артикуляции и правильного произношения нарушенных звуков и начинается с гласных звуков:

1. Игры - «Баюшки-баю», «Поезд», «У мишки болит зуб», «Ослик» и др.

2. Проводится дифференциация гласных, близких по артикуляции: [О] – [У], [И ] – [ Ы ].

3. Отрабатываются йотированные гласные [ Е ], [ Ё ], [ Ю], [ Я ].

Этапы работы при постановке нарушенного звука:

1. Подготовительный - ведется работа по формированию артикуляторных умений и навыков с помощью комплексов специальных артикуляционных упражнений.

2. Постановка звука - используется имитативный прием (по показу),

3. Автоматизация звука - поставленный звук отрабатывается на слогах – прямых, обратных, со стечением согласных и вводится в слова, предложения, чистоговорки, потешки, стихи, самостоятельную речь.

4. Дифференциация акустически близких звуков [В] – [Ф], [Б] - [П], [Ж] - [З].

5. Дифференциация звуков, близких по месту образования [С] - [З], [К] - [Г].

2) Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий.

Упражнения на устранение ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

1. Отхлопать слово по слогам и назвать их количество.

2. Выделить гласные в слове, определить количество слогов.

3. Поднять кружок нужного цвета (красный или синий).

4. Записать только гласные данного слова (окна – о___а).

5. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

6. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

7. Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

8. Составить слово из слогов (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

9. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Особую группу типичных специфических ошибок составляют агграматизмы. Для их устранения выделила следующие направления в работе:

1. уточнение структуры предложения;

2. развитие функции словоизменения и словообразования;

3. морфологический анализ состава слова;

4. однокоренные слова.

Предложение:

1. Двусоставные предложения типа: Дерево растет.

2. Распространенные предложения из 3 – 4 слов: Девочка моет руки. Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки, Солнце светит ярко.

На начальных этапах работы опора на графические схемы: подбор предложения по данной графической схеме; самостоятельное придумывание предложения по схеме.

При формировании функции словоизменения внимание обращается на изменение существительного по числам, падежам и родам.

3. Коррекция нарушений письменной речи

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне буквы

1) Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Уча­щиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пи­шем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот), Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.

3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с]. анана ... (ананас) карка ...(каркас) шан ... (шанс).

4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор):

Например:

звуки П - Б

...улка (булка) ...ирог (пирог)

.. .оле (поле) .. .ерег (берег)

...аран (баран) ...ень(пень)

...ушка (пушка) ...аня(баня) Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне слога

1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.

Например: СА

САни усадьба лиСА сахар рассада коса салют краса

2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука - красный, для твердого согласного - синий цвет, для мягкого согласного - зе­леный цвет.

А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

3) Работа с таблицами типа:

.А С.

. У М.

Какой слог можно составить?

В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука, так как без гласного нет слога.

Упражнения для коррекция ошибок письма на уровне слова

1) Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта работа пройдет успешнее, если ребенок будет делить слова хлопками в ла­доши. Такое задание на первых порах вызовет трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.

2) Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами.

А | А А I А | А

КАША А НА НАС

А И И|А О А У | И

РАКИ ИВА МОДА РУКИ АИСТ БРИТВА ОСА ТУЧИ

Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых напи­сание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка.

Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Очень важное значение для формирования и коррекции навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений имеют письменные виды работ. Именно они являются контрольными измерителями качества учебного процесса. Но в то же время они и помощники в коррекционной работе с детьми.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

С первых упражнений в списывании формирую у школьников навыки самопроверки, для чего, просматривая работы, не исправляю ошибки, а лишь отмечаю их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом. Позднее просто обращаю к самопроверке.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта обязательно дается время для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ отмечается количество исправленных ошибок, записывается это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. И проверка во время диктовки перестаёт носить формальный характер.

В своей работе большое внимание в 1 классе уделяла нетрадиционной форме письма под слуховую диктовку – графическому диктанту. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть при коррекции фонемного анализа и синтеза.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза.

Использование данных видов в коррекционной работе позволило победить у детей страх перед письменными работами. Так же выработать навык самоконтроля и внимательного отношения к слову.

Таким образом, коррекционная работа только тогда даёт положительные результаты, если учитель понимает, что:

1. Начинать работу по коррекции нарушений письменной речи необходимо с детального обследования детей и характера специфических ошибок.

2. Большое значение имеет дифференцированный подход, который предпола­гает учет психических особенностей ребен­ка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи.

3. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в уроки русского языка необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, эле­менты логопедической ритмики.

5. Содержание коррекционной работы должно находиться в соответствии с программой обучения.

6. Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на уроках, но и дома осуществлялось за­крепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3. Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогических приемов возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

На уроках рекомендуется реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. С-Пб., 1993

2. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушения речи у учащихся начальных классов.//Дефектология,1999,№3

3. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи.1-4 классы. – М.: ВАКО, 2007

4. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. «-е изд. – М.: Издательство «Флинта», 1997

5. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред Л.С.Волковой.-2-е изд. – В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995.

6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушний у дошкольников. С-Пб.,2013

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997

8. И.Н.Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 2012

9. Синицын В.А. Чтобы язык не заплетался – М.: ООО ИКТЦ «Лада», 2008

10. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психологи и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

11. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Халиловой. – М.: Экономика, 1997.

12. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1981

13. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.,2010

14. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Нижний Новгород,2013

15. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. – М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2012

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Оценка логопедического статуса

№	Исследуемые параметры		Система оценок
1	Состояние артикуляционного аппарата	объем выполнения движений; переключаемость; анатомическое строение;	1 балл – норма (правильное выполнение); 2 балла – отклонения в анатомическом строении; 3 балла – неполный объем движений; 4 балла – недостаточная способность к переключаемости; 5 баллов – синкинезии, гиперкинезы
2	Характеристика дыхания	тип дыхания;	1 балл – диафрагмальный; 2 балла – грудной; 3 балла – ключичный
		объем выдоха;	1 балл – достаточный для произнесения развернутой фразы; 2 балла – достаточный для произ-несения простой фразы; 3 балла – достаточный для произнесения трехсложного слова; 4 балла – для произнесения дву-сложного слова; 5 баллов – речь на вдохе
3	Голос	голос;	1 балл – нормальный; 2 балла – слабый; 3 балла – хриплый; 4 балла – сдавленный; 5 баллов – назализованный
4	Раннее речевое развитие	гуление; лепет;	1 балл – имеется; 2 балла – отсутствует.
5	Состояние импрессивной речи	понимание ситуативной речи;	1 балл – понимает предложения с причинно-следственной связью; 2 балла – понимает и выполняет инструкцию из двух заданий; 3 балла – понимает и выполняет инструкцию из одного задания; 4 балла– понимает и выполняет одноступенчатую инструкцию с помощью; 5 баллов – не понимает и не выполняет
6	Состояние экспрессивной речи	экспрессивная речь;	1 – развернутая фраза; 2 – простое нераспространенное предложение; 3 – двухсловное предложение; 4 – однословное предложение; 5 – звукоподражание, звукокомплексы
7	Просодическая сторона речи	темп; ритм;	1 – темп в норме, интонационная сторона достаточно выражена; 2 – темп быстрый (замедленный); 3 – темп в норме, интонационная сторона слабо выражена; 4 – темп нарушен, интонационно не-выразительная речь; 5 – монотонное произнесение
8	Состояние звукопроизношения	гласные; согласные; свистящие; шипящие; сонорные; йотированные; и другие звуки;	1 – звукопроизношение в норме; 2 – нарушена одна группа звуков; 3 – нарушены 2 группы; 4 – нарушено более 3 групп; 5 – нарушено произношение звуков раннего онтогенеза
9	Слоговая структура слова	слоговая структура слова;	1 – владеет слоговой структурой сложных слов типа «милиционер»; 2 – воспроизводит слова типа «компот»; 3 – воспроизводит трехсложные слова типа «панама»; 4 – искажает структуру двухсложных слов типа «веник»; 5 – искажает структуру самых простых слов типа «мама, муха».
10	Состояние фонематического слуха	определение заданного звука в слове; дифференциация слов паронимов; выделение гласного звука на фоне слова; выделение согласного звука на фоне слова; определение количества звуков в слове;	1 – фонематический слух сохранен; 2 – не дифференцирует соноры; 3 – не различает звуки по твердости - мягкости; 4 – не различает глухие и звонкие парные согласные; 5 – не дифференцирует гласные
11	Состояние сенсорной сферы	2-3 года: соотнесение слов с предметами, действиями; дифференциация по цвету; дифференциация по величине дифференциация по форме; 4-7 лет: соотнесение слов с предметами и действиями; с 4 лет: овощи, фрукты, одежда, обувь, мебель, движения, действия самообслуживания, прилагательные относительные, качественные и притяжательные; с 5 лет: посуда, транспорт, домашние и дикие животные, детеныши животных; с 6 лет: профессии, профессиональная деятельность;	1 – участвует в сюжетно-ролевой игре; 2 – участвует в сюжетной игре; 3 – выполняет цепочку игровых действий; 4 – выполняет предметные действия; 5 – выполняет специфические манипуляции; 6 – неспецифические манипуляции (бросает, берет в рот и т.д.)
12	Общая характеристика активного словаря	обобщающие понятия: глагольный словарь; прилагательные; наречия; числительные; местоимения;	1 – в активном словаре представлены все части речи русского языка; 2 – в словаре ребенка отсутствуют местоимения, наречия, мало прилагательных; 3 – в словаре только простые глаголы, путает глаголы близкие по значению; 4 - словарь ограничен бытовой тематикой; 5 – очень бедный словарь, состоящий из звукокомплексов, обозначающих одновременно несколько понятий
13	Грамматический строй речи	употребление предлогов; употребление единственного и множественного числа существительных; изменение существительных по падежам; изменение существительных и прилагательных по родам и числам; изменение глаголов по временам;	1 – норма; 2 – не изменяет по падежам; 3 - не сформированы родовые понятия, не изменяет по числам; 4 – не использует предлоги; 5 – речь грубо аграмматична.
14	Связная речь	составление предложений по картинкам; составление рассказа по сюжетной картинке; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по опорным словам и предложениям; пересказ прочитанного текста;	1 – рассказ (пересказ) составлен верно; 2 – незначительно нарушены причинно-следственные отношения; 3 – картинки разложены правильно, рассказ составлен с искажением смысла; 4 – картинки разложены, рассказ составлен с помощью наводящих вопросов; 5 – задание недоступно даже с помощью
15	Письменная речь	письмо;	1 – грамотное письмо; 2 – допускает незначительные ошибки; 3 – орфографические и дисграфические ошибки; 4 – дисграфия средней тяжести; 5 – грубая дисграфия
16	Навыки чтения	чтение;	1 – читает целыми словами, прочитанное понимает; 2 – читает словами, понимает прочитанное не полностью; 3 – послоговое чтение, смысл прочитанного понимает; 4 – послоговое чтение, смысл недопонимает; 5 – побуквенное чтение, пересказать не может

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Проверка умения произносить слова разных слоговых структур

Исследуемый звук	Слова слоговой структуры. и структуры
	простой	более сложной
Гласные: а, о, у, и, э, ы	паук мох эхо ива дым	канава панама петухи
Согласные: С	собака колесо нос	сосна пастух касса
3	зуб замок коза	заноза замок звезда
Ш	шапка кошка мышь	шмель школа шахматы
Ж	жук ножик пижама	абажур пижама ножовка
Ц	цепь курица палей	огурцы офицер рукавица
Ч	чулок очки ключ	чучело прачечная
Щ	щётка ящик клещи	ящерица пещера
Б	собака зубы яблоко	бабочка бублик барабан
Д	дом вода дыня	двойка дедушка
Г	голова нога глаза	иголка бумага магазин
В	ива сова корова	гвозди дрова
Л	лапа пила стол	фиалка палатка бутылка
Р	рука борода топор	воробей брови провод
М	мама лимон дом	малина мухомор самовар

Исследуемый звук	Слова слоговой структуры ой структуры
	простой	более сложной
Н	нож , сани баран	ванна венки книга
К	катушка рука молоток	укроп котлеты кукуруза
Х	муха петух	тахта халат
Ф	фонарь шкаф туфли	кофта
Смягчение	лента утюг веревка	олени леденец коридор
(йотация) я, е, ю	ящик еж юбка	яйцо маяк
Ай ей (ье, ья)	сарай трамвай воробей ружье платье перья

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Упражнения для проведения коррекционной работы на фонематическом уровне

1). Образование звуков

• Закрепить узнавание печатных букв, используя стихи А.Шибаева.

2). Простые формы звукового анализа

• Узнавание гласного звука (на слух)

  • В ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком [+], если нет – карточки со знаком [-]:

а) после хорового повтора серии звуков;

б) без повторного проговаривания:

Уа, ауэ, оэ, аэо, иоу, уоа и так далее.

- В начале слова. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки [+] или [-], определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания учащихся. Примерный список слов для устных упражнений:

а) начальный гласный в ударной позиции:

окунь, узел, иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, устный, ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;

б) начальный гласный в безударной позиции:

аптека, изюм, идут, ушли, альбом, актер, этаж, узоры, увяли, экзамен, учеба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема, ужасный, изложение.

В) В середине слова. Определить наличие гласного звука:

О А Ы У

куст, сок сын, наш дым, нес лес, зуб

шкаф, сон мал, мышь сел, был лук, пил

пол, лук бык, мак сыр, соль ток, суп

рос, мох лось, пар мел, мыть пусть, дуб

сад, март гусь, бак бык, пыль шил, сом

рот, рис шаг, шар боль, рыть внук, жук

• Вычленение гласного звука (на слух)

а) Из ряда гласных (в начальной позиции). Поднять букву, соот­ветствующую первому гласному звуку:

уиа, аио, эоы, оиу, иоа, ауэ и т.д.

б)Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

ул - ус - ук ом - он - ор

ар - аш - ан ах - ал - ас

ил - ит - ис эх - эк - эт

па - ка - на ха–ра-ва

то - со - ло ты - мы - лы

ру - ну - ту ти – ки – ни

в) Из слова (в начальной позиции, под ударением). Поднять соответствующую букву:

искра, армия, обувь, астры, узкий, улица, остров, игры, очередь, аист, этакий, ужинать, огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный, издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.

г) Из слова (гласный в середине слова, под ударением):

пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

• Согласные звуки

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок):

п – сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звук не тянется;

м – сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем - запотеет). Звук можно тянуть;

ф – нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через эту щель. Звук можно тянуть;

г – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду. Звук не тянется;

н – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть.

1. Узнавание согласного звука (на слух)

Начального звука в слове: поднять знак [+] или [-]:

м — парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество;

п — крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер, плавал;

ф - груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина, фонари, фартук;

н - ноты, заботы, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, березы, напёрсток, народный, ноябрь, ромашки, напиток;

т — кувшины, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, тайга;

Последнего согласного в слове:

ф - трудный, крепость, шкаф, торф, шахта шарф, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;

т - кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт;

к - дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овёс, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

Согласного в середине слова:

п - слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы, крупный, спал;

м — рябина, комната, синица, смотри, омлет, среда, костер, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клубы, клумбы, вымпел;

ф - корка, кофта; зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т.д.

Отобрать картинки, в названиях которых содержится определен­ный согласный звук: а) в начале слова; б) в любой позиции

Выборочный диктант слов.

а) Устный - поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы раздаются детям заранее).

б) Письменный - запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные для учеников по написанию слова из данных выше).

2. Вычленение согласного звука на слух в начальной позиции

а) Из серии слогов: то-та-ту оп-ап-уп

на-ну-но ас-ос-ис

са-со-су ум-ам-ем и т.д.

б) Из слова (в начальной позиции).

Беседа по тексту стихотворения:

• Вот сколько на «к» я сумею сказать:

кастрюля, кофейник, коробка, кровать,

корова, квартира, картина, ковёр,

кладовка, калитка, комод, коридор...

-Ой, хватит! И звук тоже может устать!

А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

• Топор, табуретка, тарелка и ложка...

- Ты, кажется, что-то напутал немножко.

-Ну, ладно, я больше сбиваться не буду.
Послушай, на «с» назову я посуду:
стакан, сковородка, солонка и... кошка.
- А кошка откуда?

- Залезла в окошко!
Спроси лучше кошку - откуда пришла

и вся ли посуда на кухне цела...

(Л.Куклин.)

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

в) Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы, учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например:

Кто? Что сделал? Кому? Что?

Папа принёс Пете пастилу.
Соня связала сестре свитер.

3. Вычленение последнего согласного в слове

Назвать последний согласный:

куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

Добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к). С каж­дым полученным словом устно составить предложение:

ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.

Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного. При диктовке педагог обозначает отсутствующий согласный звук легким стуком карандаша. Запись одними буквами (т, ш, л, к...):

самолё-, каранда-, самосва-, воротни-, чайни-, саха-, шала-, футбо-, замо-, вете-, чуло-, пена-, солда-...

Игра «Цепочка слов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например:

мост - телефон - носки - иголка - автобус...

Д-Т

1. Выделение парных согласных звуков из слов по предметной картинке ( в начальной позиции), например [дрова],[груба].

2. Сравнение д и т по артикуляции ( сходство и различие).

3. Сопоставление этих звуков с их графическим изображением. Дифференциация т - д в слогах (устно и письменно).

4. Рассматривание парных картинок. Анализ слов-паронимов по смыслу и по звучанию. Составление предложений с ними (устно).

дачка - тачка душ - тушь

дом — том удочка — уточка

дочка - точка кадушка - катушка

5. Вписать пропущенные буквы т, д. С полученными словами составить предложения. Образец:

6. Закончить предложения, выбрав подходящее слово:

У Алёнушки на сердце....
На крыльце подгнила .... (доска, тоска)

Ветер... последние листья.

Придвинь гостю … . (стул, сдул)

Брат ...экзамен.

Я... хорошим учеником. (сдал, стал)

7. Найти ошибку в стихотворении:

Поэт, придумав строчку,
в конце поставил дочку.

8. Записать слова под диктовку в две колонки (по наличию т,д):

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

9. Запись слов выборочная:

только со звуком т: добежал, труба, ветка, одуванчик, вытри.

10. Добавить недостающий слог та или да:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно:

лопа -, приро -, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся - , темно - , меч - , посу-, глухо-, свобо-, просту-, звез -, забо -, холо -, бесе -, кар -.

11. Записать глаголы с приставкой до-. Устно составить с ними предложения.

Образец: тянул - дотянул.

Тащил, топил, топал, держал, дежурил, делал.

Подчеркнуть буквы г, д цветными карандашами.

Т'-Д'

(мягкие варианты)

1. Выделить мягкие фонемы из слов в начальной позиции.

2. Прочитать слоги типа:

те - де; те - де - те; ади - эти...

3. Записать их под диктовку.

4. Сопоставить слова-паронимы по смыслу и звучанию:

день - тень следит - слетит
дело - тело ходите - хотите

5. Выделить мягкие фонемы из слов - поднять соответствующие буквы:

затихли, задел, тени, стёкла, дивный, стихи, сеять, делить, девять, мать, лебеди, молодец, тетерев, надевать, дежурить, множитель, вдеть.

6. Записать слова под диктовку в две колонки ( по наличию т'-д')

ветер, девочки, стирка, водичка, декабрь, дерево, тёмный, стенка, деньки, гости, летит, неделя, октябрь, картина, середина, пластинка, лошади, разбудил.

7. Изменить слова по образцу:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно.

Образец: войти — войдите.

Погляди - ..., иди - ..., найди - ..., отойди - ..., приходи - ..., уведи - ..., проследи - .... наряди - .... зайди — ..., перейди .... погоди ...

8. Четко произнести чистоговорку:

Дятел на суку сидит,
дятел дерево долбит.
День долбит, два долбит -
носом в небо угодит.

9. Списать, вставляя пропущенные буквы д или т:

а) -е-и гос-или у -ё-и в -еревне. -я-я угос-ил -е-ей мё-ом. Ребя-ишки пус-или ло-очку по во-е. Скоро при-ё- ле-о. -е-и пой-у- в лес за яго-ами. -у- -убы. Бу-у- и желу-и.

б) -е-и си-я- под с-арым -убом. В пол-ень -ам гус-ая -ень. И-ё- с -опором -я-я Ви-я. Он бу-е- руби-ь сухие сучки, «-е-и, о-ой-и-е от -ерева. Сук упа-ё-.

10. Слуховой диктант:

а) Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. Птицы дружными стаями летят в тёплые страны. В лесу стоит тишина. День стал короток.

б) Долго стоит в средней полосе тоскливая осень. Дожди, ветры, холода. Даль задёрнута сизой дымкой тумана. Падают с деревьев последние листочки. Стаи птиц готовы к дальним перелётам. Всё живое ждёт, когда же придёт матушка-зима.

11. Тексты для графического диктанта.

Тают льдинки на стекле.
Дикая утка ведет утят.
Сова видит в темноте.

а) Море покрыто льдом. И остановились быстроходные пароходы. Нет им дальше дороги. А ледокол идёт. Подминает под себя льдины, ломает их. Среди льдов теперь длинный коридор. Идут за ледоколом пароходы.

б) Сады тяготились плодами. Плоды жались друг к другу, как птенцы в гнезде. Садовник ходит от дерева к дереву. Он снимает спелые плоды и кладёт в корзину. Корзину накрывают скатертью и несут в машину. Там её ставят на переднее сиденье. Эти чудесные яблоки отправляют в столицу на выставку.

12. Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы т, д:

а) поднять соответствующую букву; б) вписать буквы в прорези текста, отпечатанного на карточке.

-ри -ня -ул мокрый ве-ер, съе-ая снег. Ночью, наконец, хлынул -ож-ь, и так зас-учало в окно, что Никита проснулся, сел в крова-и и слушал, улыбаясь.

Чу-есен шум ночного -ож-я. «Спи, спи, спи», — -оропливо с-учал он по с-ёклам. И ве-ер в -емно-е порывами рвал -ополя пере- -омом.

Ники-а перевернул по-ушку холо-ной с-ороной вверх, лёг опя-ь и ворочался по- , то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.о-еялом, ус-раиваясь у-обнее.

К у-ру -ож-ь прошёл, но небо еще было в -яжёлых -учах. От снега не ос-алось и сле-а. Широкий -вор был покры- синими лужами. Весь ос-рый, чис-ый, воз-ух был полон шумом па-ающей во-ы...

Ломая лёд, река выхо-ила из берегов, кру-ила ль-ины, вырванные с корнем кус-ы, шла высоко через пло-ину и па-ала в

ому-ы.