Методика изучения синтаксиса в начальной школе

Методика изучения синтаксиса в начальной школе

Формирование первоначальных представлений о предложении.

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – одна из задач уроков русского языка в начальных классах школы.

Значимость работы над предложением обусловлена, прежде всего, его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, выделять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

В «обязательном минимуме содержания начального общего образования» «Синтаксис и пунктуация» включает следующее: Словосочетание. Предложение. Цель высказывания, интонация. Предложения повествовательные, вопросительные, побудительные. Знаки препинания в конце предложения. Члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (без деления на виды); однородные члены предложения. Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Знаки препинания при однородных членах предложения.

Как видим, работа над предложением занимает в обучении языку центральное место. Это отнюдь не случайно. На синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Лексикой родного языка учащиеся овладевают так же на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в контексте, где оно всегда однозначно (вне предложения слово может иметь несколько значений). В методической литературе современного периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются Закожурниковой Л.В., Щербаковой Н.А., Прокопович И.В. и др.

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются 5 направлений:

1.Формирование грамматических понятий «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицей).

2.Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в предложении, особенностей главных и второстепенных членов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

3.Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладением правильным интонированием предложения.

4.Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5.Формирование умения оформлять предложение в письменной речи.

Употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания.

Все 5 указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.

Тема «Предложение» изучается в начальной школе в течение всех лет обучения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.

Первоначальный этап совпадает с периодом обучения грамоте. В этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения. Уже в букварный период целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов). Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. По мере изучения предложения укрепляется представление о его составных частях, в частности, о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения.

В начальной школе учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы, хотя, в целом, объем синтаксического материала мал. Ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах традиционной школы члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например, учащимися записано предложение: «Ласточка улетает». Чтобы мысль была выражена более полно, им предлагается включить в предложения слова, отвечающие на вопросы: куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, что какой член распространяется, становится более точным.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений.

Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Сам термин «словосочетание» не имеет в учебниках для начальной школы определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1.Словосочетание – это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении «Российский космонавт облетел Землю» два словосочетания: а) Российский космонавт; б) облетел Землю.

2.В словосочетании одно слово главное, а второе – зависимое. Главное – это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое – то, которое отвечает на вопрос.

Например:

(Какой?) Школьный лагерь раскинулся (где?) на берегу.

Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетание, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

1.Распространение предложения.

Можно заранее указать какой член предложения требуется распространить. Например: для анализа даю предложение: Цветет черемуха.

Выделяется подлежащее и сказуемое, ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? От какого члена предложения оно будет зависеть? (от сказуемого)

Цветет (когда?) в мае.

Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось?

В мае цветет душистая черемуха.

2.Восстановление деформированного предложения.

Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов находят словосочетание.

3.Деление сплошного пакета на предложения.

Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

4.Анализ предложения и составление его схемы.

5.Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам. Где? Что делают? Кто?

6.Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.

Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

Ознакомление младших школьников с пунктуацией.

В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальной школе, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо работать над пунктуацией, исходя из ее функций в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания, при знакомстве младших школьников со знаками препинания необходимо, прежде всего, показать их роль, назначение в письменной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки – чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено).

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и информационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. Поэтому, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков происходит еще в период обучения грамоте.

При изучении предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а указывает на его завершенность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу произношения конца предложения, т.е. переделу интонации точки и интонации запятой.

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой знаков препинания очень важна. Уже в период обучения грамоте при чтении текстов учитель обращает внимание на постановку тире, двоеточия, показывает голосом чтение предложений с такими знаками. На уроках русского языка при выполнении заданий, связанных с классификацией слов учитель практически знакомит школьников с постановкой двоеточия или тире при перечислении, при этом сообщает название знаков.

Программой традиционной школы не предусмотрено изучение в начальных классах сложных предложений, однако, практически нужно показать особенности сложных предложений, в частности – наличие в таких предложениях двух частей.

1.Две самостоятельные части объединены в одно предложение.

Наступил сентябрь, а дни стоят жаркие.

2.В предложениях одна часть зависит от другой.

В поле мы видели, как работает комбайн. Учащиеся в каждой части находят подлежащее и сказуемое и убеждаются, что два предложения объединены в одно. Элементарные наблюдения над сложными предложениями позволяют сообщить детям о постановке запятой в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях. Так, при подготовке к написанию разного рода творческих работ нужно сообщить о постановке запятой в сложном предложении, вторая часть которого начинается со слов: который, если, потому что, так как.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, опираясь на знания из области синтаксиса.

И как бы ни были элементарными знания младших школьников о предложении, эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

Виды упражнений с предложениями.

Упражнения с предложениями в зависимости от преобладания анализа или синтеза могут быть разделены на аналитические, т.е. такие, в которых преобладает анализ уже построенных, взятых из образцовых текстов предложений, и на синтетические, предусматривающие самостоятельное построение предложений. В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на 3 группы:

1.Упражнения на основе образца.

2.Конструктивные упражнения.

3.Творческие упражнения.

Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению. Составление упражнений по образцу (на основе подражания образцу) в различных вариантах также относится к этой же группе упражнений.

1.Самая простая, первоначальная и в то же время необходимая форма работы над предложением во всех классах – это запись образцов, отработка интонации и выразительности, а в некоторых случаях – заучивание предложений. При этом грамматический анализ предложения возможен, но не обязателен: просто дети должны услышать, произнести, почувствовать предложение.

В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонаций законченности, на интонацию вопросительного, восклицательного предложения, предложения незаконченного, прерванного на интонацию перечисления при однородных членах или в некоторых типах сложносочиненного и бессоюзного предложения. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации двоеточия и тире.

2.Первоначальный прием, применяемый для построения предложения первоклассником – вопрос учителя. Построение предложений по вопросам практикуется и во 2,3 классах. В простейшем варианте вопрос учителя служит основой построения предложения, ответа, выполняет роль образца. В нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и почти все слова ответа, и даже схема синтаксической структуры ответа:

Что дети собирали в лесу? Дети собирали в лесу грибы.

Здесь самостоятельность учащихся проявилась в том, что они внесли новый элемент «грибы» - вместо вопросительного слова что? изменили порядок слов и придали предложению повествовательную интонацию вместо вопросительной. Этот прием стимулирования учащихся в работе над предложениями применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы дети вынуждены были вносить больше и больше своего.

Например: Что дети делали в лесу? – Дети в лесу собирали грибы и ягоды. Или еще вариант: Где были дети? Что они делали? Дети были в лесу. Они собирали грибы и малину.

Необходимо внимательно следить за уровнем развития учащихся и вовремя переходить на более сложный вариант вопроса-образца. Встречаются такие ответы учащихся:

Что дети делали? – Они собирали малину.

Подобные ошибки объясняются тем, что учитель слишком долго пользовался вопросами первого типа, не применял более сложных вариантов и приучил детей к шаблону.

В дальнейшем вопросы ставятся таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на составление предложений, не копирующих вопроса, а вполне самостоятельных. Так вопросы с «почему?», «зачем?», «при каком условии?» стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условиями причины, цели.

3. К числу упражнений «по образцу» принадлежат такие многочисленные виды работ, состоящих в составлении предложений, аналогичных заданным по синтаксической структуре, но на другую тему. Обычно образцы даются на неизученные синтаксические типы для их практического усвоения. Образцы желательно брать из художественной литературы.

Наряду с общим фронтом практического знакомства с разнообразными синтаксическими конструкциями, в системе работы над предложениями могут быть предусмотрены для каждого класса также конкретные синтаксические конструкции.

Например, приводится образец предложения с однородными членами в 1 классе; детям дается задание составить по этому образцу свое предложение. Образец предложения сложносочиненного, с противительным союзом.

Туча закрыла небо, но дождь еще не пошел.

Дети составляют свое: Мы повесили скворечники, но скворцы в нем еще не живут.

Завершая рассмотрение упражнений «по образцу», следует заметить, что хотя они рассматриваются как первая ступень познавательной самостоятельности и активности учащихся, но и они необходимы в общей системе: без этой группы упражнений система будет неполна.

Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Конструктивные упражнения невозможны без опоры на грамматические понятия и правила. Рассмотрим некоторые конструктивные основные упражнения.

1.Задание на восстановление предложений из разрозненных слов, или «деформированного текста». Школьники должны по данным разрозненным словам восстановить содержание предложений, затем расположить слова в нужном порядке. Варианты этого упражнения:

а) все слова даны в нужной форме;

б) некоторые слова даны в нужной форме, некоторые в начальной;

в) все слова даны в начальной форме.

Деформированные упражнения нужно восстанавливать в каком-либо контексте тогда порядок слов, в составляемом предложении будет оправдан.

2.Деление текста на предложения предлагается школьникам не только 1, но и 2-3 классах. Это упражнение помогает детям находить границы предложения в собственной речи (неумение находить границы предложения – одна из типичных речевых ошибок учащихся).

3.Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Птицы вернулись. – Какие птицы? – Перелетные птицы вернулись. – Откуда вернулись? – Перелетные птицы вернулись из теплых стран. – Куда вернулись? – Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда.

Упражнения подобного типа полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учит детей дополнять, уточнять написанное.

Иногда практикуется обратный вариант этого упражнения – сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения: можно найти предел, дальше которого сокращение уже нежелательно.

Следует заметить, что ни распространять, ни сокращать предложения не следует из произведений писателей-классиков, особенно из стихотворных произведений.

4.Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное (или простое с однородными членами). Это упражнение может быть комбинированным, может быть дан образец (он снижает уровень самостоятельности учащихся).

С полей уже убрали рожь и пшеницу. Овес и ячмень тоже убрали. –

С полей уже убрали рожь, пшеницу, овес, ячмень.

5.Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например, простого распространенного; с однородными подлежащими.

6.Составление предложений по заданной синтаксической схеме.

7.Выражение одной и той же мысли в нескольких примерах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают.

Например: В марте с крыш капает, весна приближается. Дети составляют варианты: Уже закапало с крыш – значит скоро весна. Приближается весна, уже в полдень капает с крыш.

Таковы основные формы конструктивных предложений. Они выполняются как в связи с грамматическими темами, так в ходе подготовки к творческим работам.

Творческие упражнения с предложениями.

Предполагают, отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; ученики составляют предложения совершенно свободно. Типы заданий к творческому составлению предложений:

1.Дается тема для составляемого предложения: о реке, о школе и т.д.

2.Дается картина – предметная или сюжетная; предложение составляется по картине.

3.Даются 1-3 опорных слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении (слова даются те, которые нуждаются в активизации в плане словарной работы).

4.Дается словосочетание или оборот речи, обладающий особенной выразительностью (например, фразеологическая единица), которые должны быть использованы в предложении.

Творческие упражнения наиболее ценны в системе развития речи. Но по сравнению с упражнениями по образцу и конструктивными упражнениями они имеют существенный недостаток. В конструктивных и в упражнениях «по образцу» результаты работы школьника могут быть измерены: отвечает ли составленное предложение поставленной задаче? В творческом упражнении такого критерия нет, и поэтому школьники могут в отдельных случаях составлять примитивное предложение. Между тем, творческое составление предложений только тогда имеет смысл, если оно протекает на высшем уровне возможностей школьника. Поэтому к творческому составлению предложений даются следующие рекомендации:

-учитель не должен удовлетворяться простейшим примером, он добивается хороших предложений, достаточно больших, синтаксически сложных и выразительных;

-творческое составление предложений проводится постоянно на уроках чтения и грамматики, в связи с подготовкой к грамматическому разбору, другим грамматико-орфографическим упражнениям, с активизацией новых слов, фразеологических единиц, при подготовке к рассказу, сочинению.

Творческое составление предложений служит также целям обратной связи учителя с учащимися: оно показывает уровень речевого развития школьника, его возможностей. Все упражнения с предложениями – ступень на пути к развитию речи учащихся.

О синтаксической системе русского языка и основных концепциях научного синтаксиса.

Термином «синтаксис» обозначают не только определенный участок языковой системы, но и раздел лингвистики, занимающийся исследованием этого участка. Синтаксическая наука представляет собой творческое взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли. Возможность такого многообразия направлений и школ вытекает из сложности самого объекта исследования, его многоаспектности. Поясним этот тезис на примере основной синтаксической единицы – предложения. Наука представляет эту единицу в трех аспектах.

Предложение как любая конструкция может быть поделена на части, т.е. подвергнуто формальному анализу. Деление языковой единицы на составляющие (единицы более низкого уровня) – предложения на синтаксические формы слова и словосочетания, словоформы на морфемы, морфемы на звуки – это исследование формы, т. е. Такая лингвистическая операция, которая позволяет ответить на вопрос «Как сделана данная языковая единица?» Применительно к предложению на этот вопрос отвечает теория членов предложения.

Предложение как часть более сложной синтаксической единицы текста может быть рассмотрена с точки зрения его роли в конкретном тексте: его текстовой функции, обуславливающей внутреннюю структуру данного предложения. Этой проблемой занимается коммуникативный синтаксис, а именно – теория актуального членения. Тот же коммуникативный аспект предложения – его функция в рамках единицы более высокого уровня – представляет теория речевых актов, которая выявляет условия речевой деятельности, т.е. условия, при которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим.

Предложение как способ отражения внеязыковой деятельности – третий аспект этой синтаксической единицы. Здесь предложение рассматривается в связи с той картиной мира, которая существует в сознании говорящего. Русские предложения могут выражать значение действия, состояния и качества живых существ (Петя рисует, Петя болен, Петя – добрый мальчик), свойства неживой природы (Ртуть – жидкость), оценку конкретных событий и фактов. Этот аспект предложения представлен в науке теорией семантического синтаксиса.

Таким образом, предложение может быть «повернуто» в трех направлениях: к единицам более низкого уровня, к единицам более высокого уровня и к внеязыковой действительности. Для того чтобы понять, что такое русское предложение, наука должна ответить на три вопроса: Что выражает? (Семантический аспект) Из чего состоит? (структурный) Для чего используется? (коммуникативный). Реальное предложение – это гармония всех трех аспектов, а в синтаксическом исследовании обычно наблюдается преобладание одного аспекта над другими. Школьный курс синтаксиса, программа представляет предложение как одноаспектную единицу, т.е. рассматривает его только сточки теории членов предложения. Школьный курс русского синтаксиса основан на теории членов предложения в том виде, в каком она существовала в первых русских грамматиках, где она еще делилась на морфологию и синтаксис, а опиралась на античную грамматику, находившейся в тесной связи с логикой. По этой схеме – субъект (подлежащее) может быть выражен только именительным падежом, а для выражения сказуемого предназначен глагол или глагол-связка в соединении с прилагательным, существительным, числительным. Остальные члены предложения признаются второстепенными, т.е. необязательными. Но разве в предложении «У меня болит голова.» то, о чем говорится в предложении выражено именительным падежом (говорится обо мне)? Схема – «им.падеж – подлежащее – глагол – сказуемое» с оговорками, но применима к немецкому, английскому, французскому предложению, в русском же все значительно сложнее. Для русского языка важно не только противопоставление субъекта действия (подлежащего) и объекта (прямого или косвенного дополнения), но и противопоставление активного субъекта действия (делающего что-либо сознательно и неактивного субъекта состояния (чувствующего, испытывающего).

Сравните: Миша моет пол. Мише грустно. Речь идет в обоих предложениях об одушевленном субъекте, но в первом случае он представляется активно действующим, во втором – как неактивный, находящийся в определенном состоянии, не зависящим от его воли. Интересно, я то для русского языка актуально и противопоставление активного и неактивного объектов, что реализуется в грамматической категории одушевленности (неодушевленности). Но если русская грамматическая традиция соглашается допустить возможность нескольких окончаний у одного падежа (например, двух окончаний у существительных мужского рода 2 склонения – вижу стол, но коня) то множественность морфологических способов выражения подлежащего по-прежнему не допускается. Сложение только подлежащего и сказуемого не всегда предложение, поскольку не получается законченной мысли (Девять миллионов человек живет.). Зато без глагола, но с обстоятельством места предложение становится реальным (В Москве девять миллионов жителей.). Разве обстоятельство может быть более «главным», чем сказуемое?

Наблюдение над подобными примерами приводит нас к выводу, что выделенные на морфологических основаниях подлежащее и сказуемое не всегда являются коммуникативно-достаточной структурой, т.е. не образуют предложения. Традиционная грамматика выходит из этого затруднения следующим образом: предлагается различать формально выделяемые подлежащее и сказуемое (предикативный минимум) и семантический минимум – главные члены и «второстепенные», без которых предложение не могло бы функционировать в речи. Такое представление предложения (в виде двухслойного пирога) для школьной грамматики (средних и старших классов) было бы шагом вперед. Пока же мы предлагаем для разбора предложения типа «В лесу раздавался топор дровосека.», из которого ученик выделяет главные члены предложения «топор раздавался», но языковое чутье подсказывает ученику, что такое предложение невозможно. Так ему становится непонятен синтаксический анализ предложения.

Учитель не в состоянии изменить избранную методикой лингвистическую теорию, но он в состоянии использовать такой дидактический материал, который не противоречил бы этой теории. Для того чтобы такого не произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его работу над синтаксическими единицами:

1.Материал для синтаксического анализа надо тщательно отбирать, руководствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований.

2.Работу над предложением не следует сводить к разбору по членам предложения.

Трех аспектное представление русского предложения на трех направлениях синтаксического анализа: формальном – разбор по членам предложения, семантическом – выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации, и коммуникативном. Логично предположить, что существуют такие русские предложения, в которых все три способа деления дают одинаковый результат. Например:

Ребенок рисует. – ребенок – подлежащее, рисует – сказуемое, субъект – ребенок (действующее лицо), предикат – рисует (действие); тема – ребенок (о чем говорится), рема – рисует (что говорится).

В связи с этим при отборе дидактического материала необходимо соблюдать следующие правила:

-для разбора по членам предложения в начальных классах выбираются лишь те предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантикой и коммуникативной.

Сформулированное выше правило отбора материала для синтаксического анализа может быть конкретизировано.

Пример: На уроке во 2 классе предлагается следующий текст.

Около школы разбит сад. В саду растут яблони.

Учащиеся должны найти главные члены во втором предложении. По определению учебника главные члены предложения отвечают на вопросы:

О чем говорится в предложении? Что говорится об этом? Но эти вопросы отражают не формальный аспект предложения, а коммуникативный. Ученики, хорошо чувствующие язык, отвечают: О чем говорится? О саде. Что говорится? – Что там растут яблоки.

Учитель, видящий причину такого ответа в незнании теоретического материала исправляет ответ:

О чем говорится? – О яблонях. Что о них говорится? – Что они растут.

Учитель и ученики подошли к данному предложению с разных сторон, рассмотрели его в разных аспектах. Этого не произошло бы, если б учитель помнил, что порядок слов в русском предложении отражает коммуникативную структуру высказывания.

Инверсия порядка слов (перестановка подлежащего в постпозицию – после сказуемого и сказуемого в препозицию – перед подлежащим) указывает на то, что формальное членение, выделение главных членов, не совпадает с коммуникативным членением. Для носителя же языка более понятным является именно коммуникативное членение высказывания на 2 части, соответствующие двум частям мысли. Конфликтная ситуация не возникла бы, если б учитель предложил для синтаксического разбора предложение с прямым порядком слов.

Рекомендация: для синтаксического анализа правильно использовать предложения с прямым порядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого.

Рекомендация: для синтаксического анализа в начальной школе нельзя предлагать коммуникативно не членимые предложения, характерные для описаний природы. Не членятся и предложения, вводящие читателя в суть дела – первое предложение текста.

Л И Т Е Р А Т У Р А:

1.Русский язык в начальных классах. М.С.Соловейчик и др. М:ЛИНКА – ПРЕСС, 1994.

2.Граник Г.Г. Секреты пунктуации. М., 1987.

3.Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

4.Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. М., 1981.

5.П.А.Грушников, В.Г.Горецкий «Работа над предложением и связной речью в начальных классах». Сборник статей. М., Просвещение, 1967.

6.Методика грамматики и орфографии в начальных классах под редакцией Н.С.Рождественского. М., Просвещение, 1975.

7.Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. М., 1962.

8.Щербакова Н.А. Некоторые вопросы работы над предложением в 1 классе. Л., 1961.

9.Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., Просвещение, 1979.

10.Абакумов С.И. Методика пунктуации. М., 1954.

12