Методы и приемы обучения русскому языку. Методы объяснения нового материала

19

1 вопрос.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре 14 . Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально- маркированными единицами языка, русским речевым этикетом 15 .

Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культу роведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры 16 .

Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в преподавании родного языка - это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентации - осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания.

В условиях нашего многонационального государства - это также познание культуры русского народа в ее встрече с иными культурами, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране.

Конечно, может возникнуть вопрос: насколько целесообразно вводить понятия компетенции, ее типов в методику преподавания русского родного языка? Нужны ли они? Не результат ли — это экспансии методики преподавания иностранных языков или просто механического заимствования ее терминологии? Нет, введение этих понятий - закономерное следствие теоретического осмысления целей преподавания русс кого языка. Оно позволяет более полно и последовательно определить эти цели с учетом многообразия функций языка.

Так, овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компетенцию. Коммуникативная функция языка реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) функция - в культуроведческой.

Известно, как сложны и многоаспектны цели и задачи обучения. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенции дает возможность определить их более четко и точно. Вот как могут быть конкретизированы основные задачи преподавания русского языка как родного:

1) формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии;

2) совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами языка, включая орфографические и пунктуационные;

3) совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но развитие личности школьника, формирование его коммуникативной культуры;

4) формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа, в конечном счете развитие духовно- нравственного мира школьника, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Главными функциями языкового образования являются по­лучение образования с помощью русского языка и соб­ственно языковое образование.

Русский язык для части учащихся выступает в качестве учеб­ного предмета специализирующего характера (например, в клас­сахгуманитарного профиля) и рассматривается как средство профессиональной подготовки по другим специальностям.

Целью обучения русскому языку в национальной школе является развитие личности школьника через систему знаний о языке, умений и навыков в различных видах речевой дея­тельности.

Новый методический подход предполагает согласованность содержания и структуры курсов по родному и русскому язы­кам, включение отсылок, сопоставлений, переводов. В условиях двуязычия и многоязычия отивационное воздействие межъязыковых сопоставлений будет разнонаправленным в зависимости от характера взаимодействия контактирующих языков.

Содержание обучения русскому языку в якутской школе включает следующие компоненты:

• языковые знания по разделам курса русского языка;

• умения и навыки по видам речевой деятельности и общения в типовых ситуациях;

• знания по лингвистике текста;

• способы учебных действий учащихся по усвоению зна­ний, умений и навыков по русскому языку;

• этнокультуроведческий материал.

Переход к образовательным услугам опережающего ха­рактера предполагает внедрение «открытых» форм обучения, в том числе информатизацию и компьютеризацию.

Систематическое обучение русскому языку предусматри­вается с 5 по 11 класс, углубленное и специализирующее обучение — в старших классах национальной школы (про­фильных). Для школ гуманитарного направления предназ­начены углубленные курсы, обеспечивающие собственно-лингвистические профили обучения, создающие условия для успешного обучения в вузе.

Структура школьного курса русского языка в якутской школе определяется:

• целями, задачами и содержанием курса русского языка как государственного;

• возрастными особенностями учащихся младшего, средне­го и старшего уровня обучения;

• преемственностью между уровнями;

• необходимостью перераспределения учебного материа­ла между основной и 12-летней школой с целью повышения качества обучения русскому языку.

В 5—11 классах основной школы происходит:

• формирование лингвистической компетенции: систе­матический курс морфологии на синтаксической основе, син­таксиса простого и сложного предложений, синтаксиса тек­ста, стилистики;

• углубление представления о национально-культурной ценности, самобытности русского языка, о формах его су­ществования и функциях;

• совершенствование языковой компетенции и речевой деятельности на основе речевых знаний о системных отно­шениях языковых явлений различных уровней и их семантико-функциональных особенностях;

• формирование и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся;

• совершенствование устной и письменной речи учащихся, включая правописание и культуру речи;

• ознакомление учащихся с языковой ситуацией в Рес­публике Саха (Якутия), Российской Федерации и в мире, статусом и функциями русского и родного языков.

Изучение русского языка отвечает прагматическим це­лям и ориентируется на повышение уровня функциональ­ной грамотности.

Цели и задачи обучения русскому языку в национальной школе.

Она изучает усвоение знаний в языке. Формирование умений и навыков. Процесс обучения направлен на усвоение ими необходимых языковых понятий, уровней, закономерностей функционирования языка, овладение устной, письменной речи, овладение языковыми нормами. Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует его определению как важнейшее средство человеческого общения, то есть формирование языкового умения должны стать современными инструментами общения. Без хорошо развитого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро воспринимать речь, хорошо учиться невозможно. Поэтому для решения задач- методика выбирает оптимальные методы, формы и приемы работы в рамках внеуровневой системы с жестко ограниченными уроками и объемом материала. Все это обосновано утвержденными программами и учебниками. Методика является ли самост. наукой:

1)не является, а отрасль педагогики, т.к. она дает рекомендации для учителя по обучению конкретному предмету и темы.

2)самостоят. Наука, т.к. все решения методики опираются на теорию, на познанные закономерности, формирование грамотных понятий, овладение речью, письма и речи, выявление ошибок. Цели: - вооружить учащихся знаниями, умениями и навыками, свободного пользования русской речью, в устной и письменной форме и подготовить учащихся в их будущей профес.деятельности за предметами национального округа.

• систематизация последовательное овладение знаниями в разных этапах чел.деятельности и применение умений и знаний в практике русского языка. Задачи: - дать определ.круг знаний о структуре языка, уровнях и единицах.

• сформировать навыки, сконструировать единицы речи, высказывание сложных синтаксич.конструкций.

• сформировать построение национально-смысловой речи(повествование, рассуждение).

• использование функционально-смысловых типов речи с учетом стилистических норм, целей, условий,, языковой коммуникации, речевого этикета в русско-язычной среде.

• выработать орфо-эпические, интонационные, орфографические и пунктуационные навыки, привить навыки различных видов чтения.

• пробудить интерес изучения русского языка, стремление овладеть им.

Понятие «компетенция» в методике русского языка. Виды компетенций.

*Понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.М.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком».

Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладение им и в конечном счете служат развитию личности школьника.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Соотношение познавательной и практической ценности учебного предмета «русский язык» в учебных заведениях разного типа различно: если в непрофильных общеобразовательных школах обучение русскому языку должно быть направлено в первую очередь на практические цели формирования навыков грамотной письменной и устной речи, то есть на приобретение коммуникативной компетенции, то в профильной гуманитарной и особенно филологической и лингвистической школе должна быть усилена познавательная ценность русского языка как учебного предмета.

Вопрос 2 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы (1).

Состав современного школьного курса русского языка. Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

Знания о языке и речи обеспечивают реализацию познавательной направленности школьного курса русского языка, который по содержанию соотносится с научным курсом русского языка. В него включены основы науки о русском литературном языке - о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Представлены они в виде лингвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке, существующих в настоящее время самостоятельно, а именно: из фонетики, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка введены также элементы речеведения - сведения по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикографии. Школьный курс русского языка, давая учащимся основы знаний, одновременно формирует у них материалистический взгляд на язык, поэтому в его состав входят элементы общего языкознания, истории русского языка и русской диалектологии.

В школе изучаются обе формы существования русского литературного языка - устная и письменная, поэтому в школьный курс русского языка включены графика, орфография и пунктуация. Знания о них представлены в виде орфографических и пунктуационных понятий, перечня видов орфограмм и названий пунктуационных правил, а также орфографических фактов - отдельных слов, правописание которых следует запомнить.

Умения и навыки составляют неотъемлемую часть содержания обучения. Они обеспечивают в учебном процессе практическую направленность школьного курса русского языка. Источниками их являются язык, речь и правописание.

Овладение знаниями выражается в форме умений и навыков. Знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, т.е. умения производить действия с языковыми явлениями в учебных целях; знаниям о речи - коммуникативные умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи для целей обучения; знаниям о правописании - орфографические и пунктуационные умения.

Способы деятельности с языковыми и речевыми явлениями не отражены в программе. Они сообщаются в учебниках в виде образцов рассуждений, которые представляют собою алгоритмы действий учащихся.

Принципы отбора знаний и умений учащихся для школьного курса русского языка. В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний. В разные периоды развития школы минимум знаний для учащихся отбирался по разным критериям (или принципам).

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т. е. знаний о языке) составители программ руководствовались как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматривались с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Мировоззренческий критерий предполагает отбор таких понятий, которые обеспечивают развитие у учащихся научного представления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Соответственно этому критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функция языка, древнерусский язык, группы языков, славянские языки, заимствование, национальный язык, диалектный язык, городское просторечие, русский литературный язык, стили русского литературного языка, формы литературного языка, письмо, письменность.

Системный критерий определяет отбор понятий, которые в совокупности дали бы основу знаний о русском литературном языке как системе, приспособленной для общения, передачи и хранения информации. С этой целью необходимо учитывать особенности его структуры, его внутриуровневые и межуровневые связи. В соответствии с ним в школьный курс русского языка включены понятия, отражающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы русского языка - звук, слово, предложение), функции и значения единиц языка; б) парадигматические отношения (например, в фонетике - гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые; в морфологии - все части речи независимо от их доли в порождении речи, все склонения существительных, все спряжения глаголов; в синтаксисе - все виды придаточных предложений и т.д.); в) синтагматические связи (например, в фонетике - чередование ударных и безударных гласных, чередование согласных; в лексике - сочетаемость слов и т.д.).

Функциональный критерий - зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи и др.).

Эстетический критерий предполагает отбор понятий и связанных с ним фактов, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств, на формирование у учащихся эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи.

Для реализации указанных задач в школьные программы включены, например, следующие понятия: литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, переносное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.

Коммуникативный критерий определяет отбор таких понятий, которые обеспечивают теоретическую основу работы по развитию связной речи учащихся, т.е. по обучению детей создавать тексты разных типов и стилей речи. В связи с тем, что текст имеет языковую и содержательно-логическую стороны, в школьный курс необходимо включать как лингвистические, так и некоторые экстралингвистические понятия. Соответственно в современных школьных программах мы находим, с одной стороны, текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой - тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и др.

Исторический критерий призван дать ученику языковые факты, показывающие развитие языка, его связь с жизнью народа. В соответствии с этим критерием в школьные программы включены понятия исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса языка, развитие языка, "мертвые" языки, древнерусский язык и др.

В соответствии с межпредметным принципом в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы нашему учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами¹. Они имеются в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (антонимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, языковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).

Практический принцип определяет отбор понятий, связанных не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков.

Прежде всего этот принцип отбора объясняет включение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. В соответствии с данным критерием в программы введены понятия алфавит, орфограмма, буква, тире, дефис, названия знаков препинания, большая буква, малая буква, шипящие буквы и др.

Перечни лингвистических понятий, отобранных в соответствии с каждым из критериев, сопоставлялись между собой. В итоге оказалось, что одни понятия повторялись по нескольку раз, другие - два-три раза. Эти понятия вошли в школьный курс русского языка. В результате применения перечисленных принципов отбора сложилась достаточно обоснованная система сведений о русским языке - школьный курс русского языка.

Формирование состава умений и навыков для школьного курса русского языка производилось на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функционального.

Логико-познавательный критерий направлен на отбор умений, развивающих логическое мышление и формирующих пользование усвоенными знаниями о языке.

Частотно-нормативный критерий определяет состав умений, заключающихся в правильном произношении и употреблении слов, построении и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он называется потому, что отбор языковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи.

Принцип относительной орфографической и пунктуационной грамотности предполагает отбор из свода правил их минимума, так как школа не может достичь абсолютной орфографической грамотности. В школьный курс русского языка включены орфограммы, составляющие основу русской орфографической системы, частотно покрывающие тексты, достаточно легко применяемые пишущими.

В соответствии с логико-функциональным критерием отбирались умения, развивающие у детей способности оперировать определенным содержанием и необходимыми языковыми средствами в процессе создания текста того или иного типа и стиля речи.

СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

Содержание обучения русскому языку представлено в особом документе, называемом программой. В настоящее время действуют три программы, одна из которых создана в начале 70-х гг.

Любая программа определяет систему основных знаний о языке и умении пользоваться им в устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе должно указываться примерное время, необходимое для изучения той или иной темы.

Состав и структура программы. Школьная программа состоит из двух основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы.

Объяснительная записка - это компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по русскому языку в школе: цели (задачи) курса в целом и отдельных его частей, состав и направления в работе, место в системе школьных дисциплин, основные методические средства, преемственность с предыдущим этапом и межпредметные связи. Объяснительная записка в программе более всего подвержена изменениям, так как в наибольшей степени отражает потребности социальной жизни того или иного времени.

Собственно программа - это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русского языка от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу - от единиц низшего уровня языка к единицам высшего уровня. Линейный курс, таким образом, составляет следующую последовательность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтаксис, стилистика. Второй фактор - особенности овладения детьми изучаемым материалом - в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 г. школьный курс русского языка в V классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение пройденного по русскому языку.

В данное время существует два типа программ: линейная и линейно-ступенчатая. При построении линейно-ступенчатой программы потребовалось решить две задачи: преодолеть разрыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых тем: лексику, словообразование, имя существительное, имя прилагательное изучать в V и VI классах, глагол - в V, VI и VII классах, синтаксис - в V, VII (частично), VIII и IX классах. В виде ступеней определяется работа по развитию связной речи соответственно от V до IX класса. При делении учебного материала на ступени учитывались его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и в какой-то мере знакомый детям оставлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже на третью ступень.

В структуре школьной программы по русскому языку выделяются два уровня: уровень программы в целом и уровень программы каждого класса. Структура программы в целом делится на органически связанные, но самостоятельные программы для каждого класса. Следовательно, школьная программа в целом - это совокупность поклассных программ, тесно связанных друг с другом. Эту совокупность поклассных программ называют схемой программы школы по русскому языку.

Структура программы второго уровня (уровня каждого класса) представляет собою перечень изучаемых тем, расположенных в определенной последовательности. Эту совокупность тем программы каждого класса называют схемой программы класса по русскому языку. В нее входят следующие компоненты: сведения о языке; повторение пройденного в предыдущем классе; грамматика и правописание; повторение пройденного в конце года; развитие связной речи; требования к знаниям и умениям учащихся данного класса.

Структура языковой части школьного курса. Языковая часть курса каждого класса состоит в каждой теме из двух компонентов: из сведений о языковых явлениях, включенных в программу данного класса (они помещены под пунктом I), и требований к работе по культуре речи (они даны под пунктом II).

Фрагмент одной из программ V класса.

Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Культура речи (15 ч)¹

I. Фонетика как раздел науки о языке. Звук как единица языка. Звуки речи; гласные и согласные звуки. Ударение в слове. Гласные ударные и безударные. Твердые и мягкие согласные. Твердые и мягкие согласные, не имеющие парных звуков. Звонкие и глухие согласные. Сонорные согласные. Шипящие и ц. Сильные и слабые позиции звуков.

Фонетический разбор слова.

Орфоэпические словари.

Графика как раздел науки о языке. Обозначение звуков речи на письме; алфавит. Рукописные и печатные буквы; прописные - строчные. Каллиграфия.

Звуковое значение букв е, ë, ю, я. Обозначение мягкости согласных. Мягкий знак для обозначения мягкости согласных. Опознавательные признаки орфограмм.

Орфографический разбор. Орфографические словари.

II. Умение соблюдать основные правила литературного произношения в рамках требований учебника. Умение произносить гласные и согласные перед гласным е. Умение находить справки о произношении слов в различных словарях (в том числе орфоэпических).

В первые пункты программы помимо сведений о языке включаются названия орфограмм и пунктуационных правил, изучаемых параллельно с данной темой.

Фрагмент из программы VIII класса.

Прямая и косвенная речь
(6 ч)

I. Повторение изученного о прямой речи и диалоге. Способы передачи чужой речи.

Слова автора внутри прямой речи. Разделительные и выделительные знаки препинания в предложениях с прямой речью. Косвенная речь. Цитата. Знаки препинания при цитировании.

Синтаксические синонимы предложений с прямой речью, их текстообразующая роль.

II. Умение выделять в произношении слова автора. Умение заменять прямую речь косвенной.

Во вторые пункты программы включаются два вида материала: один из них - это требования правильности и уместности употребления изучаемых языковых явлений, например: соблюдение правильной интонации при обособленных второстепенных и уточняющих членах предложения; умение пользоваться в речи синонимическими вводными словами; умение употреблять формы одних наклонений в значении других.

Во вторые пункты включаются также требования к общеучебным умениям, которыми учащиеся должны овладеть, например: умение пользоваться толковым словарем, орфографическим словарем.

Структура речевой части школьного курса. В речевую часть школьной программы каждого класса, которая называется "Развитие связной речи", включены два вида учебного материала: речеведческие понятия и виды работ по развитию связной речи.

Сведения о речи по-разному организованы в линейной и линейно-ступенчатой программах. В одной из линейных программ они даются в конце курса каждого класса, в другой - в особой отдельной программе под названием "Речь". В линейно-ступенчатой программе сведения о речи под пунктом III включены в каждую тему, что обеспечивает тесную связь изучения строя языка с обучением детей пользованию языком в собственной речи.

Речеведческие понятия даны ступенчато в V, VI и VII классах. Они отражают, во-первых, типологию текстов по их функционально-смысловым свойствам (текст, повествование, описание, рассуждение) и по связи с разновидностями литературного языка (стиль, разговорный стиль, публицистический стиль, научный стиль, официально-деловой стиль, художественный стиль), во-вторых, текстообразующие явления (тема текста, основная мысль текста, план - простой и сложный -текста, часть текста, средства связи частей текста, виды связей частей текста).

Виды работ по развитию связной речи рассредоточены по всем классам, начиная с V и кончая IX классом. К ним относятся изложения и сочинения. Ступенчатая их подача от класса к классу основывается на учете следующих факторов: сложности вида работы и содержания высказывания. В соответствии с первым фактором в V классе из трех видов изложений предлагается работать только над двумя: подробными и сжатыми; третий вид - выборочное изложение - включен в программу VI класса. Второй фактор учитывался при определении объектов описания. Так, в V классе предлагается описывать несложный отдельный предмет, животное, а более сложные объекты предлагается описывать в VI классе (интерьер, пейзаж), в VII классе (внешность человека), в VIII классе (местность) и т.д.

Требования к знаниям и умениям в программе. Соответствующий раздел программы впервые был включен в "Типовые программы по русскому языку для восьмилетней и средней школы с русским языком обучения (IV-VIII классы)" (М., 1978).

В программе по русскому языку для русской школы РСФСР аналогичный раздел появился в 1979 г. В этом разделе отсутствуют требования к знаниям учащихся. Имеется в нем перечень учебно-языковых умений (умение разбирать слова и предложения). Отсутствует обобщенный перечень орфографических, пунктуационных умений. Вместо них повторяются виды орфограмм и пунктуационных правил, в соответствии с которыми учащиеся должны грамотно писать свои письменные высказывания. Нет и обобщенных речевых (коммуникативных) умений. Вместо них дается повторение перечисления видов работ, которые учащиеся должны уметь выполнять.

Содержание обучения русскому языку

1. Цели обучения – это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.

Цели обучения определяются следующими факторами: 1) социальным заказом общества; 2) уровнем развития лингвистической науки; 3) уровнем развития педагогики, психологии, психолингвистики; 4) уровнем развития дидактики и методики преподавания русского языка.

Кардинальные изменения целей, определяемых социальным заказом на современном этапе, состоят в том, что на первый план вместо традиционных целей усвоения предметных знаний и умений выходят цели воспитания и развития личности детей на основе установок, свойственных предмету «русский язык» и учебной деятельности школьников.

Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).

Профессор М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.

Познавательные цели обучения русскому языку:

- формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);

- овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

- эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.

Практические цели обучения русскому языку:

- формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

- овладение нормами литературного русского языка;

- развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).

Цели обучения русскому языку на современном этапе отражены в Стандарте основного общего образования по русскому языку (2004 г.).

Достижение указанных целей обеспечивается овладением всеми видами компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Указанные виды компетенций не только названы в Стандарте как целевые установки, но и отражены как основные составляющие содержания обучения русскому языку.

Итак, знание целей обучения русскому языку, реализация их в процессе преподавания являются средствами раскрытия нравственных сил учащихся, привития им гуманистического образования.

2. Содержание обучения как одна из основных категорий обучения русского языка дает ответ на вопрос «чему учить». Содержание обучения зафиксировано в программе.

Программа – государственный документ, определяющий содержание курса, его объем, последовательность изложения материала, круг знаний и умений учащихся по классам. Программа состоит из объяснительной (пояснительной) записки и собственно программы. В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи.

Объяснительная записка отражает потребности времени и подвержена наибольшим изменениям.

Собственно программа – это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей по классам. Для каждого класса перечислены сведения о языковых явлениях, включенных в программу для данного класса (под пунктом 1) и требований к работе по культуре речи (пункт 2).

Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:

- тем по теории языка;

- орфографических и пунктуационных правил;

- материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

В основу структуры программы могут быть положены следующие способы изучения материала: линейный (раздел изучается 1 раз); ступенчатый (раздел изучается в несколько этапов); концентрический (разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса).

Учитывая возрастные особенности учащихся, особенности изучаемого учебного материала, в практике обучения принято линейно-ступенчатое расположение материала.

Таким образом, содержание обучения русскому языку отражает цели обучения и зафиксировано в программах.

3. Одна из первых научно обоснованных программ по русскому языку была составлена Ф.И. Буслаевым и А.Д. Галаховым (1852 г.).

Для преподавания в среднем звене (5-9 классы) общеобразовательных учебных заведений на сегодняшний день в качестве основных утверждены три основных программы.

Типологическая классификация программ по русскому языку: а) по месту, отводимому предмету в учебном плане; б) в зависимости от типа (вида, профиля) учебного заведения (класса) и целей образовательной подготовки. Принципы построения программ (расположения учебного материала в них): концентрический, линейный, линейно-концентрический, линейно-ступенчатый, линейно-параллельный (перемежающийся), блочный (модульный), спиральный. Структура и содержание программ. Отражение в программах дидактических принципов преемственности и перспективности в обучении языку. Последовательность изучения и распределения учебного материала по классам.

Программный материал по формированию языковой компетенции, предполагающей знание самого языка (разделы: фонетика и графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и синтаксис, соответствующие языковым ярусам, подразделы по культуре речи (нормализаторский аспект); лингвистической компетенции, включающей знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых-лингвистах; коммуникативной (речевой) компетенции, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности и культурой речи; культуроведческой компетенции, включающей сведения о языке как национально-культурном феномене.

Особенности действующих программ по русскому языку (основному курсу) для 5–9 классов:

1) программа изучения курса русского языка по стабильным учебникам (сост. М.Т. Баранов, Г.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба, С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков);

2) программы изучения курса русского языка по параллельным учебным комплексам: а) под ред. В.В. Бабайцевой; б) под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта;

3) программы по русскому языку для 5–9, 5–11 классов учебных заведений с углубленным изучением русского языка: а) по учебнику под ред. М.В. Панова; б) по новому учебному комплексу для 5–11 классов под ред. В.В. Бабайцевой.

Особенности действующих программ по русскому языку для 10–11 классов: а) составитель А.И. Власенков; б) составитель Г.А. Богданова.

Программы компенсирующего обучения по русскому языку для 5–9 классов: а) составители: М.М. Разумовская, Ю.Н. Гостева; б) составители: Т.А. Костяева, Ю.С. Бичерова.

Программа, составленная Т.А. Ладыженской, М.Т.Барановым и др., построена с учетом принципов системности, научности и доступности, а также преемственности и перспективности между разделами курса.

Материал представлен следующим образом: в 5, 6, 7 кл. изучаются фонетика и графика, лексика и фразеология, словообразование, морфология и орфография. Первоначальные сведения об основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся в 5 кл., основной курс синтаксиса изучается в 8-9 кл. Материал в программе расположен с учетом возрастных особенностей учащихся. В соответствии с этим изучение некоторых тем курса русского языка проводится в два этапа. Работа по культуре речи рассредоточена по всем классам. Программа предусматривает прочное усвоение материала, для чего значительное место в ней отводится повторению. Специально выделены часы (пятая часть всего учебного времени) на развитие связной речи. Изучение данной программы рассчитано: в 5 кл. – на 204 ч, в 6-7 кл. – по 170 ч в каждом классе, в 8 кл. – на 102 ч, в 9 кл. – на 68ч (всего 714 ч).

Программа под редакцией В.В.Бабайцевой и др. включает две рублики: в первой определяется круг теоретических сведений и правил, во второй перечисляются соответствующие умения и навыки, которые должны быть сформированы на данной теоретической основе. В основе программы и комплкеса в целом – концентрический принцип подачи материала, однако программой выделяется вводный курс (обощающий и пропедевтический) и основной (систематический) курс, в соответствии с которым в 5 кл. полностью изучаются разделы «Фонетика и графика», «Лексика и фразеология», «Морфемика» и начинается основной курс морфологии с существительного. В 6 -7 кл. продолжается изучение морфологии, в 8-9 кл. изучается синтаксис, а также тема «Общие сведения о языке». Следует отметить, что данная программа имеет большую практическую орфографико-пунктуационную направленность по сравнению с программой Т.А. Ладыженской и др., что находит отражение, например, в содержании раздела морфемики. Теоретический материал в программе В.В. Бабайцевой и др. представлен в большем объеме.

Программа рассчитана: в 5 кл. – на 204 ч, в 6-7 кл. – на 170ч в каждом классе, в 8 кл. – на 102 ч, в 9кл.- на 68ч (всего 714ч).

В программе под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта усилена речевая направленность курса русского языка, расширена (по сравнению с ранее рассмотренными программами) понятийная основа обучения связной речи. Теория приближена к потребностям практики. Каждый год обучения строится на основе двухступенчатой структуры: закрепительно-углубляющий этап и основной этап, реализующий программный материал по логике его развития. Программа рассчитана: в 5 кл. – на 204 ч, в 6-7 кл. – на 170ч в каждом классе, в 8 кл. – на 102 ч, в 9кл.- на 68ч (всего 714ч).

Как видим, рассмотренные программы составлены на основе Примерной программы по русскому языку, обеспечивают вариативность и свободу выбора в образовании для учителя, учащихся и их родителей.

3 вопрос

Ведущее средство обучения – школьный учебник – специальная кни­га, где изложены в системе знания по русскому языку с целью формирования лингвистической и коммуникативной компетенции школьников.

Функции учебника:

ü информационная (даются знания о языке);

ü систематизирующая (знания даются и формируются умения и навыки в определенной системе);

ü трансформационная (различного рода умения формируются в определен­ной последовательности);

ü воспитательная (обеспечивается качеством привлекаемого языкового ма­териала).

Особенностью современных учебников по русскому языку является рассмотрение фактов языка в трех аспектах: структура (формальная органи­зация), значение (семантика), функция (употребление в речи).

Описание единиц всех уровней языка и речи: текст, стили речи, нормы, предложение (высказывание), слово, словоформа, значимая часть слова, фо­нема (звук).

Модернизация современных учебников: знания – основа формирования коммуникативных умений и навыков, потому главнойдидактической единицей является связный текст. Особенность развития связной речи в совре­менных учебниках.

Формы предъявления информации в современных учебниках:

- индуктивный;

- дедуктивный (разъяснение сущности нескольких взаимосвязанных фактов, явлений, понятий;

- индуктивно-дедуктивный (первоначальное ознакомление с явлени­ем, дедуктивное изложение его сущности, обобщение и введение новых фак­тов, характерных для изучаемого явления).

Учебник – средство формирования умений и навыков:

- учебно-языковых (учебно-познавательных): найдите указанное явление, охарактеризуйте его признаки; разберите по плану предъявленную единицу языка;

- правописных умений и навыков (орфографических и пунктуационных);

- речевых (нормативных и коммуникативных): образуйте форму, уместную в разговорной речи; укажите (образуйте) форму, соответствующую нормам русского литературного языка; постройте конструкцию, уместную в офици­ально-деловом стиле речи; напишите связное высказывание на определенную тему в заданном стиле речи и т.д.

В теоретической части учебника дается материал различной степени сложности: для самостоятельных наблюдений, для ознакомления (с опреде­ленной информацией в рамках); теоретические сведения для ознакомления (осмысления), а не для запоминания; материал для обязательного заучива­ния;исторические справки.

Методический аппарат учебников:

1. Способы и формы предъявления информации.

2. Разграничение материала по степени важности.

3. Наличие материалов, корректирующих способы деятельности учащихся: образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения заданий, образцы разбора.

4. Система формирования понятий, умений и навыков.

5. Регулярное повторение изученного.

6. Наглядный материал учебника: рисунки, схемы, таблицы, алгоритмы и т.д.

Переход из начальной школы в основную является важной ступенью развития учащегося. Это связано прежде всего с переходом наглядно-образного мышления на абстрактно-действенное, но именно этот переход подразумевает определённые требования к учебникам

Охарактеризуем некоторые особенности учебников по русскому языку, действующих параллельно в основной школе. Учебники для V-VTI классов авторского коллектива Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцова и др. (науч. редактор Н.М.Шанский) и продолжающие их учебники для VIII-IX классов авторского коллектива С.Г.Бархударова, С.Е.Крючкова, Л.Ю.Максимова и др. функционируют в школе, как отмечалось выше, с 1970 г. и, несмотря на это, не утратили своей актуальности. Богатый методический опыт, связанный с их использованием, учитывается при написании новых учебников по русскому языку. В связи с этим подробно охарактеризуем данные учебники.

Учебники, входящие в этот комплекс, отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трех аспектах, в трех направлениях: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Авторы учебников используют различные способы подачи нового материала (введения новых знаний) в зависимости от характера языковых фактов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ подачи нового материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся. В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для II класса преобладает индуктивный способ подачи знаний. Это связано с тем, что именно в II классе, на начальном этапе изучения систематического курса русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для наблюдения и самостоятельных выводов берется доступный материал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную деятельность учащихся.

Наличие в учебниках разнообразного наглядного материала. Рисунки, схемы, таблицы, условные обозначения способствуют интенсификации учебного процесса, позволяют сделать методы и формы работы со школьниками более разнообразными, активизируют их внимание, развивают познавательные интересы детей. Методически целесообразное использование подобных материалов обеспечивает эффективность процесса обучения в целом.

Понимание основ методической системы учебников поможет учителю реализовать стоящие перед ним задачи в соответствии с современными требованиями к урокам русского языка. Поэтому мы проанализировали современные действующие учебники по русскому языку с точки зрения использования в них наглядного материала.

Учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой имеет ряд специфических черт, которые отличают его от других учебных комплексов. Он состоит из трех частей, каждая из которых содержит определенный материал, подлежащий усвоению.

Первая часть - "Теория", в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орфографические и пунктуационные правила. Каждая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с помощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, существенное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизируются, обобщаются с помощью таблиц, схем..Вторая часть учебного комплекса - "Практика" - предназначена для школьников определенного класса. В ней содержатся упражнения, способствующие формированию у учащихся определенных умений на основе репродуктивной деятельности, т.е. на основе выполнения заданий по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте задания к упражнению и т.п. Все это активизирует его познавательную деятельность, которая носит продуктивный характер. Примеры задач из практической части учебного комплекса (II кл.): "Прочитайте текст. Ученику надо найти орфограмму - согласную в слове. Проследите, как он рассуждает"; "Рассмотрите запись на полях. Что в ней отражено?"

Задачи и упражнения в практической части дифференцируются с помощью графических и изобразительных средств: задачи обозначены особым значком, в составе которого есть вопросительный знак. Для восстановления в памяти учащихся изученного авторы в содержание "Практики" вводят так называемые опорные материалы.

"Русская речь" - третья часть учебного комплекса под ред. В.В.Бабайцевой - обеспечивает работу по развитию связной речи учащихся. Наглядный материал такого плана (рецензия на книгу, психологический портрет, портретный очерк, памятки, помогающие школьникам правильно выполнить то или иное задание), ответы на наиболее трудные вопросы. Особыми обозначениями выделены сведения о фигурах речи, задания дифференцированы по степени трудности.

Учебный комплекс под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта - поклассные учебники, каждый из которых традиционно содержит как теоретический материал, так и задания (упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых, правописных, речевых). Специальными условными обозначениями выделены: материал повышенной трудности; материал для заучивания и запоминания; лингвистические тексты, предназначенные для чтения и пересказа; материал для наблюдений; упражнения, раскрывающие значение, структуру, правописание (ЗСП).

4 вопрос. Новые и экспериментальные программы и учебные комплексы по русскому языку Средства обучения русскому языку. Стандартизация: учебные программы и дидактический материал. Учебно-методические комплексы: основные, альтернативные, экспериментальные.

Под средствами обучения понимают материалы разного рода (печатные или на электронных носителях), при помощи которых осуществляется учебный процесс. К средствам обучения относятся школьные учебники и учебные пособия (в том числе компьютерные программы), учебные материалы, дополняющие учебник (для ученика и для учителя), наглядные пособия разных типов (настенные таблицы, аудио- и видеозаписи). К средствам обучения примыкают учебная техника (компьютер, магнитофон) и учебные принадлежности (классная доска, тетради и др.).

Учебно-методический комплекс по русскому языку – набор средств обучения, определяющих содержание обучения, а в значительной мере также и деятельность учащихся и учителя, результаты обучения (знания, умения). В него входят: учебная программа, учебник русского языка, дидактические материалы к данному учебнику, наглядные пособия (таблицы и пр.), звукозапись (пластинки, магнитофонные ленты), учебные кинофильмы, словари учебные и пр. Все названные средства могут быть названы учебно-методическим комплексом лишь в том случае, если они взаимосвязаны, подчинены общей цели и методической идее. Учебно-методический комплекс, кроме перечисленного, имеет методические пособия для учителя (общее руководство по методике и поурочные разработки к данному учебнику или всему учебно-методическому комплексу), сборник диктантов, сборник изложений и т. п.

Основным средством обучения учебному предмету является учебно-методический комплекс, который традиционно понимают как совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета. Учебно-методический комплекс включает в себя:

1) основные материалы: программу, учебники;

2) дополнительные материалы для учащихся;

3) вспомогательные материалы для учителя.

К 2005 году создано три учебно-методических комплекса, включенных в Федеральный комплект учебников.

В этот учебно-методический комплекс (в дальнейшем — комплекс 1) входят:

1) программа;

2) учебники для каждого класса следующих авторов: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова — для 5, 6, 7 классов: С. Г. Бархударов, С, Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко — для 8 к 9 классов; Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова — для 8 и 9 классов;

3) методические и дидактические материалы.

Первый комплекс составлен следующими авторами: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. Л. Тростенцова (5,6,7 классы); С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов. Л. Л. Чешко (8 и 9 классы); в 2002 году в этом комплексе появились альтернативные учебники для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной и О. М. Александровой, этим же коллективом написан и учебник для 9 класса. Учебный комплекс был создан к 1970 году и претерпел более 20 переизданий. Авторы утверждают, что объектом изучения по данному комплексу является современный русский литературный язык с элементами общих сведений о его истории, диалектах, профессиональных разновидностях.

Второй комплекс (в дальнейшем — комплекс 2) — это появившийся в 1992 году комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой — составляют:

1) программа;

2) единый учебник по теории для 5-9 класса В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой;

3) сборники задач и упражнений для каждого класса (или для 5,6-7, 8-9 классов в более ранних изданиях);

4) учебники «Русская речь» Е. И. Никитиной для каждого класса (или для 5-7 и 8-9 классов в более ранних изданиях);

5) методические и дидактические материалы.

Второй комплекс — это комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, вошедший в школьную практику с начала 90-х годов и уже прочно закрепившийся в ней. Учебный комплекс 2 заявляет в своей программе о практической орфографико-пунктуационной направленности по сравнению с комплексом 1 (что находит отражение, например, в содержании раздела морфемики), однако теоретический материал в комплексе 2 представлен в большем объеме, чем в комплексе 1.

Учебно-методический комплекс 3

Третий комплекс (в дальнейшем — комплекс 3) включает в себя;

1) программу;

2) учебники для 5, 6, 7, 8, 9 классов под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта;

3) методические и дидактические материалы.

Для преподавания в среднем звене (5-9 классы) общеобразовательных учебных заведений неспециализированного типа на сегодняшний день утверждено в качестве основных (составляющих так называемый федеральный комплект) три программы и обслуживающих их учебно-методических комплекса, причем эти комплексы имеют разную направленность.

Третий комплекс, издающийся с 1995 года под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, имеет ярко выраженную речевую направленность.

Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и — частично — в разной терминологии.

Состав курса закреплен в программе. Программа предваряется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень;

— тем по теории языка;

— орфографических и пунктуационных правил;

— материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Программа отражает основные положения структуры курса. В основу структуры курса могут быть положены следующие способы изучения материала:

1) линейный — раздел изучается в I этап,

2) ступенчатый — раздел изучается в несколько этапов, перебиваясь изучением других разделов.

3) концентрический — разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса в каждом классе.

Если принимать во внимание весь курс русского языка в 1-9 или 1-11 классах, то способ изучения разделов курса является концентрическим, поскольку начальная школа в минимально необходимом объеме представляет все разделы курса от фонетики до синтаксиса. Старшие классы также предполагают возвращение к уже изученным в среднем звене разделам с их углублением. Описываемое же в данной главе среднее звено (5-9 классы) — основное и относительно самостоятельное и имеет собственную логику построения.

В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умении по русскому языку, приобретаемых в каждом классе.

Структура курса описана в программе в самом общем виде — в распределении по классам. Программа может содержать приложение, представляющее подробную структуры курса с распределением материала по четвертям и указанием конкретного количества часов, выделяемого на ту или иную тему. Такое приложение содержит, например, программа к 1 комплексу. Информация о структуре курса содержится в учебниках, методических рекомендациях к ним и в документах «Ориентировочное планирование», которые существуют для всех учебно-методических комплексов, составляются авторами учебников и печатаются в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», а также отдельными изданиями.

Как уже было сказано, курс русского языка состоит из трех взаимосвязанных частей: теория языка, орфографико-пунктуационный материал, развитие речи.

На изучение русского языка по основным программам новым Федеральным базисным учебным планом выделено следующее количество часов: 5 класс — 210, 6 класс — 210, 7 класс — 140, 8 класс — 105, 9 класс — 70. Курс русского языка в каждом классе предваряется и завершается повторением изученного.

В этих учебных комплексах представлены следующие принципы организации материала:

Комплекс 1 в 5-7 классах использует в основном ступенчатый принцип: разделы лексики и словообразования изучаются в два этапа (в 5 и 6 классах), морфология — в три этапа (5, 6 и 7 классы), причем разделы перемежаются. Фонетика и синтаксис изучаются линейно.

Комплекс 2 построен линейно: от фонетики к синтаксису.

Комплекс 3 устроен аналогично первому с тем исключением, что в нем ступенчато изучается и синтаксис (в 5 и в 8-9 классах).

Существенной составляющей курса русского языка является материал по развитию речи учащихся. На развитие речи в комплексах 1 и 2 выделяется следующее количество часов: 5 класс — 34, 6 класс — 34, 7 класс — 25, 8 класс — 17, 9 класс— 17. Комплекс 3 имеет усиленную по сравнению с другими комплексами речевую направленность. В нем на развитие речи выделяется значительно больше времени — 165 часов: по 51 часу в 5 и 6 классах, 36 часов в 7 классе и по 17 часов в 8 и 9 классах.

Ведущим средством обучения является учебник, который выполняет следующие функции: информативную, систематизирующую, трансформационную. Это книга (возможны компьютерные версии учебника, но на сегодняшний день они не являются распространенными), в которой даются знания (информативная функции учебника), представленные в определенной системе (систематизирующая функция) и служащие для формирования умений и навыков (трансформационная функция).

Учебник опирается на соответствующую программу. Но если программа лишь именует основные понятия курса, то учебник их раскрывает, иллюстрирует, а также содержит систему упражнений, направленных на формирование соответствующих умении и навыков,

Преподнесение теоретического материала осуществляется в описании фактов языка и речи, формулировке понятий, определений, правил. Теоретический материал иллюстрируется примерами и может быть заключен не только в тексты, но и в таблицы, схемы, алгоритмы рассуждений. В учебнике часто бывает представлена не только основная, но и дополнительная информация: справки об истории формирования тех или иных лингвистических явлений, рассказы о выдающихся лингвистах и др. Помимо теоретического материала учебник содержит упражнения разного рода. Второй учебно-методический комплекс разводит теоретический материал и упражнения по разным учебным книгам, но обычно теоретический и практический материал совмещены в одном учебнике.

Учебник содержит аппарат ориентировки: оглавление, заголовки, специальные пиктограммы, обозначает основной и дополнительный материал, определения, задания и другие структурные элементы учебника. Для каждого учебника эти пиктограммы могут быть свои.

Учебник предназначен и для ученика, и для учителя. Для ученика учебник является источником информации и средством формирования умений н навыков, для учителя — основным источником методических указании к подготовке и про велению урока (дополняемым специальными методическими указаниями, составленными авторами учебника и сопровождающими каждый из учебных комплексов).

Комплекс 1. Учебно-методический комплекс 1 начал выхолить в 1970 году и пережил более 20 переизданий, исправленных и дополненных.

Учебник каждого класса начинается с руководства по использованию учебника, где описывается структура учебника и расшифровываются условные обозначения,

Так, например, рассмотрим учебник для 5 класса. Он состоит из:

1) оглавления:

2) предисловия «Ваш учебник»;

3) основной части;

4) приложении, в которых помешены:

— толковый словарь;

— словарь «Пиши правильно»;

— словарь «Произноси правильно»;

— памятки по подготовке к диктантам, изложению и сочинению;

— памятки по разным видам разбора;

5) алфавитного указателя лингвистических понятий с указанием номера страницы учебника, на которой помещен соответствующий материал.

Учебник содержит следующие условные обозначения, помогающие учащимся ориентироваться в учебной книге.

Учебник для любого класса комплекса I содержит материал по теории языка, упражнения и материал по развитию речи, то есть все содержание курса каждого класса заключено в одной книге. Такого рода книга является главным методическим пособием для учителя, поскольку в самой книге продуман способ подачи материала.

Комплекс 2. Учебно-методический комплекс 2 имеет нетрадиционную для школы структуру н состоит из трех компонентов: единого учебника по теории для 5-9 классов, учебных пособий с практическими заданиями для каждого класса и учебных пособий по развитию речи для каждого класса.

Структура этого комплекса поясняется авторами в программе следующим образом; основной лингвометодический принцип данного учебного комплекса состоит в системном линейном изложении теории. Новый тип учебника выполняет не только учебную, но и справочную функцию, поскольку в одной книге сосредоточен весь теоретический материал от фонетики до синтаксиса за все классы среднего звена средней школы. Сборник задач и упражнений предназначен для формирования умений и навыков, а также для систематизации изученного. И учебник теории, и сборник задач и упражнений содержат материал по культуре речи, но в концентрированном виде он представлен в пособии «Русская речь». Авторы заявляют, что все компоненты комплекса связаны между собой, в результате чего комплекс являет собой единый учебник в трех частях.

Учебник «Русский язык: Теория: 5-9 классы» включает, как уже было сказано, линейное изложение теории русского языка и орфографические и пунктуационные правила, изучаемые в 5-9 классах. Содержание его таково: после данных о самом учебнике идет большой «Вводный курс», который излагает знания о языке, полученные учащимися в начальной школе. Далее следует основной курс, предваряемый сведениями об основных разделах науки о русском языке и о понятии литературного языка. Материал основного курса построен линейно и содержит следующие разделы: фонетика, графика, морфемика, лексика, морфология, синтаксис и пунктуация, предложения с чужой речью, общие сведения о языке. После основного курса помешены приложения: список изученных орфографических правил с ссылкой на соответствующий параграф, список изученных пунктуационных правил с ссылкой на соответствующий параграф, памятка по всем видам разбора с указанием порядка действий и примером.

О целесообразности создания учебника-справочника, единого для 5-9 классов, ученые-методисты говорили давно; еще в 1943 году Л. В. Щерба высказывал мысль, что каждый учащийся должен быть снабжен систематической грамматикой русского языка без упражнений, но с примерами. Необходимость создания учебника-справочника связана с тем, что ученик, обучающийся по отдельным для каждого класса учебникам, не имеет возможности быстро (а при условии, что учебники библиотечные, — и вовсе) обратиться к материалу, изученному в предшествующие годы. Но очевидно, что создание единого учебника для 5-9 классов ставит перед его авторами много задач: при подаче материала необходимо учесть возрастные особенности учащихся — тот факт, что в период с 5 по 9 класс учащиеся взрослеют: пятиклассник совсем ребенок, девятиклассник почти взрослый человек. Исходя из этого, форма предъявления материала и даже графическое оформление разделов должны меняться на протяжении всего учебника. Эта проблема в данном учебнике, к сожалению, решена недостаточно удачно.

Учебное пособие «Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений» предназначено для усвоения теории и выработки умений и навыков. Эти учебные пособия существуют в двух вариантах: для каждого класса в отдельности или же (в более ранних изданиях) для 5, 6-7 и 8-9 классов. Эти учебные материалы идут вслед за учебником в расположении и порядке тем и состоят из упражнений и задач, которые обозначены специальной пиктограммой. Условные обозначения те же, что и в учебнике теории. На форзацах даны орфограммы и пунктограммы. В конце книги помещены приложения: толковый, орфоэпический и орфографический словари, включающие слова, над значением, произношением и правописанием которых учащиеся работают в этом классе.

Учебное пособие «Русская речь» также имеет две формы предъявления: отдельно для каждого класса или (в более ранних изданиях) для 5-7 и 8-9 классов. Оно устроено следующим образом. Почти в каждом параграфе дан теоретический материал, который, как объясняет автор в предисловии к пособию, не предназначен для заучивания, в отличие от правил в учебнике по теории. Наиболее важные слова выделены разрядкой. Помимо теории, пособие содержит задания и упражнения. К наиболее сложным из них даны ответы (эти задания помечены звездочкой); в конце книга помещены памятки, которые помогают справиться со сложными заданиями. Однотипные задания помечены буквой В (вариант), что обозначает, что из них можно выполнить одно, по выбору учащегося. В конце пособия приведен указатель с ссылкой на страницу и оглавление. На форзацах помещены рисунки, изображающие разные речевые ситуации. В пособии много картинок.

Учебник, состоящий из трех книг, параллельно используемых для изучения русского языка в каждом классе, создает определенные сложности как для ученика, так и для учителя. Ученику, выполняющему задания и упражнения, для теоретической справки необходимо обратиться к другой книге. Кроме того, носить с собой три книги вместо одной просто тяжело. Учитель же при работе с этим комплексом получает гораздо меньше методической поддержки, должен проявить при подготовке и проведении урока больше самостоятельности, чем при преподавании по первому учебному комплексу.

Комплекс 3. Третий учебно-методический комплекс, как и первый, имеет в качестве учебника одну книгу для каждого класса.

Рассмотрим в качестве примера учебник для 5 класса. Учебник начинается с раздела «О языке», затем идет раздел «О слове» (на основе изученного в начальных классах), далее расположен раздел «Язык. Правописание» (систематический курс), в отдельный раздел «Речь» вынесены теоретические сведения по развитию речи (упражнения по развитию речи помещены и в раздел «Язык. Правописание»). Завершает учебник приложение, включающее «Орфографический словарик», «Орфоэпический словарик», «Толковый словарик», «Словарик значения морфем» и «Словарик синонимов».

В тексте использованы, помимо обычного шрифта, разрядка, жирный шрифт для выделения ключевых слов и понятий и курсив для примеров. Картинок, иллюстрирующих теоретический материал, немного, зато в разделе «Речь» имеется вставка с цветными репродукциями картин и художественными фотографиями, описанию которых уделено много места в курсе развития речи.

Такое строение учебника связано с общей речевой направленностью данного комплекса: авторы комплекса формулируют как главную цель обучения русскому языку в общеобразовательном учебном заведении языковое развитие учащихся, овладение ими речевой деятельностью.

При подаче материала по теории языка использован преимущественно дедуктивный принцип: изучение темы начинается с изложения понятия, определения, которые закрепляются выполнением упражнении. В уроках развития речи использован преимущественно индуктивный принцип: параграф начинается с задания «Понаблюдайте!», где к тексту задастся серия вопросов, подводящих к новому материалу. После этого формулируется теоретическое положение.

Учебник третьего комплекса является значительно большим методическим ориентиром для учителя, чем второго, однако меньшим, чем первого: хотя раздел «Речь» помещен в учебнике изолированно, изучать этот раздел необходимо параллельно с языковыми темами курса.

Таким образом, три учебных комплекса демонстрируют различия не только в содержании обучения и структуре курса, но и в средствах обучения, основным из которых является учебник.

Разнообразие программ: базовая, для школ с углублённым изучением русского языка, экспериментальная программа «Школа 2100» - потребовало создания новых генераций школьных учебников для работы в различных условиях.

В современной школе используются следующие учебники русского языка:

Русский язык: Учебник для 5-7 классов / Авт. М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др.; Науч. ред. Н.М Шанский.

Русский язык Учебник для 8-9 классов / Авт. С.Т. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко

Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений /Авт. В.В. Бабайцева и Л.Д. Чеснокова

Русский язык: Практика / Науч. ред. В.В. Бабайцева

Русский язык: Учебник для 5-9 классов / Под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта

Русский язык: Учебник для 5-9 классов / Авт. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева

Учителю предоставлено право выбора учебника. При этом учитывается уровень подготовки учащихся, полученной в начальной школе и достаточной для восприятия содержания избранного учебника. Важна и подготовленность самого учителя для работы с содержанием нового для него учебника. Порой требуется предварительная переподготовка педагога в методических центрах. Концепции авторов учебных комплексов (они включают учебник, сборник практических заданий, рабочие тетради) различаются следующими параметрами:

1. Теоретические сведения могут быть представлены с разной степенью полноты.

2. Неоднородное истолкование языковых явлений в случае противоречивых взглядов на них в науке. Авторы могут избрать либо одну, либо другую теоретическую позицию. Кроме того, появились учебники, которые знакомят учащихся с разными точками зрения на какое-либо языковое явление и включают школьников в обсуждение проблемных вопросов.

3. Авторы предлагают свою структуру курса и последовательность изучения тем.

4. Система упражнений может быть достаточной или недостаточной по количеству и качеству заданий для формирования того или иного вида компетенции учащихся.

5. По-разному подаётся теория: в одних учебниках она представлена в готовом виде, а в других - учащиеся добывают её самостоятельно путём исследования дидактического материала.

«Образовательная программа «Школа 2100» опирается на достижения психологической науки, вскрытые ею психологические механизмы, данные человеку природой, и ставит целью формирование у школьников теоретического мышления в процессе самостоятельного решения учебных задач. Научным руководителем программы, предназначенной для всех основных школьных предметов, является академик РАО А.А. Леонтьев, доктор психологических наук. Не скроем: программа, особенно при первоначальном вхождении в нее, трудна и для учителя, и для учащихся. Что делается для успешного осуществления эксперимента?

Группой единомышленников создан комплект учебников по русскому языку, реализующий программу «Школа 2100» Руководитель авторского коллектива Е.В. Бунеева, научный редактор академик РАО А.А.Леонтьев. Авторы учебников для 5-9 классов - Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова, И.В. Текучева.

Учебник предназначен для работы с учащимися с высоким уровнем развития мыслительных способностей. Его обеспечивает непрерывное обучение по программе «Школа 2100», которое начинается в детском саду и продолжается в начальной школе. В результате в 5 класс приходит ученик, готовый к самостоятельной исследовательской работе, которую ему предлагает данный учебник. Учебник не рассчитан на слабо подготовленных учащихся. Работать с ним смогут гимназические, лицейские классы, классы, прошедшие начальную подготовку по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова или В.В. Репкина.

Учителю тоже понадобится предварительная подготовка для работы с данным учебником. Теоретическая часть в нём приподнята над привычным упрощённым вариантом традиционного учебника и требует от учителя более высокого уровня образованности, чтобы быть в состоянии руководить исследовательской работой учащихся. Педагог должен пересмотреть арсенал привычных методических средств и глубоко вникнуть в методику проблемного обучения. Авторы программы «Школа 2100» издают научные труды, помогающие учителю освоить заложенные в ней идеи и стать соавтором в создании новой образовательной парадигмы.

Такого учебника наша школа ещё не знала. Принципиально новым в подаче теоретического материала является то, что тема начинается не с привычного изложения теории, а с представления упражнений нового типа, которые психологи назвали учебными задачами.

Новое в классификацию написаний авторы анализируемых учебников внесли, разделив их на два класса: буквенных и небуквенных, а внутри классов представив типы буквенных и небуквенных орфограмм. Учащиеся поэтапно овладевают этой многоступенчатой классификацией. В 5 классе они усваивают часть буквенных орфограмм, в 6-7 классах продолжают знакомство с буквенными орфограммами, идёт овладение типами небуквенных орфограмм (пробел, контакт, дефис), и только к началу 8 класса происходит овладение всей классификацией в целом и осуществляется опора на нее при выборе орфограммы.

ПЗ

1. Высказывания выдающихся писателей о русском языке

Русский язык! Тысячелетия создавал народ это гиб­кое, пышное, неисчерпаемо богатое, умное, поэтическое и трудовое орудие своей социальной жизни, своей мыс­ли, своих чувств, своих надежд, своего гнева, своего великого будущего. А. Н. Толстой

Русский язык — это прежде всего Пушкин — неру­шимый причал русского языка. Это Лермонтов, Лев Толстой, Лесков, Чехов, Горький.

А. Я.Толстой

Язык, которым Российская держава великой части света повелевает, по его могуществу имеет природное изобилие, красоту и силу, чем ни единому европейско­му языку не уступает. И для того нет сомнения, чтобы российское слово не могло приведено быть в такое со­вершенство, каковому в других удивляемся. М. В. Ломоносов

Наш русский язык, более всех новых, может быть, способен приблизиться к языкам классическим по своему богатству, силе, свободе расположения, обилию форм. Я. А. Добролюбов

Что русский язык — один из богатейших языков в мире, в этом нет никакого сомнения. В. Г. Белинский

Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины — ты один мне поддержка и опо­ра, о великий, могучий, правдивый и свободный рус­ский язык!., нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу! И. С. Тургенев

Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок: все зернисто, крупно, как сам жем­чуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи. Н. В. Гоголь

Русский язык в умелых руках и в опытных устах— красив, певуч, выразителен, гибок, послушен, ловок и вместителен. А. И. Куприн

Да будет же честь и слава нашему языку, который в самородном богатстве своем, почти без всякого чуж­дого примеса, течет как гордая, величественная река — шумит, гремит — и вдруг, есть ли надобно, смягчается, журчит нежным ручейком и сладостно вливается в душу, образуя все меры, какие заключаются только в падении и возвышении человеческого голоса! Н. М. Карамзин

Нам дан во владение самый богатый, меткий, могу­чий и поистине волшебный русский язык. К. Г. Паустовский

Русский язык открывается до конца в своих поис­тине волшебных свойствах и богатстве лишь тому, кто кровно любит и знает «до косточки» свой народ и чув­ствует сокровенную прелесть нашей земли.

К. Г. Паустовский

Русский язык — язык, созданный для поэзии, он необычайно богат и примечателен главным образом тонкостью оттенков. П. Мериме

Русский язык неисчерпаемо богат и все обогащается с быстротой поражающей. М. Горький

Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, — это клад, это достояние, переданное нам на­шими предшественниками! Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием.

И. С. Тургенев

2. По статье нашла только это, хз вообще, то ли это

Игорь Милославский 

Русский язык как культурная и интеллектуальная ценность и как школьный предмет 

Русский язык — это феномен, который постоянно привлекает внимание его носителей в самых различных аспектах. Оценочном, как, например, у И.С. Тургенева, назвавшего русский язык “великим и могучим, правдивым и свободным” и утверждавшего, что “нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу”. И наш современник, ученый, поэт, бард А.М. Городницкий пишет о русском языке как таком признаке общности людей, который не менее важен, чем кровь и почва. И первоклассник заучивает слова К.Д. Ушинского о Родине, которая вскормила нас своим хлебом, вспоила своими водами, научила своему языку. И “человек с улицы”, заменивший “маленького человека” прошлых веков, протестует в газете против “реформы русского языка”, именуя таким образом довольно частные рекомендации по упорядочиванию некоторых орфографических правил, полный свод которых был официально утвержден полвека назад, когда многих ныне широко употребляемых слов в русском языке не было. И средства массовой информации в специальных передачах о русском языке регулярно сообщают заинтересованным слушателям-читателям “Как правильно?”. И депутаты Госдумы озабочены созданием закона о русском языке. А отдельные депутаты, противопоставляя истинную элиту общества той его часто по необъяснимым причинам преуспевшей части, которая сама себя называет элитой, в качестве первого различительного признака выставляют произнесение прецедент или прецендент… Все это, конечно, разумно. Как и рассуждения о множестве иностранных слов в русском языке. В последние десятилетия особой агрессивностью отличаются слова английские, а ранее — французские, а еще ранее — немецкие (или русский язык отличается особой к ним восприимчивостью?). И победный марш нецензурных слов и выражений, не только звучащих на улице, в быту, в школе и вузе, но растиражированных теперь в специальных изданиях и даже проникших на театральные подмостки и экран. И соображения о преимуществах латиницы перед кириллицей (или кириллицы перед латиницей?) и их обеих перед арабским письмом (или арабского письма перед ними?). Все эти и подобные, более или менее беспокоящие общество вопросы, как кажется, могут получить разумные ответы только при более глубоком понимании того феномена, который мы называем “русский язык”.

Очевидно, что русский язык не дан людям в непосредственных физических ощущениях. Как таковой он существует в виде словарей, грамматик, учебников и иных описаний того, что мы можем наблюдать, использовать, слушать и т.п. в виде русской речи. При этом перед речью, равно как и перед языком, в качестве главной задачи стоит обозначение той действительности, которая окружает человека, говорящего в конкретном случае по-русски. Более или менее легко можно назвать окружающие такого человека объекты и явления действительности: гром и молнию, березу и осину, реку и болото, солнце и ветер и другие природные феномены, избу и печь, квартиру и коттедж, проселок и шоссе, одеяло и стол, книгу и мобильник, электричку и лодку, телевизор и нож и другие созданные умом и руками человека орудия быта… Строго говоря, все названное выше можно было бы изобразить на картинке как значения соответствующих слов. Конкретный предмет, который человек достаточно часто наблюдает, которым обычно пользуется, должен непременно быть назван. И нередко это название то же самое, что и в том языке, откуда этот предмет пришел: свекла и тетрадь из греческого, верстак, шкаф, галоша — из немецкого, лупа, медаль, конверт — из французского.

Надо ли удивляться, что многие атрибуты современного быта, а также массовой культуры обозначаются в русском языке английскими (точнее, американскими) словами: пейджер, кассета, диск, рок (музыка), блокбастер и т.д. Совершенно очевидно, что язык в этом случае точно повторяет роль того самого зеркала, на которое “неча пенять”.

Точно так же совершенно очевидно, что в нашем климате нет необходимости в специальном названии для горячего ветра, приносящего пыльную бурю. Как нет необходимости и в разных обозначениях для снега, свежевыпавшего и лежалого, покрывшегося коркой, ноздреватого или пушистого. Это важно там, где разводят оленей и качества снега позволяют или не позволяют им добыть из-под него корм.

И сугубо русские предметы, как, например, самовар, матрешка или балалайка, появляясь в других странах, приносят с собой и соответствующие русские слова-названия.

Однако любой язык, в том числе и русский, дает именования, собственные или заимствованные, не только непосредственно наблюдаемым предметам и явлениям. Язык обозначает не только то, что можно увидеть глазами, потрогать руками, соотнести с эталоном мер и весов. В частности, русскому языку подвластен мир чувств человека, называемых любовь, страсть, влечение и увлечение, обожание, привязанность, флирт, кокетство. В этом случае словесный ряд позволяет обозначить и искренность, и глубину, и силу, и продолжительность чувства, и “позиционирование” относительно объекта этого чувства. Общеизвестно, что русский язык способен обозначать самые тонкие различия не только чувств, но и мыслей, и других состояний и действий. Ср., например, отомстить (“злом за зло”) и наказать (“чтобы больше так не делал”), беречь и охранять (“от внешних сил”), обещать и клясться, и т.д. и т.п. Русский язык обладает большими возможностями для обозначения различных степеней обобщения: карась, щука, плотва, карп, сиг, сазан — рыба; писать, копать, красить, считать, пилить, строить — работать; корова, скот, имущество — благосостояние.

Замечательна способность русского языка привносить в именование субъективное, авторское отношение к называемому, положительное, но чаще отрицательное: помощник — пособник — сподвижник; глаза — гляделки — очи; стабильность — застой; революция — переворот, мятеж; разведчик — шпион; осторожный — трусливый; бережливый, рачительный — скупой, скупердяй, жмот; щедрый — расточительный, мот. Все исследователи обращают внимание на способность русского языка выражать не только субъективно-оценочное отношение к называемым феноменам. По-русски можно очень органично выразить и субъективно-положительное отношение к собеседнику, используя для этого суффиксы существительных и прилагательных, обычно (неудачно!) называемые уменьшительно-ласкательными. Особенно отчетливо это проявляется в быту, когда предлагают тарелочку горяченького супчика, продают солененькие огурчики, грибочки или капустку, просят платить денежки за билетики или делают височки прямыми, а проборчик косым.

Однако возможности русского языка проявлять субъективность в отношении и предмета речи, и адресата речи существенно менее важны, чем его замечательная способность к разнообразным содержательным модификациям именований, существующих для различных феноменов действительности. Одним из таких замечательных свойств русского языка является его способность обозначать по отношению к любому действию, результат которого неизвестен, такое действие, которое достигло результата: писал — написал, читал — прочитал, учил — научил (или выучил), строил — построил, лечил — вылечил, просил — упросил (или выпросил), и т.д. и т.п. При этом сам этот результат может быть обозначен и как не полностью достигнутый (недодумал, недостроил), и как превышающий необходимую норму (перекормил, перестарался).

Вообще русские приставочные глаголы издавна поражают богатством передаваемых с их помощью различий в обозначаемых действиях. Н.Г. Чернышевский, например, восхищался тем, как с помощью соответствующих приставок можно точно обозначить фазу и степень облысения того или другого человека: полысел, облысел, залысел, отлысел и т.п. К сожалению, эти справедливые наблюдения приводили автора к ложному обобщению, будто передать эти различия средствами других языков, в частности французского, невозможно. Эти содержательные различия, обычно передаваемые в русском (и в других славянских языках) с помощью глагольных приставок, во многих других языках передаются с помощью отдельных слов. Впрочем, и в русском языке часто сосуществуют оба способа: говорить — заговаривать — начинать говорить, писать — переписывать — писать еще раз, переписывать еще раз, целовать — поцеловать — целовать один раз или поцеловать один раз. Повторность и однократность действия могут быть при этом выражены дважды, и лексическим показателем еще раз и один раз, и приставками пере- и по- соответственно). Русский язык прекрасно приспособлен для того, чтобы обозначать действие как сознательно совершаемое, целенаправленное и как совершаемое само по себе, исходящее от какой-то неясной силы: чашку разбил Петя — чашка разбилась; часы сломал Вася — часы сломались; я думаю — мне думается; говорят, что… и говорится, что… — Иван говорит, что…, его считают гением и он считается гением — Я считаю его гением.

Никоим образом не ставя перед собой задачу исчислить все тонкости и оттенки действительности, с обозначением которых русский язык отлично справляется, не могу не назвать еще и размер предмета (рука — ручонка, ручка — ручища), и степень признака не только по отношению к другому признаку (Петя рассудительнее Васи — Петя более рассудительный, чем Вася), но по отношению к некоторой норме (глупый — немножко глупый, глуповатый — очень, чрезвычайно глупый, глупейший).

Таким образом, можно утверждать, что русский язык — это богатая, структурированная, развитая система именований окружающей нас действительности. Владение этой системой именований-обозначений позволяет выделять соответствующие феномены и аспекты действительности и, таким образом, осмысливать их. Русский язык позволяет и иерархизировать эти феномены и аспекты по степени абстрактности, и выражать свое субъективное, оценочное (нравится — не нравится) отношение к ним. Русский язык, как язык естественный, принципиально отличается от искусственных языков информационных систем. Цель последних — обеспечить эффективное поведение пользователя. Цель первого — не лишенное субъективности познание окружающей действительности. Впрочем, и изучение любого естественного иностранного языка может быть сознательно сведено к обеспечению эффективного поведения в соответствующей языковой среде: как вести себя в магазине, ресторане, гостинице, на таможне и т.п. Однако это уже совсем другой вопрос.

Но не без робости приступаю я к обсуждению вопроса о том, насколько совершенным орудием по отношению к осмыслению окружающей действительности является русский язык. В нашей культурной традиции приняты только восторженные оценки русского языка, для чего, как я пытался показать выше, есть серьезные основания. Однако сам вопрос о наличии/отсутствии несовершенств общей более чем позитивной оценкой не отменяется. Более того. Боязнь его поставить — показатель внутренней неуверенности в том, что эта позитивная оценка может пройти проверку с позиций рационализма. Итак, вступая в противоречие с культурной традицией, не боясь обвинений в не- (или анти- ?) патриотичности, буду руководствоваться словами Данте: “Здесь нужно, чтоб душа была тверда, здесь страх не должен подавать совета”.

Существует, по крайней мере, одна такая ситуация, в которой современный русский язык, по всеобщему признанию, обнаруживает свою слабость. Речь идет о вежливом, но нейтральном обращении к незнакомому человеку. Девушка — молодой человек, мужчина — женщина, устаревшие товарищ, господин — госпожа, гражданин — гражданка, гражданочка, предлагавшееся на этот случай В.А. Солоухиным сударь — сударыня, заграничные сэр, мадам, мадемуазель— любое из этих слов, будучи употребленным в качестве обращения, является либо грубым (мужчина — женщина), либо содержит ненейтральные ассоциации (товарищ — советские, гражданин — подчеркнуто исключительно официальные, мадам — нерусские, сударь — досоветские), либо бессмысленно (молодой человек — к пожилому мужчине).

Здесь для нас важен прецедент. Если хотя бы одно несовершенство обнаружилось, может быть, есть и другие. Замечу лишь, что отмеченное “слабое место” относится не к сфере постижения и обозначения свойств окружающей действительности, но к возможностям коммуникативного взаимодействия говорящих по-русски людей.

Очевидно, что некоторые феномены получают в русском языке не единственное обозначение. Например, смотреть и глядеть, везде и всюду, бегемот и гиппопотам, лингвистика — языкознание — языковедение и некоторые другие. При этом члены приведенных пар не только называют абсолютно одно и то же, но не различаются ни субъективной оценкой (поездка — вояж), ни различием в отношении к адресату такого сообщения (спать — дрыхнуть), ни даже устойчивыми ассоциациями, присущими тому или другому члену пары (выпрашивать — цыганить). На нежелательность существования в русском языке абсолютных (!) синонимов не раз справедливо обращали внимание борцы против иностранных заимствований. Правда, далеко не все их мишени являются абсолютными синонимами по отношению к русским словам. Так, например, слово киллер не абсолютный синоним, но гипоним по отношению к гиперониму убийца. Очевидно, что всякий киллер — убийца, но не всякий убийца — киллер, есть еще, например, вешатель, палач. Киллер отличается от первого отсутствием сведений о способе убийства, а от второго — тем, что, тоже будучи наемным, действует обязательно тайно. Слово имидж тоже не абсолютный синоним образа, поскольку последний возникает сам по себе, а для второго необходимы специальные целенаправленные усилия с тем, чтобы создать нечто более привлекательное, чем реальный образ. Иными словами, в результате появления слов киллер и имидж расширилось, пусть и весьма незначительно, познавательное пространство русского языка. Вместо длинных расчлененных именований тайный наемный убийца и сознательно несколько приукрашенный образ пришли компактные однословные именования.

Вернемся, однако, к мучительному вопросу о существовании несовершенств. Если в русском языке как в системе, постигающей и обозначающей действительность и ее свойства, есть “лишние” части, то, может быть, есть нужные, но отсутствующие элементы? Увы, есть.

Мы, например, выделяем среди учащихся двоечников, троечников, отличников (и даже хорошистов) по формальным результатам их деятельности, лодырей и лентяев (еще одна пара абсолютных синонимов!), ботаников и зубрил по степени их усердия и реальным результатам (с субъективным оценочным компонентом). Но как назвать ту отнюдь не малочисленную группу учащихся, которых интересуют только полученные оценки? Этот признак характеризует и многих студентов, озабоченных исключительно получением “корочек”. И даже соискателей ученых степеней и званий, видящих в них, а не в постижении научной Истины цель своих разнообразных усилий. А вот соответствующего слова в современном русском языке, кажется, нет. (Ближе всего к искомому обозначению, видимо, находится ныне мало употребительное слово чинодрал, обозначавшее соответствующих лиц среди чиновничества и военных, но к учащимся и ученым оно неприменимо.)

Если мелкого чиновника поставили в такое положение, когда он вынужден отвечать за ошибки чиновников покрупнее, то этот первый по-русски — стрелочник или — при более серьезных обстоятельствах — козел отпущения. А если мелкие чиновники поставили своего крупного шефа в такое положение, когда именно он вынужден отвечать за их проделки (подставили!), то как назвать жертву этой популярной интриги? Мне не дает покоя строчка известной бардовской песни о Канаде: “Хоть похоже на веселье, только все же не веселье”. Ясно, что “не веселье, но похоже”. Как в загадке: “не дерево, а с листочками…”. Но что же это такое? Нет слова!

Обычное русское предложение Я могу навестить Петю двусмысленно, поскольку означает и то, что у меня имеется такая физическая возможность (у меня есть свободное время, транспортные средства и т.п.), а также то, что это возможно по моральным соображениям (характер наших отношений дает мне право на такой поступок). И любые попытки уточнить причины такой возможности, используя слова физически, морально, имею право, будут звучать по-русски несколько странно. Точно так же ответ на вопрос по телефону “Что ты сейчас делаешь?” может допускать разные ответы: “С тобой разговариваю” (в данный конкретный момент), “Обедаю” (период в несколько минут), “К экзаменам готовлюсь” (может быть, период в несколько часов или даже дней, хотя в данный конкретный момент может быть и да, и нет), но только в поэтической речи — “Люблю”, как у Леонида Мартынова, или весьма саркастически — “Начальство уважаю”.

Русскому языку вообще глубоко свойственна доверчивость к знаниям и интеллекту собеседников. Зачем специально называть то, что и так для всех очевидно или каждому понятно? Впрочем, как я пытался показать примерами выше, это свойство не всегда достоинство. Более того. Можно утверждать, что для науки, юриспруденции, сугубо формализованных деловых отношений это недостаток. Поскольку очевидное и понятное для одного человека не всегда столь же очевидно и понятно для другого. И в результате разные ситуации могут быть обозначены одинаково, и одно и то же предложение может получать различные интерпретации.

Итак, русский язык, будучи весьма утонченным и эффективным средством постижения и означивания окружающей действительности, в этой своей ипостаси отнюдь не всегда безупречен и мог бы быть усовершенствован. Это прекрасно осознавали (понимали?) наши великие предшественники. Они не только бережно собирали все (sic!), созданное народом (яркий пример такой деятельности — подвиг В.И. Даля, первым словом в словаре которого было поразившее его в устах ямщика замолаживать — “пасмурнеть, заволакиваться тучками, клониться к ненастью”). А многие выдающиеся деятели русской культуры, от Н.М. Карамзина до В.В.  Маяковского, сами создавали “недостающие” в русском языке слова: Н.М. Карамзин — промышленность, Ф.М. Достоевский — стушеваться, В.В. Маяковский — любёночек и любовища, прозаседавшиеся и др. А что же должны делать с русским языком его ответственные носители и пользователи сейчас, в начале ХХI века? Я попытаюсь ответить на этот вопрос только после того, как мы рассмотрим вслед за первой функцией языка, постигающей и обозначающей действительность, его вторую функцию, культурную, обеспечивающую взаимопонимание между говорящими по-русски во времени и в пространстве.

Членение, постижение и именование действительности имеет смысл не только как индивидуальный опыт, но и как возможность эффективного взаимодействия с другими людьми. Очевидно, что между людьми, говорящими, например, на русском языке, это взаимодействие несравненно эффективнее, чем между носителями не одного, но разных языков. И в этой своей ипостаси — средства коммуникации между людьми — русский язык выступает уже как составная часть культуры. Артикуляционные особенности звуковой системы — сильная редукция безударных гласных, противопоставление твердых и мягких согласных, а также согласных шипящих и свистящих — все это, с одной стороны, едва ли может быть объяснено рационально, а с другой — является одним из знаков культурной общности людей. Фонетические отклонения от этой системы сразу выдают чужака, то ли носителя диалекта, жителя определенной местности, не освоившего литературное произношение, то ли иностранца, для которого русский язык неродной.

Культурная память представлена и в отношениях между разными значениями многозначных слов (рука как “часть тела” и как “покровитель”, крыша как “верхнее покрытие здания” и как “незаконная защита деятельности”). И в отношениях между словами производными и производящими (собачиться, поддакивать и отнекиваться, пенкосниматель). И, конечно, в различного рода фразеологизмах (когда рак на горе свистнет; после дождичка в четверг), пословицах и поговорках (хвалилась синица море зажечь; бодливой корове Бог рог не дает; Бог помилует — свинья не сожрет; пьян да умен — два угодья в нем; не родись красив, а родись счастлив; Бог шельму метит). И, разумеется, в различных крылатых словах и выражениях, т.н. “прецедентных текстах”, черпавшихся ранее из литературы, церковной и художественной, а ныне пополняющихся за счет кинофильмов, рекламы, усилий работников газет, радио, а особенно ТВ (не судите — да не судимы будете; не в силе Бог, а в правде; а Васька слушает да ест; что будет говорить княгиня Марья Алексевна; сейте разумное, доброе, вечное; вор должен сидеть в тюрьме; процесс пошел; я не халявщик, я партнер; кто идет за Клинским?и т.д. и т.п.). Сам набор прецедентных текстов меняется от поколения к поколению вследствие изменения круга чтения, появления новых выражений, забывания некоторых прежних и т.п. Это, разумеется, не содействует эффективности общения между представителями разных поколений. Во-вторых, меняется сам характер использования прецедентных текстов. Если прежде они обычно выступали как определяющие нравственное поведение максимы, то в последнее время все чаще используются как малосодержательные присловья, связанные с речью не содержательно, но формально или ассоциативно.

Впрочем, культурная память в языке представлена не только в виде неожиданных, эмоционально образных связей между явлениями, по сути весьма далекими друг от друга. Не только в виде клишированных выражений, именований целых ситуаций или поведенческих рекомендаций, но в использовании в качестве нарицательных исторических и литературных героев и мест (как швед под Полтавой; декабристы разбудили Герцена; хлестаковщина; маниловщина; болдинская осень). При этом культурная память в языке, с одной стороны, выступает как мощный источник расширения познавательного пространства русского языка. Например, плюшкин, кажется, наилучшим образом обозначает крайнюю степень скупости, граничащую с болезнью и подавляющую все иные свойства личности. А был ли мальчик-то, кажется, наилучшим образом передает то состояние виноватого человека, при котором он пытается успокоить свою совесть предположением, что самого этого постыдного события на самом деле не было. Однако, с другой стороны, культурная память сохраняет и содержательно абсолютные синонимы (см. выше), слова, различающиеся только эмоциональной образностью. Например, об очень сильно пьяном человеке можно сказать, что он напился в стельку, в доску, до положения риз, в лоскуты, как Зюзя, до чертиков, как свинья, что он надрался, назюзюкался, и это еще не все. Замечу, что возможностей сказать о слабой степени опьянения в русском языке тоже немало: заложить за галстук (воротник), пропустить по маленькой, (слегка) вздрогнуть, клюкнуть, раздавить мерзавчика… Таким образом, эмоционально-образная составляющая оказывается для русского языка, по крайней мере в некоторых сферах, важнее рациональной, познавательной. Русская пословица ради красного словца не пощадит и отца отражает ситуацию, когда эмоционально-образная сторона речи оказывается важнее даже нравственного требования не обижать родителей.

Существуют в русском языке и такие области, в которых культурная память просто начисто игнорирует любые рациональные соображения. В самом деле. Почему дверь и стена — женского рода, пол и потолок — мужского, а окно — среднего? Если бы в русском языке все существительные принадлежали к одному-единственному роду (это значит, что рода как признака существительных в языке вовсе не было бы), это практически никак не повлияло бы на способность русского языка адекватно отражать окружающую действительность.

Ведь противопоставление живых существ по полу, что является весьма важной характеристикой окружающей действительности, выражается в русском языке с помощью либо специальных слов (мужчина — женщина, сын — дочь, тетя — дядя, баран — овца и т.п.), либо с помощью некоторых суффиксов (учитель — учительница, москвич — москвичка, плясун — плясунья, сторож — сторожиха, билетер — билетерша, граф — графиня, поэт — поэтесса и т.п.). Обо всем этом уже очень много писали русские грамматики, поэтому обращу внимание лишь на одно обстоятельство. Зачем так много различных суффиксов для выражения одной и той же характеристики окружающей действительности “женский пол”? С рациональной точки зрения было бы оптимально иметь один-единственный суффикс. Однако только в страшном сне лингвиста можно представить русские слова москвичница, плясунница, сторожница, билетерница, графница, поэтница или учителка, плясунка, сторожка, билетерка, графка, поэтка для обозначения лиц женского пола.

Исключения из простых правил, очень сложные правила или отсутствие каких бы то ни было правил — это те преграды, которые культурная традиция ставит перед чужаком, желающим войти в другую культуру. И в русском языке содержится немало таких преград, не объяснимых с позиций рационализма. Почему прямой объект действия, обычно обозначаемый в русском языке формой винительного падежа без предлога, не выступает после глаголов заведовать, командовать, руководить? Почему высмеивать кого-что подчиняется общему правилу, а смеяться можно только над кем-чем? (Ср. одесское смеяться с кого-чего). Точно так же почему любить отца — винительный без предлога, но в той же самой объектной роли после надеяться необходим еще предлог на, а после верить — предлог в. И хотя рационализм в этих ситуациях явно страдает, любой предложивший в русском языке везде для обозначения прямого объекта употреблять винительный без предлога, обрек бы себя в дальнейшем на контакты только с аудиторией из психоневрологических диспансеров.

Я сознательно придерживаюсь неписаного правила современных культурологов — не ранжировать разные культуры и, даже более того, стремлюсь исключить сопоставления русского и других языков. Однако в данном случае не могу удержаться хотя бы от упоминания о том, что во всех естественных языках, в том числе весьма развитых и признанных в мире, мы найдем множество (в одних — больше, в других — меньше) проявлений культурного диктата по отношению к логике, здравому смыслу, рационализму (достаточно вспомнить хотя бы неправильные глаголы германских и романских языков). Не ставя, как и ранее, перед собой задачи перечислить все те характеристики устройства русского языка, где культурная традиция правит бал вопреки доводам разума, укажу лишь некоторые моменты. Не имеющее никакого коррелята в обозначаемой действительности разделение существительных по типам склонения, а глаголов — по типам спряжения. Почему читать — читаю, а спать — не спаю, но именно сплю, почему строить — строю, но любить не любю, но люблю, а гнить не гню, но гнию. Впрочем, все эти глагольные “почему” указывают на культурные преграды только для тех, кто изучает русский язык как неродной. Для носителей русского языка здесь нет преград, что, без сомнения, косвенный, но сильный аргумент в пользу того, что усвоение родного языка осуществляется не на рациональном уровне, но за счет “генетической памяти” и/или коммуникативного подражания. Однако часто никак не мотивированное оформление именительного и родительного падежей множественного числа существительных ставит в тупик и носителей русского языка: стол — столы, дом — дома, но директор — директоры или директора; белорусов — татар, но лезгин или лезгинов. Не упоминаю уже о многочисленных “капризах” в сочетании слов: опустить можно глаза, руки, плечи, а потупить только глаза, но не руки или плечи.

Итак, русский язык выступает не только как средство познания и отражения окружающей действительности, но как некоторое сложное и иррациональное устройство, формирующее культурную общность людей. Это “устройство” позволяет обладателям этой культурной ценности успешно взаимодействовать между собой, адекватно понимая друг друга. При этом в нем содержатся и такие элементы, которые затрудняют чужому, тому, для кого русский язык неродной, вхождение в эту общность. Что-то вроде замка с различными секретами, которые совсем не секреты для своих, поскольку согласно их традициям и опыту иначе и быть не может, и необъяснимые странности для чужих, поскольку базируются на иррациональной основе.

Возвращаюсь к вопросу об ответственности за русский язык его современных благодарных и сознательных пользователей. Как я пытался показать выше, эта ответственность проявляется в двух моментах. В бережном и любовном сохранении русского языка как культурной исторической ценности, не только обеспечивающей взаимопонимание миллионов людей на огромной территории, но и дающей возможность интеллектуальной связи поколений. И в совершенствовании возможностей русского языка как инструмента постижения и называния различных аспектов окружающей нас действительности. Абсолютно ясно, что успехи в решении этой, второй, задачи будут помогать и улучшению взаимопонимания говорящих по-русски, и обогащению самого русского языка как ценности культурно-исторической уже для будущих поколений. Замечу при этом глубокое различие, с одной стороны, между ценностью, освященной традицией, но содержательно никак не нагруженной, и ценностью, позволяющей более точно отражать свойства окружающей действительности. Например, за противопоставлением профессора — профессоры стоит только культурная традиция, а за противопоставлением профессора — профессура еще и содержательная. Поскольку первое слово обозначает “множество отдельных лиц”, а второе — “нерасчлененное множество”. Поэтому в функции обращения первое слово возможно всегда, а второе — только на митинге, где доминирует чувство толпы. Звонишь или звонишь — это противопоставление, связанное с культурной традицией. Кстати, еще у Пушкина формально похожий глагол имел ударение на окончании: печной горшок тебе дороже, ты пищу в нем себе варишь, а современные носители русского литературного языка говорят только варишь. Глагол звонить не изменил в литературном языке таким же образом место ударения, видимо, потому, что широко употреблялся в церковном обиходе. А широкое внедрение новых технических средств связи, по-видимому, стимулировало фонетическое сближение с однотипными формально глаголами, употребляющимися, как, например, варить, в бытовой сфере. А вот последовательное различение, по крайней мере, двух значений в русском слове государство как “системы самой власти” и как “конкретных людей во власти” было бы для носителей русского языка серьезным и культурным, и познавательным прорывом. Ср., например, умелое руководство операцией как характеристика процесса и бездарное руководство института как характеристика лиц или забота об армии — дело государства и государство выделило средства, где в первом случае безликое обобщение, а во втором заведомо конкретные люди, принявшие более или менее коллегиально соответствующее решение.

За последние пятьдесят лет существования советской власти Академия наук СССР, органы просвещения, издательства сделали очень много для сохранения русского языка как культурной ценности. Издавались различные словари русского языка, толковые, орфоэпические, синонимов, трудностей и правильности русской речи, паронимов… Предметом национальной гордости можно считать “Грамматический словарь русского языка” А.А. Зализняка, указывающий правила образования всех существующих словоформ от исходной словоформы, представленной в словаре (от инфинитива глагола, от именительного падежа единственного числа существительного, от полной формы именительного падежа единственного числа мужского рода прилагательного). Однотомный толковый словарь русского языка С.И. Ожегова, а впоследствии С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, постоянно переиздавался и вошел не только в библиотеки и школы, но почти в каждую семью. И сейчас эта работа не прекратилась. Стоит указать подготавливаемые в Санкт-Петербурге под руководством Л.А. Вербицкой выпуски “Давайте говорить правильно”. Очевидно, что вся эта организованная деятельность была возможна при наличии определенной политической воли руководства страны. Эта политическая воля опиралась на понимание того, что русский язык можно уподобить то ли краеугольному камню, то ли мощному обручу, обеспечивающему единство и союзного государства, и многонациональной России. Эту свою роль русский язык мог выполнять только будучи строго нормированным, по возможности формально единообразным, не разъедаемым территориальными, социальными, профессиональными и иными различиями. Была объявлена война диалектам и просторечию, в печати, на радио и впоследствии на ТВ установленные Академией наук СССР нормы литературного языка соблюдались чрезвычайно строго. Объективно все это способствовало сохранению традиций русской элитарной (не народной!) культуры в отношении русского языка.

С начала 90-х годов прошлого века, когда СССР распался, а угроза единству России стала еще более актуальной, политическая воля, о которой говорилось выше в отношении русского языка, если и проявлялась, то либо в виде деклараций, либо в форме создания разного рода бюрократических организаций, участие в которых согревало души безответственных честолюбцев. Такое благое дело, как отмена цензуры, объективно привело к резкому увеличению числа нарушений литературных норм в печатных изданиях, на радио, на TV. Общий процесс неуважительного отношения к нормам русского литературного языка затронул театр, кино, спонтанную (не по бумажке!) публичную речь многих общественных лиц. Кроме того, отвечая невозвышенным потребностям немалочисленной части общества, книжный рынок произвел настоящую интервенцию различных словарей русского жаргона, арго, нецензурной лексики, всего того, на что прежде налагалось строгое табу. Особенно много в этой области сделал работавший в те годы в Германии профессор Санкт-Петербургского университета В.М. Мокиенко, в частности, создавший русский словарь проституток и русский словарь наркоманов. Безудержное торжество вседозволенности, разрушение норм русского литературного языка, вызывающе неуважительное отношение к культурной традиции — все это само по себе, вне зависимости от социальных последствий такого поведения, вызвало активное неприятие и даже протест у значительной части общества. Да и зарабатывать на непристойностях и похабствах год от года удается все меньше. Ведь незапретный плод уже не так сладок, как запретный. Как кажется, процесс уже пошел на убыль. Попытаюсь осмыслить его последствия в более широком контексте.

Россия — страна, где традиционно существует весьма уважительное отношение к слову, особенно произнесенному представителями власти или написанному. Именно об этом писала А.А. Ахматова, сравнивая родное слово по прочности с золотом и камнем и обещая заплатить самую высокую цену за то, чтобы “сохранить тебя, русская речь”. Активно культивируемая органами советской власти жесткая линия, направленная на строгое соблюдение традиций и норм в использовании русского языка в печати, на радио, на телевидении, в публичных выступлениях, сопрягалась с почти сакральным отношением к слову в обществе и особенно в среде интеллигенции. Цена орфографической или орфоэпической ошибки в глазах советского общества была значительно выше, чем проявление полного невежества в физике и химии или даже в родной истории и географии. Власть и значительная часть общества совпадали в своем стремлении хранить языковые традиции как часть культурного наследия. Правда, цели у них при этом были разные: самоценность культуры для общества и использование традиций для сохранения своего положения у власти. Последняя активно использовала неспособность отдельных членов к усвоению логически не мотивированных правил (в частности, многих правил русской орфографии) для недопущения таких людей, например, к высшему образованию. В результате длительного совпадения таких представлений власти и общества о русском языке господствующим на уровне обыденного сознания стало чрезвычайно одностороннее осмысление русского языка. Согласно этому представлению русский язык — замечательный, великолепный, превосходный, хотя использование его, особенно в письменной форме, требует огромных усилий по усвоению многочисленнейших, не всегда обоснованных и согласованных между собой “правил”, а также разнообразных исключений из них. Несоблюдение этих правил может повлечь за собой разнообразные ограничения в достижении более или менее высокого социального статуса.

Неудивительно, что такое представление общества о своем родном языке имело, по крайней мере, несколько важных практических следствий. Во-первых, общество с такими представлениями заранее резко отрицательно относится к любым предлагаемым специалистами изменениям в отношении языка. Это было агрессивно продемонстрировано в середине шестидесятых и в конце девяностых годов прошлого века, когда с порога были отвергнуты вполне разумные предложения об усовершенствовании русской орфографии. По мнению подавляющей части общества, как стало совершенно ясно в это время, “русский язык и русская орфография” (и пунктуация?) — это почти абсолютные синонимы. Во-вторых, было чрезвычайно лестно слышать и повторять общую холистическую весьма высокую оценку русского языка. Однако при этом не возникало вопросов ни о том, на чем же именно такая общая оценка основывается и к каким именно характеристикам русского языка относится. В-третьих, и это, на мой взгляд, самое важное, совершенно снимался вопрос о первой функции русского языка, расчленении, постижении и обозначении феноменов и свойств окружающей действительности.

Остановлюсь на последнем моменте подробнее. Разумеется, и в советское время русский язык как орудие осмысления действительности обогащался. В этом обогащении четко выделяются два источника. Первый — официальный. Это ему мы обязаны такими невнятно коррелирующими с реальностью обозначениями как все прогрессивное человечество, поджигатели войны, борьба за мир или развитой социализм. Впрочем, субъекты такой деятельности не только создавали фантомы, они очень разумно направляли нас, повторяя, что осуждать и клеймить следует непременно гневно, т.е. со всей эмоциональной силой и без всякого участия разума, а одобрять и поддерживать — единодушно и целиком и полностью, т.е. не утруждая себя мелочным вхождением в детали и частности и не потакая своим сугубо частным представлениям.

Второй — неофициальный. Тот, где трудодни назывались палочками, а голосование в Верховном Совете — гимнастикой для пожилых. Излишне говорить о неограниченных возможностях для распространения достижений первого и о более чем подпольном существовании второго. Но к власти пришел М.С. Горбачев. Для проводимой им политики идеологами ЦК КПСС было избрано слово перестройка, сообщавшее, что теперь будет по-другому, хотя и неясно, как именно. Слово это уже не имело никаких ассоциаций со словом революция (Весь мир насилья мы разрушим до основанья, а затем мы наш, мы новый мир построим), ни со словом новый (Ср. новая экономическая политика или нэп, а также новый курс Ф.Д. Рузвельта), ставшим весьма затертым. Это время обогатило русский язык такими познавательными прорывами как, например, неформальный лидер или неформальная организация. Или права меньшинства. Раньше в речи употреблялось только подавляющее большинство, где было не очень ясно, имеется ли в виду очень большой численный перевес, или подавление тех, кто в меньшинстве, хотя и не обязательно малочисленном, или одновременно и то и другое. Попутно замечу, что эти совершенные русским языком познавательные расширения стали быстро забываться, хотя едва ли потеряли актуальность, если этот критерий вообще может быть приложим к знанию.

Одновременно с отменой цензуры выплеснулось все, что находилось прежде под строгим запретом. И, как я уже писал выше, оказалось востребованным и обществом, и некоторыми специалистами-языковедами прежде всего то, что традиционно в русской культуре считалось недостойным называния, матерщина, похабщина, скабрезности и прочие проявления внимания к телесному низу. При этом, как мне кажется, смакуя десятки и сотни различных именований половых органов и сексуальных контактов, и авторы, и читатели не заметили познавательных открытий, совершенных безымянными носителями русского языка и не получивших при советской языковой политике возможности закрепиться ни в просторечии, ни тем более в русском литературном языке. Приведу в качестве примера слово заглушки для обозначения медалей, полученных в связи с различного рода юбилеями (40 лет Вооруженных Сил СССР и т.п.) в отличие от наград, полученных за участие в боевых действиях. Или так понравившееся А.И. Солженицыну на цырлах, т.е. и “быстро”, и “тщательно”, и одновременно “с уважением (истинным или показным?) к адресату действия”. И хотя такая комбинация признаков действия в реальности отнюдь не редкость, другого компактного средства ее обозначения в русском языке, кажется, нет. Или слово спихотехника, обозначающее способность (талант?!) перекладывать на других лиц или органы собственные неприятные обязанности. Едва ли найдется человек, отрицающий широкое распространение такого явления в современной российской действительности. А вот слово почему-то не приживается. Может быть, потому, что область, в которой оно появилось, вообще плохо обжита русскими словами? Например, для обозначения почетной, но не обременительной должности в русском языке есть малоупотребительное заимствованное слово синекура. А вот для обозначения должности необременительной, но доходной специального обозначения, кажется, нет. Доходное место(вспомним название пьесы А.Н. Островского) обозначает должность, где можно брать взятки, но о степени изнурительности обязанностей оно ничего не сообщает.

Короче говоря, почему все эти заглушки, на цырлах, спихотехника и т.п., будучи необходимыми русскими средствами постижения важных и полезных свойств действительности, не являются словами русского литературного языка? К сожалению, не становятся общеупотребительными словами русского литературного языка и полезные словесные изобретения наших выдающихся деятелей культуры. Евтушенковское кабычегоневышлисты умерло при рождении по многим причинам. Слишком длинно, во-первых. Опора на прецедентный текст из “Человека в футляре” А.П. Чехова, а значит, отсутствие уверенности в стопроцентной узнаваемости критической массой носителей русского языка, во-вторых. А главное — нет познавательного открытия, поскольку называет то, для чего уже есть перестраховщики, боящиеся ответственности, не готовые рисковать, бездеятельные трусы. Другое дело — введенное Ч.Т. Айтматовым слово манкурт для обозначения человека, которого сознательно лишили культурной памяти. Ставшее употребительным в конце 80-х годов, оно теперь почти не встречается. Не бессознательный ли это заговор диктующих современную языковую политику средств массовой информации и средств массовой культуры, не желающих слушать и произносить именование того человека, которого они успешно формируют? Не повезло еще одному слову, придуманному Е.А. Евтушенко, — васькизм, образованному от имени героя крыловской басни, который “слушает да ест”. Думаю, что русский язык очень нуждается в компактном обозначении той ситуации, когда “А продолжает свое неправильное поведение, игнорируя справедливые призывы Б это поведение прекратить”. Слово это совершенно необходимо, например, экологам. Однако опора на собственное имя Васька без явного указания на крыловскую басню, видимо, мешает укорениться именно этому слову для обозначения столь важного феномена. А вот слову журналюга, придуманному А.Б. Градским, повезло больше, оно, кажется, заполнило нишу для обозначения тех работников СМИ, которые нам не нравятся.

Как никакая наука не может существовать без терминологии, то есть без тех слов, которые сжато и точно обозначают существенные феномены и признаки этой науки (треугольник, медиана, подобие, параллельный для элементарной эвклидовой геометрии, например), так и любая другая область человеческой деятельности может быть разумно осмыслена только после того, как она расчленена на части и признаки, получившие свое именование. Выше я уже называл некоторые ситуации, феномены и признаки, именование которых по-русски вызывает трудности. Укажу область, где русский язык явно испытывает дефицит слов и общеупотребительных словосочетаний. Область эта коррупция, где есть лишь взятка, вымогательство и подкуп, которые явно не покрывают всего многообразия типовых ситуаций. Поэтому мы просто нуждаемся в слове откат (не в явлении, но именно в слове!), поскольку оно позволяет точно называть дележку общественных денег между лицом А, эти деньги получившим, и чиновником В, обеспечившим такую возможность именно для А. Слово взятка в этом случае остается общим гиперонимическим именованием и для такой дележки, и для доброхотного мизерного даяния полунищему медицинскому работнику А со стороны Б, которому А, быть может, спас жизнь. Для последнего случая в русском языке, кажется, нет точного и краткого именования. Но ведь и откат в обсуждаемом значении не получил статуса полноправного слова в русском языке. Получение им такого статуса, конечно, не покончит с коррупцией, но будет некоторым поступком в борьбе с ней.

Итак, ответственность по отношению к русскому языку означает, на мой взгляд, организованную и целенаправленную деятельность власти и общества, отдельных лиц и специальных органов с тем, чтобы расширять возможности русского языка для обозначения существенных аспектов окружающей действительности. Это ничуть не менее важно, чем сохранение языковых культурных традиций.

4

В одностороннем представлении того, что такое “русский язык”, конечно же, виновата и наша школа. При этом я имею в виду отнюдь не наших учителей-словесников, чей гигантский труд вызывает и восхищение, и стыд за страну, где он так оскорбительно оплачивается. По данным некоторых социологических исследований, именно преподаватели русского языка и литературы на первом месте среди любимых учителей, а вот предмет “русский язык” на последнем месте среди любимых и на одном из первых среди нелюбимых.

Наши разнообразные школьные программы по русскому языку, с одной стороны, требуют обучать умелому владению русским языком как орудием мысли и как культурной ценностью. Однако на практике почти все сведения по предмету ограничиваются преимущественно формальным устройством самого русского языка. Кажется, что в предметную компетенцию по русскому языку включается почти все: и история русского языка, и сведения о выдающихся русских лингвистах, и этимология слов, и художественная литература, — но только не объективная действительность, которую русский язык с большим или меньшим успехом, зависящим от подготовки говорящего, должен отражать. В учебниках по русскому языку почти нет заданий на определение значений слов разных типов, на точное выявление конкретных семантических и иных различий между синонимами, на установление гипонимических и гиперонимических отношений, на выявление оценочного компонента в значении слова, на установление тех элементов смысла предложения, которые формально не выражены. Я перечислил только часть тех умений, которые совершенно необходимы для понимания русского текста. Но нет в наших учебниках и конкретных заданий, умение выполнять которые совершенно необходимо для активных речевых действий на русском языке: преобразование данного слова на заданную семантическую величину или коммуникативную характеристику, акцентирование или приглушение того или иного компонента высказывания, обобщенный или конкретный “масштаб” изображения события, привнесение в слово и текст различных оценочных и/или коммуникативных характеристик и т.п. В результате задания, связанные с описанием какого-либо события или изображения на картине, очень напоминают такое “обучение” плаванию, когда обучаемого просто бросают в воду.

“Вершинными” умениями в области русского языка до сих пор остаются различного типа разборы: по составу слова, словообразовательный, морфологический, синтаксический, фонетический. Глупо было бы отрицать полезность соответствующих умений. Однако не умнее полагать, что эти разборы прямо и непосредственно обеспечивают способность глубоко и точно понимать русский текст, а тем более обеспечивают возможность наилучшим образом выражать на русском языке свои мысли и чувства. Ведь школьный разбор по составу ограничивается выделением морфов различных типов (корней, приставок, суффиксов, окончаний), а не определяет, как соотносится общее значение слова со значениями выделенных в нем морфов. Известно, что характеристики слова, выделяемые при морфологическом разборе, либо вообще никак не коррелируют с объективной действительностью (род существительных, тип склонения имен, тип спряжения глаголов), либо отражают эту действительность в весьма кривом языковом зеркале. Приведу примеры. Число существительных не всегда то же самое, что количество предметов (сани — ворота — грамматически всегда множественное, а реальное число предметов неясно). Падеж существительного может обозначать очень разные отношения между тем, что обозначено существительным, и тем, что обозначено подчиняющим его словом (гордиться отцом — объект, писать карандашом — орудие, свистеть соловьем — сравнение, и это все об одном и том же творительном падеже).

Посмотрите на заглавия параграфов школьных учебников по русскому языку. Почти все они начинаются либо со слова правописание, либо со словосочетания знаки препинания при... А если начинаются по-другому, то в качестве своей конечной цели, сверхзадачи имеют именно орфографию и пунктуацию. Зачем выделять в слове корни, приставки, суффиксы и окончания? А затем, чтобы применять орфографические правила, которые для корней — одни, для приставок — другие, для суффиксов — третьи, а для окончаний — четвертые. Зачем уметь определять род существительных? А затем, чтобы писать или не писать буквы “мягкий знак” в конце слова после букв, обозначающих шипящие звуки и звук [ч] . Зачем отличать сложносочиненные предложения от сложноподчиненных? А затем, чтобы правильно ставить запятые, всегда разделяющие части сложносочиненного предложения и не всегда несколько придаточных предложений. Зачем выделять разные типы простых предложений? А вновь затем, чтобы правильно ставить запятые, умея выделять в сложном предложении соединения различных простых. И именное сказуемое нужно для того, чтобы знать, что перед ним обычно следует ставить тире, и т.д. и т.п. Учтено все, что должно “работать” на применение орфографических и пунктуационных правил, и нет почти ничего, что обеспечивает эффективную речевую деятельность, глубокое и точное понимание прочитанного и услышанного, наилучший способ устного или письменного оформления собственной мысли и чувства с учетом адресата сообщения и ситуации общения.

Остается только восхищаться тщательностью работы выдающихся русских ученых-лингвистов, полно и внятно представивших именно те сведения о русском языке, которые необходимы и достаточны для соблюдения основных существующих правил орфографии и пунктуации. Это было сделано еще до Великой Отечественной войны. С тех пор изменились и требования общества к образованию, в частности в отношении русского языка. Сама наука о русском языке пережила смену нескольких научных парадигм, от довоенной, формальной, к семантической 60—70 годов, а затем к коммуникативной 80—90-х. Сейчас очевидно большое воздействие на русскую лингвистику идей когнитивистики, науки о познании и означивании окружающей действительности. Однако многие наши школьные учебники русского языка весьма своеобразно реагируют на изменение общественных потребностей и на достижения науки о русском языке. Слова о речевой деятельности, семантическом подходе, коммуникативных установках выносятся на обложки, помещаются в аннотации и даже рецензии, а внутри та же идеология лингвистики 30-х годов, те же сведения, необходимые исключительно для орфографии и пунктуации, задания “вставить пропущенные буквы и знаки препинания”. А в качестве дани времени еще задания на определение того, к какому стилю речи принадлежит данный текст. Недостаток воображения не позволяет мне представить такую реальную жизненную ситуацию, в которой такой вопрос перед пользующимся русским языком реально возникает. А радость от узнавания, что, например “к научному”, сравнима лишь с той, которая охватила господина Журдена, узнавшего о том, что он говорит прозой.

В свое время выдающийся отечественный лингвист М.В. Панов назвал публикации некоторых ученых, содержащие старые сведения под новыми именованиями, переярлычиванием. Об этом явлении можно сказать и по-другому: тех же щей да пожиже влей, разогревание старых пирогов… А вот как назвать учебники по русскому языку, содержащие в основном сведения о правилах орфографии и пунктуации, но рекламируемые как руководства по речевой деятельности?

Разумеется, речь не идет о том, что умение писать по-русски без орфографических и пунктуационных ошибок, будучи важной культурной и коммуникативной ценностью, не должно быть одной из целей обучения русскому языку. Замечу, одной из целей, важность которой как человеческого умения снижается в связи с внедрением соответствующих компьютерных программ. Подобное, нравится нам это или нет, происходит, например, с устным счетом в связи с массовым распространением калькуляторов и с каллиграфией в связи с использованием печатающих устройств. Одновременно с этим повышается важность умений, связанных с интеллектуальной деятельностью человека, ориентированной на содержание, смысл, умение извлекать его из чужих текстов и воплощать в собственных.

Любые резкие перемены противопоказаны школьному образованию как системе массовой и потому по своей сути консервативной. Эффективными могут быть только целенаправленные, последовательные, весьма долговременные усилия. Кажется, все большее количество людей начинает понимать это в отношении организации образования. То же самое относится и к содержанию образования. Решительное изменение самого содержания образования по русскому языку следует не только декларировать, его, тем более, не следует имитировать, но можно и нужно системно последовательно осуществлять, имея в качестве целей: 1) сохранение русского языка как культурной ценности и 2) освоение и расширение возможностей русского языка в осмыслении и означивании окружающей действительности.

* * *

Всякий страдающий о судьбе России видит, что она либо уже больна некоторыми болезнями, либо явно предрасположена к другим. На фоне болезней демографических, экологических, духовных разговор о русском языке может показаться кому-то не столь важным. Не думаю, что это справедливо. Прежде всего потому, что без проникающей способности русского языка невозможно разобраться в обрушившихся на нас и угрожающих нам напастях. А не разобравшись, невозможно им и противостоять. Так что русский язык — это непременное условие, хотя, разумеется, и не гарантия того, что мы справимся. Ну а если представить себе, что все — хорошо и болеет только русский язык? Да такого просто не может быть! Русский язык — это еще и кардиограмма, анализ крови, рентгеновский снимок и томография России. Здоровый, глубоко укорененный в традиции, русский язык — одно из глубоких и непременных условий благополучия России. Это необходимо понимать и обществу, и власти.

16 августа 2005 года

Вельяминово