Психический процесс импульсивной регуляции поведения.

Эмоции (от лат. "emoveo" – волную, возбуждаю) – это психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий, общая, генерализованная реакция организма на данные воздействия. У людей с ослабленной способностью аффективной саморегуляции эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Формирование эмоций и воспитание нравственных, эстетических чувств у детей с разными видами психических дефектов содействует более совершенному отношению к окру­жающему миру и обществу, помогает адаптироваться во внешнем мире [8].

Период, в котором происходит наиболее интенсивное развитие эмоциональной сферы, является младший школьный возраст. В нем закладывается основа эмоциональной саморегуляции и наиболее типичные для каждого индивида в отдельности проявления эмоциональных состояний.

В младшем школьном возрасте развитие эмоциональной сферы происходит непосредственно в ходе игровой деятельности. По мнению Выготского, игра содержит в себе все тенденции развития; она создаёт зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа. Благодаря игре в сознании школьника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – «быть как взрослый».

Наиболее типичные особенности личности умственно отсталого ребенка – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с тугоподвижностью и инертностью. У части детей обнаруживаются отсутствие потребности к общению.

Без специального обучения игра у детей с интеллектуальной недостаточностью не может занять ведущее место. В таком виде игра не способна служить средством коррекции развития аномального ребенка. Ребенка с психическим дефектом необходимо направлять на нужные игровые действия, помогать в выборе игры. Это содействует наиболее благоприятной тенденции коррекции психического развития школьника и его включенности в детский коллектив.

Исследования, посвященные влиянию игровой деятельности на развитие эмоциона­льной сферы ребенка с умственной отсталостью не многочисленны. Изложенное определило направление настоящих исследований.

Цель: изучить возможности развития эмоциональной сферы через игровую деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме.

2. Подобрать методики для исследования развития эмоциональной сферы в процессе игровой деятельности.

3. Изучить особенности развития эмоциональной сферы в процессе игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью и выполнить статистическую обработку полученных данных.

4. Разработать психокоррекционную программу в виде игровых мероприятий, направленную на коррекцию эмоциональной сферы ребенка.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что игровая деятельность может использоваться как эффективное средство для развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей. Игра может способствовать устранению малодифференцироыванности и однообразии эмоции и чувств, возможно появление различных оттенков переживаний. В ходе игровой деятельности реакции на раздражители корректируются и становятся более адекватными. В игре ребенок проявляют активность, которая непосредственно влияет на психическое развитие в целом.

Объектом исследования является эмоционально-аффективная сфера детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет – эмоций и чувства детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Полученные данные представлены как в виде текста, так и в виде таблиц и рисунков (гистограмм). Во введении обусловлена актуальность темы, сформулированы цель, гипотезы, задачи, определены объект и предмет исследования. В первой главе рассматривается теоретическая основа развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в ходе игровой деятельности. В заключении отражены общие выводы и рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей с психическим дефектом. Текст изложен на ….страницах.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке коррекционно-развивающей программы для развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционно-развивающая программа представлена в виде игровых занятий, рассчитанных на 7 дней.

Глава I. Теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности

1. Психологическое исследование развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и умственно отсталых.

2. Психологическое исследование игровой деятельности у детей с нормальным развитием и умственно отсталых.

1.1.Психологическое исследование развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и умственно отсталых.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и, отражающие форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций. Эмоции – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие. Эмоции могут активироваться в результате базовых нейрохимических процессов, независимо от нашего опыта, социальных навыков или воспоминаний. По мере социализации когнитивные процессы, навыки и воспоминания играют все большую роль в эмоциональной жизни человека. Будучи хорошо известными и, казалось бы, доступными на­учному пониманию, эмоции продолжают оставаться предметом споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейши­ми психическими процессами и ощущениями. На основе эмпирических данных, В.Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три осно­вных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований. Теория В.Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый В.Вундтом тезис о неис­числимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чу­вства Вундт выдумал [13].

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым в традиционную концепцию эмоций внес изменения известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через органы чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма (изменение АД, ЧСС, КГР). Джемс делит эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" - эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Дже-мса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви [17].

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая по­лучила название "таламической теории Коннона и Барда", была выд­винута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физи­ологическими процессами, происходящими в центральной нервной си­стеме. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным иссле­дованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его те­ории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция соде­ржит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Он старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы при­близится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека [6].

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Е.Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмо­ций.

Однако отечественные психологи считают эмоциональные процессы одним из видов функционального состояния, а эмоции особой формой отношения к предметам и явлениям действительности. Ученые выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первому аспекту, специфичность эмоций заклю­чается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" [22]. Чувства выра­жают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические про­цессы, взятые в конкретной целостности - это процессы не только по­знавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отража­ются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн.

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Акти­вно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явле­ниям реального мира" [43, 24].

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам" [25].

Кроме того, в отечественной психологии существует информа­ционная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовле­творения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех фи­зиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что "...физиологическая характе­ристика эмоций... связана прежде всего с распространением возбу­ждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее вы­ражение" [5, 317].

Говоря об исследовании чувств отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов: С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв – считают чувства высшими, сло­жными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предме­тов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте за­ключаются в том, что чувства становятся всё более сознательными и мотивированными. Происходит эволюция содержания чувств, обусловлен­ная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение форми­рующейся системы чувств и переживаний в развитии личности шко­льника [31].

Выразительные перемены в психическом развитии ребёнка, про­исходящие в относительно короткий отрезок времени, не является редким явлением. К таким переменам относится перестройка в отношении чувств, наблюдающаяся у семилетних детей. Школьник следит за своим внешним видом, соответствующим состоянием учебных пособий и "орудий" учебного труда; он озабочен тем, что нужно рано встать, чтобы не опоздать в школу.

В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня в день, является источником развития позна­вательных чувств и познавательных интересов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе.

Опыт нравственного поведения становится определяющим фа­ктором формирования моральных чувств.

Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их – во время экскурсий, туристических походов, посещения музеев, концертов, просмотра спектаклей.

Учащейся школы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка.

Разнообразная по содержанию деятельность школьника порождает целую гамму обогащающих его чувств и переживаний, является пред­посылкой формирования на её основе склонностей и способностей.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, со­стояний и чувств школьника сводятся к следующим:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбу­димость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;

б) начинает формироваться чувство долга;

в) расширяется круг представлений и знаний, происходит соответствующий сдвиг в содержании чувств – они вызываются не только непосредственном окружением;

г) повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности.

Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка – основа основ формирования его чувств, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятельности [43].

Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деяте­льности.

Вопросы, связанные с изучением развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей [3, 9, 26].

Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка по­могло понять это развитие не как проявление предопределённых за­датков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат за­болевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые пси­хологами А.Р. Лурия, А.Л. Леонтьевым, Л.С. Выготским, все же есть раз­витие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М.С. Познер и В.И. Лубовский считают, что "... то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка. Однако нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциона­льных систем " [26].

Развитие школьников прослеживается в своеобразии их деятельности, и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние обучения, организованного в виде игры на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показа­ны в работах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петро­вом, В.И. Пинского.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что клинико-патогенетические особенности олигофрении состоят в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность, иерархичность недоразвития мозга и организма в целом [25, 51].

Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и, заканчивая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы и условия жизнедеятельности в целом.

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении [51] .

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы ак­тивно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспе­риментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобре­тает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский говорит о том, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций " [10, 29].

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его воз­можности своевременно усваивать культуру человечества.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли­чности. У ребёнка с психическим дефектом наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на про­тяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Раз­витие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма" [31, 42].

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьников с психическим дефектом недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" [18, 9].

Это объясняется тем, что у таких детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, поз­навательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздейст­вий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражи­тельность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неуси­дчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от норма­льного школьника, у умственно отсталого не происходит формирование социальных чувств. Незрелость в эмоциональной сфере ещё ярче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставят­ся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка ха­рактерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как от­мечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неус­тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз­действии того или иного раздражителя" [21, 41].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка при­митивны и нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется наличием примитивных потребностей у ребенка.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с психическим дефектом (приветливость, доверчивость, оживленность). Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле­дуют за другими детьми.

Кроме того, у детей с интеллектуальным дефектом часто бывают неаде­кватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблю­дается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий [41].

Развитие эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекцию основного психического дефекта.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие эмоционально-аффективной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью сильно отличается от нормальных детей. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ре­бёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств и способность к адекватным эмоциональным реакцииям.

1.2. Психологическое исследование игровой деятельности у детей с нормальным развитием и умственно отсталых.

Потребность в деятельности как своеобразный компонент мотивации в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется в игровой активности. Игра является ведущей деятельностью дошкольного и младшего школьного возраста, оказывая влияние на развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирования внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности. Тем самым определяется формирование всех основных психологических новообразований младшего школьного возраста [29]. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаёт зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа [14].

Деятельность человека – сложное явление. Результатом человеческой деятельности является определенный продукт. Деятельность личности как динамическая саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образам отношений субъекта в предметной деятельности. Данный образ выступает как осознанная цель деятельности.

Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, основной конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность [23]. При выполнении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект.

Что же заставляет человека действовать определенным образом в определенном положении? Источником активности человека, как и любого живого существа, являются его потребности, то есть состояния индивида, выражающие его зависимость от конкретных условий его существования и развития. Любая потребность имеет свой предмет, то есть, она всегда есть осознание нужды в чем-то.

Для возникновения целенаправленной деятельности необходимо соотнести потребность с предметом, которым можно удовлетворить данную потребность. Осознанная потребность становиться мотивом поведения. Немотивированной деятельности у нормально развивающегося человека, так же как и нецеленаправленной, просто не может быть, Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности.

В процессе деятельности на человека действуют различные раздражители, одним из которых является внешняя среда. В соответствии с учением о функциональных системах к этим раздражителям относятся ключевые, обстановочные и пусковые факторы, на основе воздействия которых и возникают мотивационные возбуждения [2].

На базе содержания, направленности, значимости деятельности возникают динамические, эмоциональные, установочные и волевые свойства мотива. Качественные же характеристики эмоций, их специфичность зависят от качества потребностей, мотивов, на основе которых формируется эмоциональные состояния. Знак эмоций, по данным П.В. Симонова, и прогнозируется вероятностью удовлетворения потребности и оценкой вероятности, существующий в данный момент.

Важное положение сформулировала Э.А.Голубева о соотношении природного и социального, организма и личности. По ее мнению, системообразующие признаки: эмоциональность, активность, саморегуляция, побуждение образуют единство таких важных компонентов личности как мотивация, темперамент, способности и характер [17] . В рамках понимания природы мотива это можно рассматривать как подтверждение правомерности деления мотива на две подструктуры: на ядерную и функциональную.

Все эти свойства мотива, выступающие в виде эмоционально-волевой регуляции деятельности, реализуются в практике посредством функций, то есть мотивационных действий. Однако мотивационные функции не прямо воздействуют на поведение, а через программу, через некоторый этап интегрирования. В программе накапливаются необходимые данные, параметры, характеристики будущего практического поведения и деятельности. В ней воплощаются регуляторные, побудительные, смысловые, когнитивные, целевые стороны мотива. Накопление этих важных характеристик будущего поведения осуществляется посредством селекции – отбора. Следовательно, мотивационный акт представляет собой взаимодействие многих сторон личности, вовлекающий различные уровни активности человека. Именно в младшем школьном возрасте взаимодействие и развитие всех сторон личности ребенка происходит в процессе игры [18, 42].

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности.
Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. В игре впервые проявляется чувство эмпатии.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности [42].

Современные исследования игровой деятельности подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. Было установлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребёнка, развивается преимущественно в игре. Благодаря игре в сознании школьника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – «быть как взрослый».

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребёнка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребёнка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности. Следовательно, мотив должен занять новую социальную позицию [7]. Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим “форму обобщённого намерения, стоящим на грани сознательных”. По мнению Л.С.Выготского в игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются “волевые мотивы” [10]. Он считал, что сознательный выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственного выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создаёт определённые условия для начала иерархизации мотивов.

Игра воздействует на поведение ребенка, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Магия роли, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребёнка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.

На протяжении всего периода детства, пока ребёнок растёт и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остаётся наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах таких психологов как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (дома).

Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребёнка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее исследующих структурных компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, операционного, результативного.

Сюжетно-ролевая игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребёнок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т. п.). При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребёнка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребёнком определённых действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) – одно из основных средств реализации сюжета, составляющее операционную сторону игры.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму) и общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полёт на Луну).

Содержание игры, отмечает Д.Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

По содержанию игры детей младшего школьного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребёнок не может представить игру до её начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П.Усова охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причём интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребёнка. Например, девочка усадила своих кукол-дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не накормленными.

На шестом-седьмом годах жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У детей складывается интерес к определённым сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Они живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то своё, индивидуальное. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала “как будто море” [36].

Дети младшего школьного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. В нем появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями или взяты из школьной жизни, также по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.) [17] .

Таким образом, развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности и последовательности, связности сюжета изображаемого явления;

• постепенный переход от развёрнутой игровой ситуации к свёрнутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний, интересам, чувствам ребёнка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребёнка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребёнком с помощью роли, которую он берёт. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребёнка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Любая роль содержит свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре. Таким образом, для ребенка роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.

В младшем школьном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребёнок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребёнка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребёнок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолёт может приземлиться), сколько смыслов социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).

Основным результатом игры ребёнка является удовлетворённость, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим существует и второй, скрытый от ребёнка результат – это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми, система личностных качеств; разнообразные познавательные интересы и умственные способности.

Игра с правилами, так же как и сюжетная игра, является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового [20].

Рассматривая игру с правилами как социо-культурный феномен, один из видов традиционных игр (т. е. игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов [21].

По мнению Х.Шварцман, игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую её с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил. Все эти признаки выступают в определении Х. Шварцман как рядоположенные, без иерархизации.

Предлагается и более общий критерий для ограничения игры с правилами от других видов активности  наличие формализованных правил. К примеру, И. Ивич, разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной или обстоятельный характер для всех участников. Это не исключает различных вариантов игр и модификаций правил, но, как только участники договорились о правилах и варианте игры, они обязаны и соблюдать» [21].

Если сгруппировать все указываемые исследованиями признаки, игра с правилами наиболее полно может быть определена через две специфические составляющие: формализированные, конвенционные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила и состоятельные отношения с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.

Разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений и способностей) приводит Х. Шварцман: 1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции); 2) стратегические игры (требующие умственной компетенции играющего) .

При этом Х. Шварцман указывает, что в культуре достаточно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элементы, хотя какой-то может быть преобладающим.

Детские игры могут быть классифицированы по разным основаниям:

1. По их специфическим характеристикам – на сюжетные игры и игры с правилами (а последние, могут рассматриваться в рамках более детальных классификаций);

1. По форме их организации и мере регламентации взрослым, с целью решения воспитательно-образовательных задач – на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием) [43].

Сюжетные игры и игры с правилами различаются типом отношений и характером сочетания интересов играющих. В сюжетной игре (если она протекает как совместная) это отношения дополнительности, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В игре с правилами это отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.

В качестве центральной характеристики можно выделить результат игры – выигрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, совместной и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обязательное письмо и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты – получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).

Игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного, умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра.

Однако специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими характеристиками. Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (именно нормативной регуляции, а не просто произвольного действия). В игре с правилами как кооперативной деятельности, требующей соблюдения правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнением правил) – важной составляющей морально – нравственного развития ребенка . В этом виде игры создаются условия и необходимость для освоения и актуализации детьми в самостоятельной деятельности нормативных способов реализации морального принципа справедливости.

Общая структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми, развитию стремления к успеху в достижении определенного результата сопоставлению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно в соответствии с доступными ему критериями. Важным являются также приобретаемый ребенком опыт переживания временной неудачи, пока еще социально не значимой. Кроме того, игра с правилами, как и другие виды совместной детской деятельности, оказывают существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия, а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры, запаздывание в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловой, ориентировочной и предметной деятельностью. Пагубно отражается на становление игры и условий для развития ребенка, так называемые депривации, возникающие особенно часто, когда ребенок пребывает в учреждениях закрытого типа. Будучи лицами, эмоционально впечатлительными школьники с дефектом развития получают представление лишь об узком круге монотонно-протекающих обстоятельствах.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития на складывании психологического облика умственно отсталого ребенка. Поскольку именно в игровой деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью может «опробывать» различные жизненные ситуации, состояния, чувства и эмоции. У детей с психическим дефектом, как правило, нет целостной картины мира, а, следовательно, нет такого спектра чувств как у нормальных детей. Только игра дает возможность полноценно проявить и развить личность младших школьников с дефектом развития.

Маленькие умственно отсталые дети в специальных дошкольных и школьных учреждениях однообразно манипулируют игрушками, не зависимо от их функционального назначения. Они могут длительное время стучать по столу кубиком, уткой, машинкой. У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляцией встречаются и такие действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду. Следовательно, мотивация на достижение определенной конечной цели полностью отсутствует. Замечено, что в процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют с игрушками молча, лишь изредка у них вырываются возгласы и произносятся слова, обозначающие название некоторых игрушек и действий. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, т.к. отсутствует подлинный интерес к игрушкам. У ребенка, возбужденного новизной игрушки, как правило, потребность в игре быстро угасает. Особенность поведения детей с интеллектуальной недостаточностью с игрушками зависит от степени заболевания (легкая, умеренная и тяжелая). Чем тяжелее степень, тем более пассивно и безразлично ведет себя ребенок с игрушками и другими детьми в процессе игровой деятельности [31].

Особенно примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается как и все остальные игрушки, без определенного функционального значения. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций, и умственно отсталый школьник может манипулировать ею как машинкой или кубиком. То же самое происходит и с игрушками-животными. Важно отметить, что большинство дошкольников, а иногда даже уже и школьники с интеллектуальным дефектом любят попробовать игрушку «на вкус». Иногда дети это делают тогда, когда не знают функционального назначения игрушки.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых школьников является беспорядочность действий. Такие действия не сопровождаются логикой и функциональным назначение игр.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущее место. В таком виде игра не способна служить средством коррекции аномального ребенка. Ребенка с дефектом развития необходимо направлять на нужные игровые действия, помогать в выборе игры. Это содействует наиболее благоприятной тенденции коррекции психического развития школьника и его включенности в детский коллектив.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна. Особенную роль для психического развития отводится сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игры наиболее продуктивен для данного периода развития. Следовательно, поэтапное формирование ребенка с интеллектуальной недостаточность сложенного механизма сюжетно-ролевой игры есть главная задача учителя, дефектолога. Также перед учителем ставится задача постепенного введения аномальным детям всего спектра разнообразных игровых приемов, использование различных средств общения со сверстниками [18].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что только игра дает возможность полноценно проявить и развить личность младших школьников с дефектом развития, т.к. у детей с психическим дефектом, как правило, нет целостной картины мира, а, следовательно, нет такого спектра чувств как у нормальных детей. И именно в игре в данном возрасте происходит апробация жизненных ситуаций, «примерение» их на себя, и переживание в связи с этим всей гаммы эмоций и чувств.

Выводы по I главе

Эмоции – это психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий, общая, генерализованная реакция организма на данные воздействия.

Период, в котором происходит наиболее интенсивное развитие эмоциональной сферы, является младший школьный возраст. В нем закладывается основа эмоциональной саморегуляции и наиболее типичные для каждого индивида в отдельности проявления эмоциональных состояний. Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деяте­льности. Основным видом деятельности у младших школьников пока еще остается игра [12]. Основные моменты развития чувств в школьном возрасте за­ключаются в том, что чувства становятся всё более сознательными и мотивированными. Происходит эволюция содержания чувств, обусловлен­ная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение форми­рующейся системы чувств и переживаний в развитии личности шко­льника [31].

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка ха­рактерны малодифференциированность эмоций, бедность переживаний. Как от­мечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неус­тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз­действии того или иного раздражителя" [21, 41].

Многие великие педагоги, в том числе и Л.В.Занкова на примере изучения школьников, показывают огромное влияние обучения, организованного в виде игры на развитие познавательной деятельности детей. Современные исследования игровой деятельности подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. Было установлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребёнка, развивается преимущественно в игре. Благодаря игре в сознании школьника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры, запаздывание в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловой, ориентировочной и предметной деятельностью. Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников и школьников является беспорядочность действий и не активность. Такие действия не сопровождаются логикой и функциональным назначение игр. В процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют с игрушками молча, лишь изредка у них вырываются возгласы и произносятся слова, обозначающие название некоторых игрушек и действий. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, т.к. отсутствует подлинный интерес к игрушкам. Направленности на конечный результат нет. Без специального обучения игра умственно отсталых школьников не может оказывать эффективное воздействие на развитие эмоциональной сферы.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЧЕРЕЗ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

2.1. Программа и методы эмпирического исследования

Эмпирической базой исследования явилась школа №44 города Брянска. Данная школа предназначена для детей с различными степенями умственной отсталости, и является школой 8 вида. Выборку составили 20 детей, учащихся третьих классов.

Исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе, определялось проблемное поле исследования, объект, предмет, общая гипотеза, цели и задачи исследования, конкретная выборка испытуемых, общая программа исследования, методы обработки данных.

На втором, эмпирическом этапе, выявлялись особенности эмоциональной сферы ребенка с психическим дефектом, тенденции к ее развитию через игровую деятельность. Выявлялась общая атмосфера коллектива таких школьников.

На третьем - констатирующем этапе подводились итоги эмпирического исследования, проводилась коррекционная работа. Целью, которой было развитие эмоциональной сферы ребенка, развитие полноценной игровой деятельности, которая приводит к сплоченности в детском коллективе, развивает детские эмоции, помогает адаптации в обществе, повышает стремления к учебе. Коррекционная работа проводилось на основе полученных результатов. Полученные данные качественно интерпретировались, обобщались в выводах и заключениях, а также получили отражение в общих рекомендациях для педагогов и психологов.

Для соблюдения чистоты эксперимента данное исследование проводилось в константных условиях: диагностика детей во второй половине дня (после 1-го урока). Диагностика длилась, как правило, 2 урока.

Основная цель проводимого нами исследования состоит в том, чтобы выявить особенности эмоциональной сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью и выявить тенденции к ее развитию через игровую деятельность.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что игровая деятельность может использоваться как эффективное средство для развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей. Игра может способствовать устранению малодифференцированности и однообразия эмоции и чувств, возможно появление различных оттенков переживаний. В ходе игровой деятельности реакции на раздражители корректируются и становятся более адекватными. В игре ребенок проявляют активность, которая непосредственно влияет на психическое развитие в целом.

Объектом исследования является эмоционально-аффективная сфера детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет – эмоций и чувства детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

В подтверждении или опровержении выдвинутой гипотезы решались исследовательские задачи:

1) Анализ литературных источников по данному направлению исследования;

2) Апробация выбранных методик, направленных на изучение эмоциональной сферы ребенка с дефектом развития;

3) Проведение игровых мероприятий, направленных на развитие эмоциональной сферы детей с дефектом развития;

4) Анализ результатов исследования;

5) Составление рекомендаций для педагогов и психологов по развитию эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения поставленных задач эмпирического исследования использовались следующие методики:

1.Опросник СDI «Описание детской депрессии» (M.Kovacs);

2. Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка (И.Шванцар);

3. Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (А.А.Андреев);

4. Рисуночный тест «Несуществующее животное».

Методы исследования – тестирование, наблюдение.

При выборе методик были учтены следующие факторы:

• возраст испытуемых;

• простота применения и обработки методик;

• короткое время для предъявления методики;

• возможность выполнения методики ребенком с умственной недостаточностью;

• интересный стимульный материал.

1. Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка.

Оценочная шкала составлена на основе эмоциональных проявлений детей, на которые, как особо значимые указывает чешский психолог И.Шванцар. При этом по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечается степень выраженности каждого из них. В итоге создается как бы профиль чувственных проявлений конкретного ребенка. Степень выраженности присваивается баллами от 0 до 4, где 0- нет, 1 – немного, 2 – средне, 3 – очень много, 4 – крайне много.

1. Опросник CDI «Описание детской депрессии».

Опросник разработал детский психолог M. Kovacs. Он состоит из 27 групп утверждений, которые отражают эмоциональный фон ребенка. Утверждения носят либо депрессивный характер, либо вполне адекватное эмоциональное отношение ребенка к чему-либо.

Опросник предъявлялся детям строго индивидуально. Ребенок вместе с психологом внимательно читал каждую группу утверждений, и затем зачеркивал соответствующий квадратик, в зависимости от того, как он (ребенок) себя чувствует в последнее время. Над вопросами долго задумываться не разрешалось, поскольку правильных или неправильных ответов нет. В итоге результаты обрабатывались с помощью ключа. Полученная сумма баллов интерпретировалась. От 0-10 – состояние без депрессии; 11-16 – легкое снижение настроения; 17-19 – субдепрессия, или маскированная депрессия; 20 – критическое число, рассматривается в качестве показателя для углубленного изучения ребенка или подростка на предмет идентификации депрессивного заболевания.

1. Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью.

Методика разработана доцентом А.А.Андреевым. Цель данной методики определить степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью. В методике 10 вопросов. Психолог проводил методику индивидуально с каждым школьником. Учащимся предлагалось прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 – совершенно согласен; 3 – согласен; 2 – трудно сказать; 1 – не согласен; 0 – совершенно не согласен. Показателем удовлетворенности учащихся школьной жизнью (Y) является частное от деления общей суммы баллов ответов всех учащихся на общее количество ответов. Если коэффициент Y равен: 3 или больше этого числа, то это свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности; если он равен или больше 2, но не больше 3, то можно констатировать средний уровень удовлетворенности; если же коэффициент Y меньше 2, то это является показателем низкого уровня удовлетворенности учащихся школьной жизнью.

1. Рисуночный тест «Несуществующее животное»

Этот тест построен на теории психомоторной связи. Как известно, тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон, выпрямление, подымание, падение и т. д. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, по данной концепции, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью – представлением и его осуществлением). Правая сторона, пространство впереди и вверху связана с будущим и действеностью. Левая сторона на листе связана с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая (соответственно руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. На этих предположениях построены также такие давно разрабоанные и статистически выверенные тесты, как «Рисунок человека» (Маховер), рисунок – тест «Дерево», тест «Миокинетика» Мира – и – Лопеса и др.Этими же идеями можно воспользоваться при анализе результатов данного теста.

По своему характеру этот тест относится к числу проективных. Статистической проверке или стандартизации он не подвергался, поэтому анализируется аналогично тесту «Свободный рисунок»; результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данных, тест ориентировочный, и поэтому, как единственный метод исследования использован быть не может (требует объединения с другими методами или тестами, то есть использования в качестве батарейного инструмента исследования).

2.2 Результаты эмпирического исследования

Методики предъявлялись детям в строго индивидуальном порядке в отдельной комнате без посторонних лиц. Во время проведения эксперимента большое значение уделялось благожелательному настрою и приданию эксперименту оттенка игры.

Обработка результатов включала в себя как качественный, так и количественный анализ данных.

Все дети, принимавшие участие в эксперименте, имеют диагноз лёгкая и умеренная степень умственного недоразвития. Для составления полной картины о психическом развитии детей исследуемой группы необходимо рассмотреть характеристику каждого ребенка, в зависимости от проявления умственного недоразвития. Даня информация представлена в таблице №1.

 Таблица 1. Краткая характеристика психического развития испытуемых.

№	Имя ребенка.	Характеристика
1.	Вадим	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
2.	Наташа	Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Психологическое и психопатологическое исследование выявило выраженные черты церебрастенического синдрома. Отличается быстрой истощаемостью произвольного внимания, утомляемостью и неспособностью к длительному психическому напряжению.
3.	Вася	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
4.	Никита	С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможен, криклив, говорлив. Постоянно занят деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивен, но без жестокости и быстро успокаивается. Упрям, аффективно напряжен. Режим в школе нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.
5.	Лена	С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможена, криклива, говорлива. Постоянно занята деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивна, но без жестокости и быстро успокаивается. Упряма, аффективно напряжена. Режим в школе не нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает.
6.	Марина	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
7.	Карина	В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи шло в замедленном темпе. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения.
8.	Катя	С раннего возраста двигательно беспокойна, расторможенна, криклива, говорлива. Постоянно занята деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивна, но без жестокости и быстро успокаивается. Упряма, аффективно напряжена. Режим в детском саду нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.
9.	Толик	В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения.
10.	Саша	Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен. В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство испытуемых из опытной группы имеют схожие эмоциональные нарушения. Синдром раздражительной слабости прослеживается у 50 % детей (10 человек). У таких школьников, как правило, преобладают следующие симптомы:

- повышенная раздражительность;

- несдержанность;

- легкая истощаемость;

- слезливость;

- склонность к гипотимии;

- утомляемость при умственной нагрузке;

- повышенная истощаемость активного внимания (переспрашивание, механическое чтение без понимания, ответы невпопад);

- физическая утомляемость;

- суженный круг интересов;

- замедление темпа мыслительных процессов («медленное понимание» фраз);

- расстройства сна.

Большинство детей легко обижаются, ранимы и мнительны. Их настроение крайне неустойчиво, то же можно сказать и об их желаниях, потребностях. Часто встречаются жалобы на головную боль, ощущение тяжести в голове, головокружение, сердцебиения.

Эмоциональная неустойчивость свойственна 80% (16 человек) испытуемых. При эмоциональной неустойчивости у детей происходят различные нарушения хода текущей деятельности, а внешние проявления эмоций слабо поддаются сознательному управлению. У некоторых школьников эти особенности эмоциональной сферы могут в одних случаях устойчиво проявляться в нарушениях психомоторики (эмоционально-моторная неустойчивость) (60%) (12 человек), а в других — в нарушениях точности восприятия (эмоционально-сенсорная неустойчивость) (40%) (8 человек). Причем они не всегда сопутствуют друг другу и совпадают с повышенной эмоциональной возбудимостью. Эмоциональная неустойчивость школьников с интеллектуальным дефектом связана с лабильностью эмоциональной сферы. Таких детей можно назвать «слабовольными», «повышенно-внушаемыми», «реактивно-лабильными» и т.д. Основу эмоциональной неустойчивости данной группы детей составляют явления парциального или частичного психического инфантилизма. Такие дети можно сказать эмоционально незрелые, что проявляется в их поведении.

  Инфантильность, прежде всего, обращала на себя внимание в эмоциональном облике школьников. Они отличались веселым, беззаботным фоном настроения, общительностью без глубоких и стойких привязанностей, выраженной эмоциональной поверхностностью.

Рисуночный тест «Несуществующее животное»

Данной методикой исследовалась эмоциональная сфера младших школьников. Тест проводился с детьми в группе. Для исследования предлагались лист бумаги формата А-4 и цветные карандаши. Школьникам давалось задание нарисовать несуществующее животное и придумать ему название.

Этот тест построен на теории психомоторной связи. Как известно, тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон, выпрямление, подымание, падение и т. д. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, по данной концепции, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью – представлением и его осуществлением). Правая сторона, пространство впереди и вверху связана с будущим и действеностью. Левая сторона на листе связана с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая (соответственно руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. На этих предположениях построены также такие давно разрабоанные и статистически выверенные тесты, как «Рисунок человека» (Маховер), рисунок – тест «Дерево», тест «Миокинетика» Мира – и – Лопеса и др.

Этими же идеями можно воспользоваться при анализе результатов данного теста.

По своему характеру этот тест относится к числу проективных. Статистической проверке или стандартизации он не подвергался, поэтому анализируется аналогично тесту «Свободный рисунок»; результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данных, тест ориентировочный, и поэтому, как единственный метод исследования использован быть не может (требует объединения с другими методами или тестами, то есть использования в качестве батарейного инструмента исследования). Лист бумаги для работы лучше всего брать белый или слегка кремовый. Карандаш – средней мягкости, ручкой и фломастером рисовать не следует.

Данная методика у многих исследуемых вызвала затруднение. Дети не знали, что рисовать и долго сидели без дела, им требовалась помощь экспериментатора. После совета рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования они начинали свои рисунки. Время выполнения рисунков составило 30 – 40 минут, дети потратили на задание больше времени, чем на предыдущее, т.к. в «Несуществующем животном» им пришлось проявлять фантазию.

При анализе детских рисунков учитывались положение на рисунке, детали рисунка животного, характер линий и нажим карандаша, используемые цвета.

При качественной и количественной обработке методики были получены следующие результаты:

До проведения коррекционной программы.

Дети в своих работах чаще всего использовали наиболее примитивный вариант рисования – изображение реально существующего животного. Изображение реально существующего животного вместо воображаемого нормально для школьного возраста, хотя при хорошем уровне развития даже дошкольник способен хотя бы дать своему животному нестандартное название. Данная характеристика – показатель творческих возможностей исследуемых. В результате количественного анализа мы получили следующие данные: 70 % обследуемых детей изобразили реально существующее животное и дали ему реальное название (волк, ослик, черепаха и др.) и лишь 30 % школьников нарисовали несуществующее животное и придумали ему название. Например, Катя нарисовала слона-бабочку, Саша – собаку-чудовище Мямя. Эти показатели говорят о еще недостаточно сформированной фантазии у школьников.

В анализ работ следует включить такую важную характеристику, как цвета рисунков. В большинстве своем, дети выбирали яркие, жизнеутверждающие цвета – красный, оранжевый, синий, зеленый, желтый (80% детей) и только 20% выбирало для своих рисунков серый, коричневый, черный цвет (в основном, для изображения таких животных как волк, медведь, динозавр, т.к. данные цвета являются естественными для окраса этих животных. Полученные данные свидетельствует об активности, бодрости, жизнерадостности исследуемых детей.

Большинство детей нарисовали улыбающееся животное (55%), 25% изобразили животных с оскаленными зубами, с оскаленными зубами и открытой пастью нарисовали животное всего лишь 10% школьников, остальные 15% рисунков животных имели нейтральной выражение. Рот с зубами – является признаком вербальной агрессии, в большинстве случаев - защитная. Как правило, такие рисунки более характерны для мальчиков. В основном мальчики проявляют агрессию в общении со сверстниками: задираются, грубят. Это свойство проявляется и в их рисунках, выполненных в мрачных тонах (использовались черный, серый, коричневый, фиолетовый цвета); животное получилось злое, страшное. Животное сильно зачернено, рисунок выполнен с сильным нажимом, это подтверждает агрессивность ребенка. Наличие острых выступов и выростов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, клешни и др.) в рисунке несуществующего животного – один из наиболее распространенных признаков повышенной агрессивности. До проведения коррекционной программы таковое имелось у 70% школьников.

Штриховка с сильным нажимом говорит о высокой тревожности и эмоциональной напряженности, низкой стрессоустойчивости, склонности к появлению высокой эмоциональной напряженности в неблагоприятных ситуациях (50% детей). Множественные линии, стирание и исправление линий, специфические штриховые линии, штриховка рисунка, увеличенный рисунок также являются признаками повышенной тревожности. Дети с высоким уровнем тревоги составляют 55% в группе до проведения коррекционной программы.

Уменьшенные размеры животного являются признаком скрытых депрессивных тенденций, проявления склонности к депрессивной реакции на неблагоприятную ситуацию. Маленьких животных нарисовали 60% школьников.

До проведения коррекционной программы детским рисункам присуще беспорядочность в рисовании несуществующего животного, нервозность, раздражительность, тревожность – об этом свидетельствуют очень резкий характер линий. Также рисункам младших школьников присуща такая характеристика, как агрессия – много беспорядочной штриховки при изображении животного, при этом очень сильный нажим на карандаш, также на многих рисунках у детей присутствует прорисовка зубов, что также свидетельствует о преобладании такого качества как агрессия, враждебность. У многих детей присутствует страх по отношению к внешнему миру – об этом свидетельствуют пустые глазницы у животных, особенно это качество подкрепляется яркой прорисовкой радужной оболочки глаза. В основном у всех детей голова животного изображена в положении анфас – свидетельствует об эгоцентричности ребёнка, значимости мнения окружающих и заинтересованности в информации о себе посторонних людей.

Например, рисунок Димы М. носит явно агрессивный характер. Его несуществующее животное является угнетающим. Голова животного изображена в положении профиль – устойчивая тенденция к действенности: почти всё, что планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца. У животного ярко прорисованы зубы – агрессия по отношению к окружающим его людям. Глаз изображен узким, зрачок нарисован одной линией – скрытность. Ярко прорисованы когти на руках животного, что также свидетельствует об агрессивном настроении по отношению к окружающим его людям. При всем этом ярко прослеживается изображение шерсти животного (прорисована отдельными волосинками) – демонстрация и подчеркивание своего пола.

После проведения коррекционной программы

Примитивные варианты рисования все еще прослеживаются в рисунках детей, но уже в меньшем количестве (65% детей), наибольшую креативность проявили 35% школьников. Данная характеристика – показатель творческих возможностей исследуемых. Но это еще не говорит о достаточно сформированной фантазии у школьников.

В анализ работ следует включить такую важную характеристику, как цвета рисунков. В большинстве своем, дети выбирали яркие, жизнеутверждающие цвета – красный, оранжевый, синий, зеленый, желтый (80% детей) и только 20% выбирало для своих рисунков серый, коричневый, черный цвет (в основном, для изображения таких животных как волк, медведь, динозавр, т.к. данные цвета являются естественными для окраса этих животных. Полученные данные свидетельствует об активности, бодрости, жизнерадостности исследуемых детей. Большинство детей нарисовали улыбающееся животное (65%), 15% изобразили животных с оскаленными зубами, с оскаленными зубами и открытой пастью нарисовали животное всего лишь 10% школьников, остальные 10% рисунков животных имели нейтральной выражение. Это говорит о том, что после проведения коррекционной программы вербальная агрессия у школьников уменьшилась. Наличие острых выступов и выростов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, клешни и др.) в рисунке несуществующего животного – один из наиболее распространенных признаков повышенной агрессивности. После проведения коррекционной программы таковое имелось у 60% школьников.

Штриховка с сильным нажимом говорит о высокой тревожности и эмоциональной напряженности, низкой стрессоустойчивости, склонности к появлению высокой эмоциональной напряженности в неблагоприятных ситуациях (30% школьников). Множественные линии, стирание и исправление линий, специфические штриховые линии, штриховка рисунка, увеличенный рисунок также являются признаками повышенной тревожности. Дети с высоким уровнем тревоги составляют 40% в группе после проведения коррекционной программы. Уменьшенные размеры животного являются признаком скрытых депрессивных тенденций, проявления склонности к депрессивной реакции на неблагоприятную ситуацию. Маленьких животных нарисовали 50% школьников.

После проведения коррекционной программы в детских рисунках сохраняется беспорядочность в изображении несуществующего животного, сохраняется нервозность, раздражительность и тревожность при рисовании животного. Агрессивный настрой животного прослеживается в меньшем количестве детских рисунков, начинает появляться доброжелательный настрой животного (например, работы Г.Карины, Г.Олега, Л.Дмитрия и других). Но тем не менее в некоторых детских рисунках сохраняется беспорядочная беспорядочная штриховка тела животного, сильный нажим на карандаш, при рисовании. У многих животных появляются глаза, соответствующие реальность, с прорисовкой зрачка, радужная оболочка глаза во многих рисунках остается ярко прорисованной, что свидетельствует о наличии страха у ребенка, нередко этот страх является неоправданным. Изображение головы животного во всех рисунках находится в положении анфас – эгоцентричность, значимость мнения окружающих и заинтересованность в информации о себе посторонних людей. Например, рисунок М.Димы носит нейтральный характер (ни позитивный, ни негативный). Голова животного по – прежнему изображена в положении профиль - устойчивая тенденция к действенности: почти всё, что планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца, но при этом глаза животного носят реальный характер, соответствуют действительности, хорошо прорисован зрачок и радужная оболочка глаза. Животное по – прежнему покрыто шерстью, но при этом отсутствует яркая прорисовка когтей и зубов несуществующего животного. После обработки полученных данных по рисункам младших школьников до и после проведения коррекционной программы мы можем сделать вывод о том, что намечается положительная тенденция в эмоциональном развитии детей с умственной недостаточностью.

Наличие определенных тенденций и изменений в эмоциональной сфере представлено в таблице 2.

Таблица 2. Изменения эмоциональной сферы в группах

Изменения в эмоциональной сфере	До проведения коррекционной программы	После проведения коррекционной программы
Склонность к депрессии	50%	30%
Наличие агрессивных тенденций	70%	60%
Тревожность	55%	40%
Низкая стрессоустойчивость	50%	30%

В результате полученных данных, можно сделать вывод, о том, что с помощью коррекционной программы у детей с интеллектуальной недостаточностью наметилась тенденция к изменениям в эмоциональной сфере в лучшую сторону. Если говорить о склонности детей к депрессии, то она уменьшилась на 20%. Агрессивные тенденции присутствовали у 14 школьников, после же коррекционной программы агрессивные тенденции имели место у 12 детей. Состояние тревоги было присуще 11 школьникам до коррекционной программы, после нее тревога наблюдалась у 8 школьников. Низкая стрессоустойчивость уменьшилась после корекционной программы на 20%.

Результаты оценочной шкалы эмоциональных проявлений И.Шванцара

Таблица 3. Оценка эмоциональных проявлений до проведения коррекционной программы

Чувственное проявление	*0	1	2	3	4
Сверхчувствительность	35%	30%	20%	10%	5%
Возбуждаемость	30%	25%	25%	15%	5%
Капризность	15%	45%	15%	20%	5%
Боязливость	25%	25%	25%	15%	10%
Плаксивость	20%	15%	20%	25%	20%
Злобность	60%	15%	20%	5%	0%
Веселость	20%	55%	10%	5%	10%
Завистливость	45%	40%	5%	5%	5%
Ревность	45%	30%	20%	5%	0%
Обидчивость	35%	36%	15%	15%	0%
Упрямство	25%	55%	5%	15%	0%
Жестокость	25%	20%	15%	40%	0%
Ласковость	30%	55%	5%	10%	0%
Сочувствие	25%	50%	15%	10%	0%
Самомнение	25%	50%	15%	10%	0%
Агрессивность	0%	20%	25%	55%	0%
Нетерпеливость	30%	35%	15%	15%	5%

Примечание 1.*Баллы от 0 до 4 характеризуют интенсивность проявления признака.

По данным таблицы видно, что наибольшую интенсивность проявления (4) имеет такой показатель как плаксивость (20%) (4 человека), боязливость и веселость по 10% (2 человека). Наименьшую интенсивность проявления (0) среди показателей заняли злобность (60%) (12 человек), завистливость и ревность (по 45%) (9 человек). Это говорит о том, что дети с умственной отсталостью имеют крайнюю степень проявления своих отрицательных эмоций (плаксивость), что характеризует их как глубоко сентиментальных и чувствительных к воздействиям извне. Также такие дети не подвержены вспышкам истинной злобы, им не свойственна зависть и чрезмерная ревность. Остальные показатели имеют относительно средние баллы.

Таблица 4. Оценка эмоциональных проявлений после проведения коррекционной программы

Чувственное проявление	*0	1	2	3	4
Сверхчувствительность	35%	35%	15%	5%	10%
Возбуждаемость	30%	40%	20%	5%	5%
Капризность	20%	45%	30%	5%	0%
Боязливость	35%	20%	30%	10%	5%
Плаксивость	25%	20%	25%	25%	5%
Злобность	50%	35%	10%	5%	0%
Веселость	15%	50%	15%	15%	5%
Завистливость	40%	55%	0%	0%	5%
Ревность	40%	35%	20%	5%	0%
Обидчивость	40%	40%	10%	10%	0%
Упрямство	40%	50%	5%	5%	0%
Жестокость	45%	25%	25%	5%	0%
Ласковость	5%	60%	25%	10%	0%
Сочувствие	10%	60%	25%	5%	0%
Самомнение	20%	55%	15%	10%	0%
Агрессивность	20%	35%	30%	15%	0%
Нетерпеливость	30%	25%	35%	5%	5%

По данным таблицы видно, что наметилась тенденция к изменениям в проявлениях эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Наибольшую интенсивность проявления (4) имеет сверхчувствительность (10%) (2 человека), остальные показатели либо вообще не проявились, либо имеют очень маленький процент по группе. К таким показателям относится возбуждаемость, боязливость, плаксивость, веселость, нетерпеливость (по 5%) (1 человек). Наименее интенсивно стали проявляться после проведения коррекционной программы такие показатели как жестокость (45%) (9 человек), завистливость, ревность, обидчивость и упрямство по 40% (8 человек), злобность (50%). Такой показатель как плаксивость, по сравнению с проявлением до проведения коррекционной программы, стал наиболее интенсивно проявляться всего лишь у 5% (1 человек) школьников, что составляет разницу с ранее полученным результатом в 15%. Из этого можно сделать вывод, что с помощью коррекционной программы у детей наметилась тенденция к более адекватному проявлению своих эмоциональных реакций, таких как: плаксивость, капризность, ласковость.

Примечание 2. * Баллы от 0 до 4 характеризуют интенсивность проявления признака.

Результаты диагностики уровня детской депрессии по опроснику CDI «Описание детской депрессии»

Данной методикой диагностировался уровень депрессии детей младшего школьного возраста. Детям предлагалась группа утверждений. Младшие школьники должны были зачеркнуть соответствующий квадратик, в зависимости от того, как они себя чувствовали в последнее время. Данные фиксировались в протоколе, в соответствии с полученными результатами делались выводы об уровне эмоционального развития детей.

В результате анализа методики в исследуемых группах были выявлены следующие показатели:

Таблица 5. Уровень развития эмоциональной сферы в группе младших школьников по методике CD «Описание детской депрессии»

Уровень развития эмоциональной сферы	До проведения коррекционной программы	После проведения коррекционной программы
Состояние без депрессии	0%	0%
Лёгкое снижение настроения	10%	30%
Субдепрессия, или маскированная депрессия	40%	35%
Депрессивное заболевание	50%	35%

Из таблицы 5 видно различие показателей уровня эмоционального развития в исследуемой группе до проведения коррекционной программы и после. Тем не менее, состояние, сопровождающееся депрессией у школьников с умственной отсталость имело место и после проведения коррекционной программы. Следовательно, наиболее благоприятным фактором эмоционального состояния детей с данной патологий является легкое снижение настроения. Число детей с легким снижением настроения увеличилось после проведения коррекционной программы на 20% .Депрессивное расстройство наблюдалось у 50% (10 человек) школьников данной группы до проведения коррекционной программы, после же ее проведения этот показатель уменьшился на 15%, что говорит о благоприятном влиянии коррекционных мероприятий, направленных на развитие эмоциональной сферы школьников. Субдепрессия изначально наблюдалась у 40% школьников (8 человек), после коррекционной программы этот показатель упал до 35% (7 человек), что тоже намечает тенденцию к улучшению и развитию эмоциональной сферы детей с психическим дефектом.

Для наглядности данные представлены в виде диаграммы (см.

рис. 1).

Рисунок 1. Изменение уровня детской депрессии (в процентах) в группе до и после проведения коррекционной программы по опроснику CDI «Описание детской депрессии»

Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (разработана доцентом А. А. Андреевым)

Данной методикой диагностировался уровень удовлетворенности учащихся школьной жизнью. Младшим школьникам предлагалась группа утверждений. Учащиеся должны были зачеркнуть соответствующий квадратик, в зависимости от того, как они оценивают для себя данное утверждение. Данные фиксировались в протоколе, в соответствии с полученными результатами делались выводы об уровне удовлетворенности школьной жизнью.

В результате анализа методики в исследуемых группах были выявлены следующие показатели, которые представлены в таблице:

Таблица 6. Уровень удовлетворенности учащихся школьной жизнью (по методике А.А.Андреева).

Уровень удовлетворенности школьной жизнью	Группа
	До проведения коррекционной программы	После проведения коррекционной программы
Высокий	0%	25%
Средний	85%	65%
Низкий	15%	10%

Из полученной таблицы можно сделать вывод, что уровень удовлетворенности учащихся школьной жизнью заметно увеличился. До проведения коррекционной программы у школьников не был выявлен высокий уровень удовлетворенности школой (0%), после проведения коррекционной программы он возрос до 25% (5 человек). Низкий уровень удовлетворенности школьной жизнью после коррекционной программы имеет место у 10% школьников (2 человека), до проведения данной программы этот показатель составлял 15% (3 человека). Полученные данные говорят о том, что с помощью коррекционной программы (в данном случае игровых занятий) уровень удовлетворенности учащихся школьной жизнью значительно возрос, а, следовательно, должна возрасти и эффективность усвоения школьной программы.

Для наглядности данные представлены в виде диаграммы (см. рис. 2).

Рисунок 2. Изменение уровня удовлетворенности школьной жизнью (в процентах) в группе до и после проведения коррекционной программы по опроснику CDI «Описание детской депрессии»

После проведения качественного и количественного анализа данных по методикам, мы подвергли их статистической обработке: вычислили минимальное значение и максимальное, выборочное среднее, ошибку среднего.

2.3. Сравнение и анализ результатов

Мы вычислили значение среднего арифметического, выражающего центральную тенденцию, и значение среднеквадратического отклонения, показывающего размах и особенности варьирования экспериментальных результатов. Важно не ограничиться вычислением только среднего арифметического, так как оно не дает полных сведений об изучаемой выборке.

Для вычисления среднего арифметического применяется формула:

,

а для среднеквадратического отклонения формула:

.

В этих формулах означает среднее арифметическое, - каждую величину изучаемого ряда, означает сумму; означает среднеквадратическое отклонение; буквой обозначают число членов изучаемого ряда.

Для оценки достоверности различий между группами использовался t-критерий Стьюдента, формула которого:

,

причем и - сравниваемые средние арифметические величины выборок и ; и - квадраты ошибок средних величин. В свою очередь, квадраты ошибок средних вычисляют с учетом среднего квадратичного отклонения (), и объема выборки ():

, а, следовательно: .

Для выявления взаимосвязи между изучаемыми параметрами использовался метод корреляционного анализа. Все коррелируемые ряды можно рассматривать как ряды параметрические, поэтому для вычисления коэффициента корреляции применяется параметрический метод по формуле Пирсона:

,

где , - каждая величина изучаемого ряда в обеих выборках; , - среднее арифметическое для каждой выборки. Коэффициент корреляции показывает тесность связи между тестами. Он принимает значение от -1 до +1. В этих пределах возможны все числовые значения коэффициента корреляции. Если никакой связи между изучаемыми показателями не существует, то коэффициент равен 0. В подавляющем большинстве случаев он имеет значение, не достигающее 1. При положительной корреляции при увеличении числовых значений одного показателя соответственно увеличиваются числовые значения другого показателя. При отрицательной корреляции увеличению числовых значений одного показателя соответствует уменьшение числовых значений другого показателя.

Таблица 7. Сводная таблица данных по методике изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью и опроснику CDI.

Название методики	До проведения коррекционной программы			После проведения коррекционной программы
	баллы, средн.	mах. балл.	min. балл.	баллы, средн.	mах. балл.	min. балл.
1. Опросник CDI «Описание детской депрессии»	20,3	29	13	18,8	29	11
2. Методика изучения удовлетворённости учащихся школьной жизнью	2,25	2,8	0,3	2,65	3,2	0,6

Исходя из данных, представленных в сводной таблице, можно сделать вывод, что средний балл после проведения коррекционной программы по опроснику CDI «Описание детской депрессии» уменьшился на 1,5 балла, следовательно, наблюдается тенденция к снижению детской депрессии. Средний балл по методике изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью увеличился на 0,4 балл, что свидетельствует о повышении удовлетворенности учащихся школьной жизнью, т.е. дети стали проявлять больше интереса к учебе, улучшилась атмосфера в школьном коллективе, и это непосредственно сможет оказать влияние на эффективность усвоения школьной программы.

Статистические данные по исследованию эмоционального развития детей, имеющих умственную недостаточность до и после проведения коррекционной программы представлены в таблице 8.

Таблица 8. Сравнительный анализ эмоционального развития у детей, имеющих интеллектуальную недостаточность до и после проведения коррекционной программы

Показатель	Группа
	До проведения коррекционной программы	После проведения коррекционной программы
Уровень детской депрессии по опроснику CDI «Описание детской депрессии»	20,3+-0,21	18,8+-0,23
Методика изучения удовлетворённости учащихся школьной жизнью	2,25+-0,29	2,65+-0,25

Над группой после проведения коррекционных занятий данные достоверны

M – среднее

m– ошибка среднего

 - различия в контрольной группе достоверны при p0,05

Проведенный корреляционный анализ данных в группе детей с интеллектуальной недостаточностью показал, что имеется достоверная корреляционная зависимость между показателями: между уровнем детской депрессии опроснику CDI «Описание детской депрессии» и уровнем удовлетворённости школьной жизнью (r=0,51; P=0,023). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе детей с интеллектуальной недостаточностью более высокий уровень депрессии имеют дети с более низким уровнем удовлетворенности школьной жизнью. Эти данные подтверждаются тем, что группе детей после проведения коррекционной программы уровень депрессии в среднем ниже, чем в группе детей до проведения коррекционной программы. В группе детей после проведения коррекционной программы мы такой зависимости не обнаружили.

Результаты проведения статистической обработки данных наметили необходимость проведения коррекционных занятий с детьми, имеющих интеллектуальную недостаточность, направленных на улучшение показателей по изучаемому нами процессу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоции (от лат. "emoveo" – волную, возбуждаю) – это психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий, общая, генерализованная реакция организма на данные воздействия. Эмоции – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие. Эмоции могут активироваться в результате базовых нейрохимических процессов, независимо от нашего опыта, социальных навыков или воспоминаний. По мере социализации когнитивные процессы, навыки и воспоминания играют все большую роль в эмоциональной жизни человека.

Период, в котором происходит наиболее интенсивное развитие эмоциональной сферы, является младший школьный возраст. В нем закладывается основа эмоциональной саморегуляции и наиболее типичные для каждого индивида в отдельности проявления эмоциональных состояний.

Говоря об исследовании чувств следует отметить, что большинство авторов считают чувства высшими, сло­жными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предме­тов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте за­ключаются в том, что чувства становятся всё более сознательными и мотивированными. Происходит эволюция содержания чувств, обусловлен­ная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение форми­рующейся системы чувств и переживаний в развитии личности шко­льника [31].

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка ха­рактерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как от­мечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неус­тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз­действии того или иного раздражителя" [21, 41].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка при­митивны и нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется наличием примитивных потребностей у ребенка.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с психическим дефектом (приветливость, доверчивость, оживленность). Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле­дуют за другими детьми.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ре­бёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств и способность к адекватным эмоциональным реакцииям. В младшем школьном возрасте психическое развитие ребенка и эмоционально-аффективной сферы в частности происходит непосредственно в процессе игровой деятельности. Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Игра воздействует на поведение ребенка, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. В игре ребенок выражает весь спектр эмоциональных реакций, которые только у него есть.

Маленькие умственно отсталые дети в специальных дошкольных и школьных учреждениях однообразно манипулируют игрушками, не зависимо от их функционального назначения. Они могут длительное время стучать по столу кубиком, уткой, машинкой. Следовательно, мотивация на достижение определенной конечной цели полностью отсутствует. Замечено, что в процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют с игрушками молча, лишь изредка у них вырываются возгласы и произносятся слова, обозначающие название некоторых игрушек и действий. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, т.к. отсутствует подлинный интерес к игрушкам. У ребенка, возбужденного новизной игрушки, как правило, потребность в игре быстро угасает. Особенность поведения детей с интеллектуальной недостаточностью с игрушками зависит от степени заболевания (легкая, умеренная и тяжелая). Чем тяжелее степень, тем более пассивно и безразлично ведет себя ребенок с игрушками и другими детьми в процессе игровой деятельности [31]. Дети с психическим дефектом, как правило, мало активны в игре, безинициативны, стеснительны, у них отсутствует яркость воображения, которое присуще их возрасту. В таком виде игра не способна служить средством коррекции аномального ребенка. Ребенка с дефектом развития необходимо направлять на нужные игровые действия, помогать в выборе игры.

2.4. Коррекционно-развивающая программа

Коррекционно-развивающий этап нашего исследования предполагал проведение мероприятий непосредственно с детьми, выступление на родительском собрании и рекомендации родителям и воспитателям.

Первым важным шагом является проведение в школе психолого-педагогического консилиума, на котором необходимо согласовать все основные этапы проведения коррекционной программы. Основными участниками должны являться завуч по воспитательной работе, психолог и классные руководители.

Цель: обратить особое внимание на развитие игровых навыков и особенности игровой деятельности младших школьников.

Задачи:

1.Выработать позитивное отношение к игровой деятельности;

2. Помочь школьникам в проявлении активной позиции в игровой деятельности;

3. Сформировать мотивацию к игре;

4. Помощь в построении доброжелательных отношений между участниками воспитательной системы на основе принципов сотрудничества, доверия и взаимоуважения.

Проведение мероприятий:

► Выступление на родительском собрании. Предлагалось обратить внимание на проблему проявления эмоций детей и их влияние на учебную деятельность. Рассматривалась проблема поведения детей вне школы, наличие друзей. Родителям рекомендовалось больше играть с детьми, читать им книжки, рассказывать о неизвестных им играм и учить в них играть.

► Была разработана тематика проведения классного часа, который был проведен во 2-м «А» и 2-м «Б» классах. Тема его звучала так: «Самая лучшая игра, и я в ней главный герой» (детям предлагалось вместе с психологом или учителем придумать интересную игру, придумать себе героя, а потом всем вместе в нее поиграть).

► Проведение вместе с учителем конкурса «Кто больше вспомнит хороших героев сказок и назовет их отличительные качества».

► Проведение треннингового занятия, состоящего из двух основных частей, плавно сменяющих друг друга.

1. Информационная часть.

2. Игровые упражнения.

Например:

Упр.1. Всем участникам предлагается написать на листочке по одной позитивной эмоции или чувству. Затем все листочки перемешиваются, всем присутствующим предлагается вытянуть по одному. Каждый должен постараться изобразить это мимикой или каким-нибудь действием.

Упр.2. Каждый участник должен описать кого-нибудь из героев сказок, мультфильмов по внешнему признак, а другие должны угадать кто это.

Упр.3. Все участники разбивались на группы (по 3-4 человека) им раздавались листочки, на которых были написаны название различных ролевых игр (дочки-матери, школа, водитель автобуса – контролер - пассажиры, больница). Им предлагалось построить «спектакль» и по очереди показать свои сюжеты. Детям помогал ставить сценки психолог.При возникновении у детей затруднений использовались различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе игры:

• стимулирующая помощь (воздействие взрослого, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений);

• эмоционально – регулирующая помощь (оценочные суждения взрослого, чаще всего одобряющего, подбадривающего характера);

• показ выполнения действий.

В качестве привлечения к игровой деятельности и развития длительного интереса к игре использовались:

1. новые игрушки;

2. увлекательный сюжет игр;

3. поощрение, похвала;

4. сюрпризный момент (каждый ребенок в конце заданий всегда получал подарок-сюрприз).

Эффективность проведенной психокоррекционной программы была оценена в результате беседы со школьниками и наблюдением за их последующим поведением. Дети стали дружелюбнее и активнее в процессе игры. Они стали использовать более широкий спектр игр, который уже включал и ролевые игры. Школьникам понравилось играть в игры, в которых много участников.

Учебно-коррекционная работа с детьми с умственной недостаточностью весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

• необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку во время специальных занятий;

• необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т.п.);

• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

• Целью данной программы является создание условий для формирования эмоциональной сферы через игровую деятельность детей с умственной недостаточностью, оптимизации общения в сфере « «ребенок — ребенок».
  Структуру занятий можно представить в виде последовательных этапов.

1. Разогрев детей, то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.
2. Создание проблемной ситуации по теме занятия посредством использования игрового или сюрпризного моментов, инсценировки, зачитывания художественных текстов или рассказывания сказки либо истории.
3. Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где психолог является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.
4. Рисование по теме (с диагностической либо профилактически коррекционной целью).
5. Игры, направленные на развитие общения, интеллекта и эмоциональной сферы детей: проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений; игры на формирование адекватной самооценки, на гармонизацию личности ребенка и общую сплоченность группы.

6. Заключительная часть — расслабляющие упражнения.

Занятия проводятся еженедельно. В конце всего цикла занятий организуется выставка детских работ, проводится итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы с психологом.
На родительских собраниях следует познакомить родителей с целями и задачами работы с детьми, рассказать о содержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, о необходимых для работы материалах.

Приемы формирования сюжетно-ролевой игры у младших школьников с умственным недоразвитием

Формирование игровой деятельности детей с умственным недоразвитием происходит по тому же сценарию, что и у детей в норме, только с некоторым отставанием по времени.

Для того чтобы игровая деятельность детей с умственным недоразвитием достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного их ведущих средств воспитания этих детей в младшем школьном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических функций и способностей, усвоению знаний, умений и навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которого – формирование с одной стороны, компонентов, носящих характер общий и необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности.

В процессе занятий с детьми проводятся релаксационные упражнения, позволяющие снять напряжение.

При составлении коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие познавательной сферы детей с умственным недоразвитием, мы опирались на рекомендации и приемы, которые использованы Н.С. Жуковой и Е.М. Мастюкова в книге «Если ваш ребенок отстает в развитии», а также приемами, описанными в популярном пособии для родителей и педагогов «Развитие эмоционального мира детей» Н.Л.Кряжевой и «Психогимнастике» М.И. Чистяковой.

Рекомендации по организации игр для детей, отстающих в развитии 18, с. 55.

«...Игру с детьми, отстающими в развитии, следует рассматривать не как забаву, а как терапевтическую процедуру, которую надо проводить регулярно и целенаправленно. Выбор игры и ее проведение должны осуществляться с учетом возраста ребенка, его умственных и физических возможностей. Одних детей приходится учить правильно использовать игрушки, с другими можно начать с довольно сложных игровых действий, включающих развитие зрительного и слухового внимания, памяти. У третьих с помощью игры можно формировать обобщающие понятия... Непременным ее условием должно быть создание у ребенка радостного чувства, которое поддерживается взрослым, ставшим равным и активным его участником.

Для каждого ребенка игра является ведущей деятельностью. В игре ребенок учится мыслить, развивает свои способности и сноровку, внимание, память, вырабатывает настойчивость и выдержку.

Игра вызывает чувство удовлетворения, знакомит ребенка с предметами и явлениями природы, формирует его чувства, наблюдательность и речь.

Дети, отстающие в развитии, как правило, либо не умеют играть, либо их «игра» носит своеобразный характер: проявляя интерес к игрушке, они долго ею не занимаются и часто используют не по назначению. Характерно желание сломать игрушку.

Если ребенок не умеет играть, не может сосредоточить свое внимание на какой-либо одной игрушке, хватается за все, или наоборот, бессмысленно повторяет одно и тоже действие, например, часами заводит волчок, открывает и закрывает кран, то такого ребенка необходимо скорее учить играть.

Обучение игре можно проводить как в неожиданно создавшейся для этого ситуации, так и в специально отведенное время.

В первое время продолжительность игры целиком зависит от интереса и желания малыша, но с привитием у него вкуса к игре она должна стать его потребностью и может продолжаться часами.

Выбирая игрушки, родители, прежде всего, должны учитывать возраст, умственные и двигательные способности ребенка.

Не следует очень маленьким детям, тем более ребёнку, отстающему в развитии, предлагать слишком сложную игрушку. Так, например, малышу не нужно давать заводную металлическую игрушку, в которую он не может вставить ключ, Такой игрушкой ребенок не играет, а стучит по столу или об пол. «Неинтересная» игрушка вызывает раздражение, а игра заканчивается поломкой подарка или слезами.

Выбирая игрушку, помните, что игровая деятельность ребенка должна сочетать в себе физическую активность (например, приобретение двигательных навыков пальцев рук при надевании колец на основу пирамиды) с умственной (подбор колец в определенном порядке).

Как учить играть и какую игру выбрать? Для начала разделите все игрушки ребенка на те, которые будут использованы вами в дидактических целях, и не будут попадать в поле зрения ребенка до тех пор, пока вы их ему не предложите, что и явится для него приятным сюрпризом.

Если ребенок совсем не умеет играть, необходимо начать с обучения его простейшим действиям с игрушкой, привлекшей внимание. Взрослый предлагает, например, вместе покатать в коляске куклу или мишку, вместе с ребенком кормит или поит куклу, мишку или зайчика, укладывает спать, накрывает одеялом и т.п. В момент совершающихся действий с игрушками взрослый неторопливо проговаривает простыми словами и фразами все то, что видит ребенок. По нескольку раз называет хорошо знакомые ребенку игрушки и все то, что с ними происходит. Совершая совместные игровые действия, взрослый обращает внимание ребенка на последовательность производимых действий, например: «Сначала куклу мы искупаем, а потом вытрем. Вытри ее полотенцем. Хорошо. А теперь положим куклу спать», и т.д.

Создавая игровую ситуацию и обучая детей осмысленным действиям с игрушками и предметами, взрослый должен вызвать радостное отношение и интерес к игрушке. Этого можно достичь только в том случае, если взрослый искренен в своем положительном эмоциональном настрое к детской игре. Малейшая неискренность взрослого будет тотчас же воспринято ребенком и вызовет у него негативную реакцию.

Проводя занятия, необходимо соблюдать следующие условия:

- учить ребенка фиксировать взгляд на предмете: «Посмотри внимательно»;

• не добиваться запоминания названия, цвета, формы и величины, а сосредотачивать внимание на одинаковости, схожести предметов: «Посмотри и найди такой же». Словесные обозначения признаков предметов усваиваются детьми позже, поэтому работу над словесным обозначением надо проводить позднее;

• обучая детей, не торопиться вводить разнообразие форм, цветов и величин. Их количество должно возрастать постепенно. Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики и разложить по коробочкам белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов необходимо увеличивать, например, подобрать к разным шарам соответствующие ленты. Затем научите сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от квадратиков и др. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, необходимо усложнить задание. Далее научите сличать предметы по величине, например, помочь разложить столовые и чайные ложки, а затем столовые, чайные и десертные;

- необходимо учить детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: «Построй такой же домик, какой построил я».

Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества, постепенно увеличивая их. Сделанные постройки можно включать в игру: «на стул» посадить куклу и кормить ее;

• регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Для этого необходимо наклеенную на картон картинку разрезать сначала на две равные части. Если ребенок легко составляет эту картинку, то попробуйте предложить ему сложить картинку из 3,4 и более частей. В качестве стимульного материала можно использовать карточки с изображением животных, людей и различных предметов;

• учите ребенка классифицировать предметы по их назначению. Разложив перед ребенком предметные картинки, попросите сначала показать то, на чем ездят: «Покажи машину», затем попросите отобрать все то, что надевают на себя, или то, из чего едят. Рекомендуемые группы предметов: одежда, мебель, посуда, транспорт, игрушки, обувь;

• если дети свободно сличают и сортируют предметы по цвету, форме, величине, необходимо научить их выстраивать предметы по росту. Например, поставить по росту 5,6 матрешек или разложить по убывающей палочки разной длины. В заключение предложите вставить одну из матрешек в сомкнутый ряд, выстроенный по росту».

Проводя занятия, необходимо соблюдать следующие условия:

- учить ребенка фиксировать взгляд на предмете: «Посмотри внимательно»;

• не добиваться запоминания названия, цвета, формы и величины, а сосредотачивать внимание на одинаковости, схожести предметов: «Посмотри и найди такой же». Словесные обозначения признаков предметов усваиваются детьми позже, поэтому работу над словесным обозначением надо проводить позднее;

• обучая детей, не торопиться вводить разнообразие форм, цветов и величин. Их количество должно возрастать постепенно. Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики и разложить по коробочкам белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов необходимо увеличивать, например, подобрать к разным шарам соответствующие ленты. Затем научите сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от квадратиков и др. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, необходимо усложнить задание. Далее научите сличать предметы по величине, например, помочь разложить столовые и чайные ложки, а затем столовые, чайные и десертные;

- необходимо учить детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: «Построй такой же домик, какой построил я».

Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества, постепенно увеличивая их. Сделанные постройки можно включать в игру: «на стул» посадить куклу и кормить ее;

• регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Для этого необходимо наклеенную на картон картинку разрезать сначала на две равные части. Если ребенок легко составляет эту картинку, то попробуйте предложить ему сложить картинку из 3,4 и более частей. В качестве стимульного материала можно использовать карточки с изображением животных, людей и различных предметов;

• учите ребенка классифицировать предметы по их назначению. Разложив перед ребенком предметные картинки, попросите сначала показать то, на чем ездят: «Покажи машину», затем попросите отобрать все то, что надевают на себя, или то, из чего едят. Рекомендуемые группы предметов: одежда, мебель, посуда, транспорт, игрушки, обувь;

• если дети свободно сличают и сортируют предметы по цвету, форме, величине, необходимо научить их выстраивать предметы по росту. Например, поставить по росту 5,6 матрешек или разложить по убывающей палочки разной длины. В заключение предложите вставить одну из матрешек в сомкнутый ряд, выстроенный по росту».

Занятия с детьми с умственным недоразвитием проводились в течении месяца три раза в неделю по часу. Всего 12 занятий, при необходимости циклы упражнений можно повторить.

Необходимо отметить, что дети с умственным недоразвитием испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Для этого мы использовали разные виды деятельности.

Коррекционное воздействие на детей должно строиться с учетом психологических особенностей детей с умственным недоразвитием определенной возрастной группы. При работе следует учитывать следующие особенности детей с умственным недоразвитием:

1. нестойкость и незрелость эмоциональной сферы;

2. истощаемость и, как следствие, низкую работоспособность;

3. изменения в темпе формирования высших психических функций (опосредованное и произвольное запоминание, обобщающие функции образного мышления и логического мышления)».

Коррекционно-развивающая программа эмоциональной сферы, психомоторики и зрительного восприятия у детей с умственным недоразвитием

Занятие № 1

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения и установление игровой атмосферы;

• развитие тактильной и двигательной памяти;

• развитие моторики;

• развитие восприятия.
  Проведение занятия.

1. Пальчиковая "гимнастика. Упражнение «Веселый кролик Бани».

2. «Теплый - холодный, гладкий - шершавый».

Необходимо приготовить различный стимульный материал: любую игрушку, ручку, металлическую пуговицу, пучок материи и т.п. Сначала предложить ребенку с открытыми глазами ощупать и назвать предметы, отметив, какие они на ощупь. Затем завязать глаза и предложить предмет. Ребенок должен его назвать и описать, какой он на ощупь («Это мягкая игрушка; заяц»).

3. «Замри».

Упражнение выполняется в группе. Ведущий придумывает и демонстрирует позу. Остальные дети смотрят и запоминают. Затем они бегают, прыгают. По сигналу «замри» дети используют позу ведущего

4. «Запомни фигуру».

Ребенок с закрытыми глазами ощупывает геометрические фигуры, называет и запоминает последовательность. После небольшой паузы находит и выстраивает фигуры в том же порядке. Количество фигур можно увеличивать от 3 до 5.

5. «Раскраска».

Ребенку предлагает несколько простых точечных изображений, которые необходимо обвести по точкам («Что у тебя получилось»). Далее

ребенку предлагается раскрасить эту картинку.

6. «Собери картинку» или «дорисуй картинку».

Ребенку предлагается половина рисунка (елочка, цветок, радуга), а вторую половину он должен нарисовать или найти среди других карточек. Упражнение можно усложнить, предлагая ребенку собрать картинку, учитывая цвет и размер.

Занятие № 2

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения и установление игровой атмосферы;

• снятие симптомов тревожности;

• развитие восприятия.

Проведение занятия.

1.«Дождик».

Дети вместе с ведущим хлопают в ладоши во все убыстряющемся темпе.

Ведущий. Набежали тучки, и пошел дождик... Сначала редкие капли застучали по крыше. Но вот дождик усиливается, капли падают чаще, чаще... Настоящий ливень!

1. Когда ты боишься и что с этим делать? Рисунок на тему «Чего я боюсь?»

2. «Ласковое имя».

Ведущий просит каждого ребенка по кругу произнести то ласковое имя, которое ему нравится, а остальные дети хором должны вслед за ним произнести его с такой же интонацией.

5. «Обведи фигуры карандашом» (стимульный материал см. в прил. 12).

Попросите ребенка обвести фигуры карандашом.

Раскрасить их разными цветами. Попросите назвать знакомые фигуры. Покажите на незнакомую фигуру, овал. Назовите ее. На что она похожа?

Занятие № 3

Цель занятия:

- установление эмоционального контакта с помощью пальчиковой гимнастики «пальчики в футбол играют...»;

• развитие зрительного восприятия;

• развитие произвольного внимания.
  Проведение занятия.

1. Пальчиковая гимнастика. Вводится новое упражнение, но также можно вспомнить разученное ранее.

2. «Шапка невидимка».

Под шапку собираются различные предметы, знакомые детям. Шапка на время приподнимается и дети стараются запомнить все то, что лежит под ней. Затем предметы перечисляются

3. «Восстанови порядок».

Необходимо приготовить 5-7 игрушек и выстроить их в ряд. Предложить ребенку запомнить их место расположения. Когда ребенок отвернется, поменять местами несколько игрушек. Ребенок должен заметить изменения и восстановить прежний ряд

1. Вышеописанную игру можно проводить не с игрушками, а с детьми, которые стоят в ряд и по команде меняются местами за спиной ведущего ребенка.

1. «Гонка».

Дети стоят за стульями, расставленными по кругу. Два ребенка -участники соревнований, чьи стулья стоят друг против друга, бегут вперед спиной, стараясь догнать соперника. Основная задача - догнать соперника, не задевая стул.

6. «Запретное движение».

Психолог показывает движение и просит его повторить. Но дети должны повторять только в том случае, если психолог скажет слово «пожалуйста». В противном случае нужно просто стоять. Ошибившийся выходить из круга. Так определяется самый внимательный участник.

Занятие № 4

Цель занятия:

• установление эмоционального контакта;

• коррекция эмоциональных состояний;

• развитие зрительного восприятия;

• развитие произвольного внимания;

• снятие гиперактивности.

Проведение занятия.

1. Этюд «Любящие родители».

Дети делятся на пары: мальчик (папа-медведь) — девочка (мама-медведица). Звучит колыбельная. Мама-медведица и папа-медведь укачивают своего любимого сыночка. Сначала мама качает медвежонка, нежно прижимая его к себе, а папа с доброй улыбкой смотрит на маму и сына и сам тоже тихонько покачивается. Мама-медведица передает медвежонка папе. Теперь он качает малыша, а мама глядит на обоих ласково, с любовью.

2. «Посади на свою скамеечку».

В приложении (см. прил. 12) надо вырезать знакомые уже для ребенка фигуры, но других размеров. Покажите, как одинаковые фигуры садятся на свою скамеечку. Добавляется новая для ребенка фигура — овал. Когда он разложит все фигуры, еще раз назовите новую фигуру.

3. Ведущий показывает детям крупные рисунки с изображением различных эмоциональных состояний, побуждает детей называть эти состояния вслух.
Далее следует работа с вопросами и заданиями.

• А каким ты бываешь чаще всего?

• Нарисуй такое же лицо или выбери и запиши нужную цифру, она есть на каждом рисунке.

• А какое у тебя лицо, когда ты:

— приходишь в детский сад,

— находишься в детском саду,

— находишься дома,

— уходишь из детского сада.

В результате работы на листочке у детей получаются пять изображений или отметок в виде цифр. Место для каждого изображения отводится заранее так: ребята под руководством ведущего перегибают свой листочек на четыре части. Рисунок на тему «Какой я бываю чаще всего» делается с одной стороны, а четыре других рисунка — с другой, каждый в своей четверти.

4. «Стойкий солдатик»

Ведущий. Когда ты сильно возбужден и не можешь остановиться, взять себя в руки, встань на одну ногу, а другую подогни в колене, руки опусти по швам. Ты – стойкий солдатик на посту, ты честно несешь свою службу, оглянись по сторонам, заметь, что вокруг тебя делается, кто чем занят, кому надо помочь. А теперь поменяй ногу и посмотри еще пристальнее. Ты настоящий защитник!

Занятие №5

Цель занятия:

- снятие эмоционального напряжения;

• развитие внимания;

• развитие мышления;

• развитие мелкой моторики рук.

Проведение занятия.

1. Пальчиковая гимнастика. Упражнение «Словно в бутончик собрал лепестки»...»

2. «Подбери по цвету и размеру».

Ребенку предлагается нарисованное дерево, у которого вместо листьев -- отверстия. Ребенок должен из набора листьев подобрать те, которые подойдут по цвету и размеру.

3. «Цветовая мозаика»

Из мозаики дети собирают различные картинки.

4. «Домино».

Дети обучаются игре в домино. Можно использовать как традиционный вариант, так и цветовое домино, геометрическое домино.

5. «Волшебные веревочки».

Ребенку предлагаются рисунки на твердой основе. Некоторые части рисунков (например, основание крыши и дома), имеют отверстия, в которые необходимо вставить или вплетать разноцветные веревочки, образуя всевозможные орнаменты. Данное упражнение развивает не только внимание и творческое мышление, а также мелкую моторику рук

Занятие № 6

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие причинно-следственных отношений;

• развитие зрительного восприятия.
  Проведение занятия.

1. Пальчиковая гимнастика. Упражнение « Птичка крылышки сложила».

2. «Магазин».

Игра заключается в том, чтобы послать ребенка в магазин и попросить запомнить все предметы, которые нужно купить. Начинать надо с 1-3 предметов и постепенно увеличивать их количество.

3. «Пиктограмма».

Ребенку читается несложный текст. Для того, чтобы лучше его запомнить, он должен как-нибудь изобразить отдельные фрагменты на бумаге. Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести текст.

4. «Повтори и продолжи».

Дети становятся в небольшой круг (3-5 детей). Первый ребенок называет какое-нибудь слово. Второй повторяет и добавляет новое. Третий - повторяет два предыдущих слова и добавляет третье слово и т.д. Задание можно усложнить, предлагая различные темы («овощи», «мебель»).

5. «Сопоставление рассказа по серии картинок».

Перед ребенком выкладывает серия картинок (по сказке или житейской истории) в правильной последовательности; ребенок составляет рассказ. Далее картинки перемешиваются и выкладываются с нарушением порядка. Ребенок должен увидеть, что это меняет сюжет. И, наконец, из перемешанных картинок ребенок сам должен правильно выложить ряд и составить рассказ.

6. «Что сначала, что потом».

Детям показываются картинки-причины и картинки-следствия. Они должны сказать, что сначала, а что потом («гулял на улице и не выучил уроки», «получил двойку»).

Занятие № 7

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие способностей сравнения и различения;

• развитие зрительного восприятия;
  Проведение занятия.

1. Пальчиковая гимнастика. Упражнение «Этот пальчик мой танцует...».

2. «Сравнение занятий».

Ребенку предлагаются пары слов (утро-вечер; трамвай-автобус). Он должен ответить, что между ними общего, и в чем состоит различие.

3. «Найди 7 отличий».

Ребенку предлагается две очень похожие картинки, в которых присутствуют мелкие различия. Он должен их найти

4. «Подбери общее понятие»

Ребенку показываются картинки или называются слова («стул, шкаф, кресло), а он должен подобрать к ним обобщающее понятие («мебель»).

5. «Лишнее слово».

Ребенку предлагается выделить слово, которое в ряду других будет лишним, а для всех остальных подобрать обобщающее слово («тарелка, чашка, стол, чайник»).

Занятие № 8

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие номинативных процессов;

• развитие зрительного воспрития;

• развитие мелкой моторики рук;

• развитие наглядно-образного мышления
  Проведение занятия.

1. Пальчиковая гимнастика. Упражнение «Вот мостик горбатый, вот козлик рогатый».

2. «Я знаю 3 (или 5)...».

Это старая игра, в процессе которой ребенок вместе с ударом мяча называет имена, растения, времена года и животных.

3. «Лото».

Психолог молча поднимает картинку и отдает ее только в том случае, если ребенок правильно называет предмет (детеныши животных, новые предметы обихода).

4. «Составь определение».

Упражнение используется для лучшего запоминания и правильного использования слов (блюдце- это.... озеро - это.... берлога - это.... сумерки -это...).

5. «Сравнение понятий».

Ребенку предлагается подобрать подходящие определения с противоположным значением (трава низкая, а дерево...; сажа черная, а мел...; лето теплое, а зима...).

6. «Разрезные картинки».

Ребенку предлагается из частей картинки собрать целое (например, собрать лицо, животное) и называть составные части (лицо, глаза, нос, подбородок.).

7. «Пазлы».

Это очень интересная игра, в которой можно подбирать картинки любой сложности и из любого количества частей.

Занятие 9

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие зрительного восприятия;

• развитие психомоторики;

• развитие эмоционального мира детей.
  Проведение занятия.

1. «Собака принюхивается»

Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши навострились, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный и дразнящий запах.

2. «Найди похожую фигуру»

Переверните все фигуры, вырезанные для предыдущих игр, обратной (белой) стороной и разложите в беспорядке перед ребенком. Попросите его собрать все треугольники и разложить их в ряд. Покажите, как это надо делать. Затем попросите найти все круги и тоже разложить в ряд, затем все квадраты и овалы. Попросите назвать разложенные фигуры или показать, где квадраты, где треугольники, где круги, где овалы.

3. «Собери хоровод друзей»

Дополните комплект вырезанных фигур (см. прил. 12) прямоугольниками синего цвета, разного размера, и овалами. Покажите сходство прямоугольников с квадратами, а овалов с кругами. В игре используйте все фигуры: квадраты и круги из предыдущих игр.

Разложите все фигуры перед ребенком и предложите ему собрать одинаковые фигуры в хоровод. Здесь добавляется новая фигура — прямоугольник. Когда ребенок соберет все знакомые ему фигуры, скажите новое название и спросите ребенка: «Какие предметы бывают такой формы?»

4. «Медвежонок»

Все дети встают в круг, берутся за руки. «Медвежонок» сидит внутри с закрытыми глазами. Все хором говорят (лучше петь) стихотворение и медленно движутся к центру круга:

Медвежонок, медвежонок

Спит в своей берлоге.

Хоть он не опасен,

Будьте осторожны:

Вы такому шалуну

Не верьте никогда.

«Медвежонок» по окончанию стишка (песенки) неожиданно вскакивает и старается дотронуться до кого-нибудь из детей.

5. «Игра с муравьем»

На пальцы ног залез муравей и бегает по ним. С силой натянуть носки на себя, ноги напряженные, прямые (на вдохе). Оставить носки в этом положении, прислушаться, на каком пальце сидит муравей (задержка дыхания). Мгновенным снятием напряжения в стопах сбросить муравья с пальцев ног (на вдохе). Носки идут вниз – в стороны, расслабить ноги: ноги отдыхают.

Повторить игру 2 – 3 раза.

Занятие 10

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие психомоторики;

• развитие эмоционального мира детей.

Проведение занятия.

1. «Солнечный зайчик»

Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот – погладь его и там. Он не озорник – он любит и ласкает тебя, а ты погладь его и подружись с ним.

2. «Неваляшка»

Необходимое количество участников – трое, желательно, чтобы среди них был взрослый. Двое встают на расстоянии метра лицом друг к другу. Ноги стоят устойчиво, делается упор на одну. Руки вытянуты вперед. Между ними стоит третий участник с закрытыми или завязанными глазами. Ему дается команда: «Ноги от пола не отрывай и смело падай назад!» Выставленные руки подхватывают падающего и направляют падение вперед, там ребенок снова встречает руки. Покачивание продолжается в течение 2—3 минут.
Хорошо, если в роли «Неваляшки» побывают все дети.

3. Узнай фигуру на ощупь (4—5 лет)

В картонную коробочку положите несколько картонных фигур разного размера и попросите ребенка с закрытыми глазами вынуть фигуру, ощупать ее пальцами и сказать название.

4. Ребенку предлагаются карточки с изображением различных оттенков настроений. Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение мамы, папы, друга, кошки и т.д.

Занятие 11

Цель занятия:

• снятие эмоционального напряжения;

• развитие восприятия;

• развитие эмоциональной сферы;

• развитие мелкой моторики руки.

Проведение занятия.

1. «Игра с шарфиком»

Пришла мама и раздала медвежатам шарфики, чтобы они больше не мерзли. Полусонные медвежата, не открывая глаз, повязали шарфики на свои шейки. Покрутили медвежата головой из стороны в сторону: хорошо, тепло шейкам.

2. «Придумай чувство»

Дети делятся на пары. Им дается задание придумать какое-нибудь чувство или эмоциональное состояние и показать его партнеру, но не называть его. Если он отгадает, значит, хорошо изобразили и этой паре присуждается одно очко.
По очереди дети в парах выполняют задание, а ведущий и воспитатель ведут счет очкам.

3. «Обведи фигуру»

Крупные по размеру фигуры, наклеенные на картон, положите на чистый лист бумаги и обведите вместе с ребенком карандашом по контуру. Попросите ребенка обвести контур фломастером и раскрасить. Покажите, как это надо делать, на одной из фигур, прижимая рукой фигуру, обведите контур с отрывом.

4. «Кляксография»

Ведущий. А теперь, ребята, давайте попробуем стать уже совсем настоящими волшебниками. Мы будем творить чудо! Как? Сейчас узнаете! Мы возьмем разноцветную тушь, наберем ее в трубочку для коктейля и выпустим тушь на лист бумаги. Смотрите, что у меня получилось! Да, ужасная клякса! Сделайте на своем листе такую же! Дети выполняют задание. Совсем одинаковых клякс ни у кого не получилось. Все кляксы разные, похожих друг на друга нет! У одной — рожица очень сердитая, у другой — не очень. Но ведь это и неудивительно: не очень-то весело жить на свете кляксой! Давайте придумаем, чем бы порадовать наших клякс. Ой! Мне кажется, что моя клякса немного похожа на кошку. А кошкой лучше быть, чем кляксой? Конечно! Ну-ка, превратим мою кляксу в кошку! А поможет нам в этом волшебная палочка — кисточка.
Теперь и вашим кляксам захотелось в кого-нибудь превратиться. За работу, волшебники!
А еще, если кляксы получились жирные и мокрые, можно раздувать трубочкой тушь по бумаге, вот так! И превращение кляксы начинается!
После выполнения задания дети обсуждают рисунки и придумывают к ним названия.

Занятие 12

Цель занятия:

- снятие эмоционального напряжения;

• развитие психомоторики;

• развитие эмоциональной сферы.

Проведение занятия.

1. Повторение игры «Неваляшка».

2. «Передай мячик»

Сидя или стоя, играющие стараются, как можно быстрее, передать мячик, не уронив. Можно в максимально быстром темпе бросать мячик соседям. Можно, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину передавать мяч. Кто уронил – выбывает.

3. «Рисуем портреты»

Для развития сенсомоторики, а также эмоциональной сферы.

Участники разбиваются на пары. Один – натурщик, он должен сосредоточиться и постараться не менять позу и выражение лица, пока «художник» работает над его портретом. Рисовать можно цветочками, звездочками, снежинками, шарами, морковками и т.д., лишь бы получился портрет именно того, кого рисуют. «Художник» не показывает свое произведение «натурщику», пока тот не побывает в роли «художника». Затем пары обмениваются «шедеврами», обсуждают, что не так, как было бы лучше. Возможно повторное рисование, исправление недочетов.

Из полученных портретов собирается целая галерея.

4. «Воздушный бал»

Ведущий предлагает превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка. Танцующие «летают», кружатся, прыгают высоко вверх.

5. «Огонь - лед»

По команде ведущего: «Огонь!» - стоящие в круге дети начинают двигаться всеми частями тела.

По команде: «Лед!» - дети застывают в позе, в которой застала команда. Ведущий несколько раз чередует команды, меняя время выполнения той и другой.

Таблица 3.

Данные по опроснику CDI «Описание детской депрессии» (до проведения коррекционной программы).

№ вопр.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	∑
Сергей Ш.	1	1	2	2	3	2	1	2	1	2	1	1	2	1	3	2	1	2	2	3	3	1	1	1	2	1	1	19
Дима М.	2	1	2	2	2	1	1	1	2	2	1	2	1	3	1	1	2	2	1	3	1	1	1	3	1	3	2	24
Олег Г.	1	3	2	1	2	2	2	2	1	1	2	1	2	1	1	1	3	3	2	2	2	2	1	2	2	2	1	29
Вова Д.	2	3	3	1	3	1	3	2	1	1	2	1	3	3	2	2	1	3	1	2	1	1	1	3	2	2	3	19
Вадим С.	2	2	3	1	3	1	3	2	1	1	2	1	3	3	2	2	1	3	1	2	1	2	1	1	3	1	1	19
Ира Ф.	2	1	2	2	2	2	1	1	2	2	1	2	1	3	1	1	2	2	1	3	1	1	1	3	1	3	2	22
Саша Г.	1	3	3	1	2	2	1	2	1	1	2	1	2	1	2	1	1	2	3	3	3	1	2	3	1	1	1	22
Наташа В.	2	2	2	2	2	1	1	1	2	2	1	2	2	3	1	1	2	2	1	2	2	1	1	3	1	3	3	24
Дима Л.	1	2	2	1	2	2	1	1	1	2	1	1	3	1	3	3	1	2	1	2	2	2	1	3	3	1	1	17
Марина А.	2	3	2	1	2	1	3	2	1	3	1	2	3	1	1	2	3	2	1	2	3	1	3	2	1	2	2	19
Сергей А.	1	3	1	2	2	1	3	1	1	3	1	1	2	1	3	3	1	3	3	3	1	2	1	1	3	1	1	16
Лена Ф.	1	3	2	3	2	1	3	2	1	3	2	2	2	1	3	3	1	3	3	3	3	2	2	2	3	1	1	15
Вася Л.	1	1	2	2	2	1	3	1	1	3	1	1	2	1	3	3	1	3	3	3	3	1	1	2	3	1	2	13
Толик С.	1	2	3	2	1	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	3	2	2	2	2	3	2	3	1	1	1	25
Оля Б.	2	2	2	1	2	1	3	2	1	1	1	3	1	2	3	1	3	1	1	3	1	1	1	3	1	2	1	13
Сергей Г.	1	3	3	1	1	2	1	2	1	1	3	1	1	1	2	1	1	1	1	3	3	3	1	2	3	1	3	23
Катя Ч.	1	1	2	2	2	3	1	1	2	1	1	2	1	3	1	2	2	2	3	3	3	1	2	3	2	1	2	23
Никита К.	1	1	2	2	3	2	1	2	1	2	1	1	2	1	3	2	1	2	2	3	3	1	1	2	1	1	2	20
Карина К.	1	2	3	2	1	3	2	2	2	2	2	2	2	2	1	3	2	2	3	2	3	1	1	2	2	1	3	25
Максим С.	2	2	2	1	3	2	1	1	1	2	1	2	2	1	3	2	1	2	2	3	3	1	1	2	1	1	2	19

Таблица 4.

Данные по опроснику CDI «Описание детской депрессии» (после проведения коррекционной программы).

№ вопр.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	∑
Сергей Ш.	1	1	2	2	3	2	1	2	1	2	1	1	2	1	3	3	1	2	2	3	3	1	1	1	2	1	1	18
Дима М.	2	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	1	2	1	3	1	1	2	2	1	3	1	1	1	3	1	2	24
Олег Г.	1	3	2	2	2	2	2	2	1	1	2	1	2	1	1	3	3	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	29
Вова Д.	2	3	3	1	3	1	3	2	1	1	1	3	3	2	2	1	3	1	2	1	2	1	1	3	2	2	2	19
Вадим С.	1	2	1	1	3	1	3	2	1	1	2	1	2	1	2	1	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
Ира Ф.	2	2	3	1	3	1	3	2	1	1	2	1	3	3	2	2	1	3	1	2	1	2	1	1	1	1	1	19
Саша Г.	1	3	1	1	2	2	1	2	1	1	2	1	2	1	2	1	1	1	2	3	3	3	1	2	3	1	1	20
Наташа В.	2	2	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	2	3	1	1	2	2	1	2	2	1	1	3	1	3	2	24
Дима Л.	1	2	2	1	2	2	1	1	1	2	1	1	3	1	3	3	1	2	1	2	2	2	1	3	3	1	1	17
Марина А.	2	3	1	2	2	3	3	1	1	3	2	2	3	1	3	1	1	2	1	1	2	1	2	2	3	2	1	18
Сергей А.	2	2	2	2	3	1	2	1	1	3	3	1	3	1	3	2	1	3	1	3	2	1	1	2	2	1	1	13
Лена Ф.	1	3	3	3	3	1	1	3	1	3	1	1	3	1	1	3	1	3	3	1	2	1	1	1	1	1	1	17
Вася Л.	1	2	1	2	3	1	2	2	1	3	2	1	3	2	3	2	2	3	1	3	3	1	1	3	3	2	1	11
Толик С.	1	2	1	3	2	1	3	2	1	3	3	1	2	2	3	1	1	1	1	3	1	2	1	2	3	3	2	20
Оля Б.	1	2	2	1	2	1	3	3	1	2	3	1	2	1	3	2	1	3	1	2	2	2	1	1	3	1	1	11
Сергей Г.	1	2	3	2	1	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	3	2	3	1	2	25
Катя Ч.	1	2	3	1	1	3	3	3	2	2	3	1	2	2	3	3	1	3	1	1	2	1	3	2	3	1	1	16
Никита К.	1	1	3	2	3	2	1	3	1	3	1	1	1	1	3	2	2	2	1	1	3	1	1	2	2	1	1	19
Карина К.	1	2	3	2	1	1	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	3	2	3	1	2	24
Максим С.	2	2	1	1	3	3	3	3	1	2	3	2	3	3	2	1	2	3	1	1	1	1	1	3	3	1	1	16

Таблица 5.

Данные по оценочной шкале эмоциональных проявлений ребенка (до проведения коррекционной программы).

Имя ребенка Чувственное проявление	Вася Л.	Марина А.	Никита К.	Дима Л.	Дима М.	Карина К.	Олег Г.	Максим С.	Лена Ф.	Сергей А.	Вова Д.	Сергей Ш.	Саша Г.	Ира Ф.	Катя Ч.	Наташа В.	Толик С.	Вадим С.	Сережа Г.	Оля Б.
Сверхчувс-ть	2	0	0	0	4	0	1	2	0	1	1	0	2	3	1	0	3	2	1	1
Возбужд-ть	2	0	1	1	4	0	2	2	2	0	0	1	2	3	1	1	3	3	0	0
Капризность	1	0	1	1	3	0	2	2	3	1	1	1	1	3	1	3	4	2	0	1
Боязливость	2	1	0	3	0	1	2	0	3	1	1	0	1	4	2	4	2	2	2	3
Плаксивость	3	0	4	0	1	1	2	2	4	0	0	4	0	3	2	3	3	1	4	3
Злобность	2	0	0	1	0	0	2	1	0	0	0	0	1	0	0	3	2	1	2	0
Веселость	1	0	1	0	1	0	0	1	1	2	2	1	1	1	1	1	0	1	4	3
Завистливость	1	0	0	0	4	0	1	2	0	0	0	0	1	1	3	0	1	1	3	1
Ревность	1	0	0	0	2	0	1	2	1	0	0	0	1	0	1	0	2	1	0	2
Обидчивость	1	1	0	0	1	0	0	1	3	2	2	0	1	3	3	1	2	1	1	2
Упрямство	1	1	1	3	1	0	0	1	3	0	0	1	0	3	1	1	1	1	3	2
Жестокость	2	3	3	1	1	3	0	1	0	3	0	3	1	2	0	1	0		1	0
Ласковость	0	3	1	1	3	1	1	1	0	0	3	1	1	3	2	1	0	1	1	1
Сочувствие	1	0	1	1	2	0	2	1	1	0	0	1	1	3	2	0	1	1	0	3
Самомнение	1	0	1	1	2	3	1	1	1	1	2	1	1	3	1	3	2	1	0	1
Агрессивность	2	3	3	3	0	0	1	2	2	3	3	3	0	3	1	3	2	1	3	3
Нетерпеливость	3	1	1	1	0	0	0	2	0	0	0	1	1	2	3	4	2	1	1	3

Таблица 6.

Данные по оценочной шкале эмоциональных проявлений ребенка (после проведения коррекционной программы).

Имя ребенка Чувственное проявление	Вася Л.	Марина А.	Никита К.	Дима Л.	Дима М.	Карина К.	Олег Г.	Максим С.	Лена Ф.	Сергей А.	Вова Д.	Сергей Ш.	Саша Г.	Ира Ф.	Катя Ч.	Наташа В.	Толик С.	Вадим С.	Сережа Г.	Оля Б.
Сверхчувс-ть	2	0	0	0	4	0	1	2	0	1	1	0	2	4	1	0	2	3	1	1
Возбужд-ть	2	0	1	1	4	0	2	2	2	0	1	1	2	3	0	1	2	2	0	0
Капризность	1	0	0	1	2	0	2	2	2	1	1	1	1	2	1	3	2	1	0	1
Боязливость	2	1	0	3	0	1	2	0	3	0	1	0	1	2	2	4	2	1	0	2
Плаксивость	2	0	4	3	0	1	2	2	3	0	0	0	0	3	2	3	1	1	1	2
Злобность	1	0	0	0	4	0	2	1	0	0	1	3	1	0	0	2	1	2	1	0
Веселость	2	0	1	1	1	0	0	1	1	2	1	1	1	1	4	1	1	0	3	3
Завистливость	1	0	0	0	1	0	1	1	0	0	1	0	1	1	1	1	2	0	4	1
Ревность	1	1	0	0	1	0	1	2	1	0	0	0	1	0	2	0	1	1	3	2
Обидчивость	1	1	0	0	1	0	0	2	3	0	0	0	0	3	2	0	1	1	1	1
Упрямство	1	1	1	0	2	0	0	1	3	0	0	1	0	2	0	1	0	2	0	1
Жестокость	2	2	3	2	2	1	0	1	0	1	3	2	1	1	0	1	1	1	0	0
Ласковость	0	1	1	1	2	2	1	1	1	0	2	2	1	3	2	1	1	1	1	1
Сочувствие	1	0	1	1	1	1	2	1	1	0	1	1	2	2	2	1	1	0	1	3
Самомнение	1	4	1	1	1	0	1	1	1	2	0	1	0	3	2	3	1	0	0	1
Агрессивность	2	3	3	3	1	1	1	1	1	2	1	3	0	2	1	2	1	0	0	2
Нетерпеливость	3	1	1	1	0	2	0	2	0	0	0	1	2	2	2	4	1	0	2	2

Таблица 2.

Данные по методике изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (после проведения коррекционной программы).

№ вопроса Имена детей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	∑ средн.
Дима Л.	3	3	3	3	4	3	3	4	4	2	3,2
Оля Б.	4	3	4	3	3	2	2	4	2	4	3,1
Сергей К.	3	3	4	2	3	3	3	4	4	0	2,9
Карина К.	3	2	2	2	0	0	1	1	0	1	1,2
Никита К.	3	3	3	3	3	0	3	4	4	0	2,6
Олег Г.	4	3	3	2	3	3	3	4	4	0	2,9
Сергей А.	3	3	3	3	3	3	3	3	4	0	2,8
Вася Л.	4	3	4	3	3	3	3	3	3	3	3,2
Наташа В.	1	2	3	3	3	1	3	2	2	3	2,3
Толик П.	4	3	4	3	3	3	2	3	2	3	3
Саша Г.	4	3	3	4	3	3	2	1	0	1	2,4
Марина А.	1	0	3	1	0	0	0	1	0	0	0,6
Катя Ч.	3	3	4	4	3	1	3	3	2	3	2,9
Вадим С.	4	4	4	3	3	3	3	2	2	4	3,2
Ира Ф.	3	3	3	3	3	2	3	3	2	3	2,8
Сергей Ш.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	4	3
Вова Д.	2	2	3	2	3	3	2	3	2	4	2,6
Лена Ф.	3	2	3	3	3	3	3	3	1	3	2,7
Максим С.	3	2	3	2	3	3	2	4	2	4	2,8
Дима М.	3	3	3	1	3	0	3	4	4	4	2,8

Таблица 1.

Данные по методике изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (до проведения коррекционной программы).

№ вопроса Имена детей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	∑ средн.
Дима Л.	3	3	3	3	3	0	3	4	4	0	2,6
Оля Б.	3	2	4	3	3	0	2	3	2	2	2,4
Сергей К.	3	3	3	1	3	3	3	4	4	0	2,7
Карина К.	2	0	1	1	0	0	1	1	0	1	0,7
Никита К.	3	3	3	3	3	0	3	4	4	0	2,3
Олег Г.	3	3	3	1	3	0	7	4	4	0	2,4
Сергей А.	3	3	3	1	3	0	3	4	4	0	2,4
Вася Л.	3	2	4	2	3	3	2	0	1	0	2
Наташа В.	1	2	3	3	3	1	3	2	2	3	2,3
Толик П.	4	0	3	3	3	1	2	3	2	3	2,4
Саша Г.	4	3	3	2	3	3	2	1	1	3	2,5
Марина А.	1	0	0	0	1	0	0	1	0	0	0,3
Катя Ч.	3	3	3	3	3	1	3	3	2	3	2,7
Вадим С.	4	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2,3
Ира Ф.	2	2	3	2	3	0	2	3	2	3	2,2
Сергей Ш.	3	1	3	2	3	3	3	3	2	4	2,7
Вова Д.	2	2	3	2	3	2	2	2	2	4	2,4
Лена Ф.	3	2	3	1	3	3	3	3	1	3	2,5
Максим С.	3	2	3	2	3	2	2	3	1	3	2,4
Дима М.	3	3	3	1	3	0	3	4	4	4	2,8