Сущность психологической готовности к школьному обучению

Сущность психологической готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но исключительно важный и значимый.

Под психологической готовностью к школьному обучению в научной литературе (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер [5, 6], Е.Е. Кравцова [14, 15] , Х. Мыттус [18] и др.) понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Н.И. Гуткина [10] психологическую готовность ребенка к школе соотносит с понятием школьной зрелости. Она выделяет три аспекта школьной зрелости:

1) интеллектуальный;

2) эмоциональный;

3) социальный.

Об интеллектуальной зрелости Е.Е. Кравцова судит по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;

• концентрация внимания;

• аналитическое мышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей между явлениями;

• логическое запоминание;

• сенсомоторная координация;

• умение воспроизводить образец;

• развитие тонких движений руки [15].

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

• уменьшение импульсивных реакций;

• возможность длительное время выполнять не очень привлекатель­ное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

• потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;

• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определе­ния школьной зрелости. Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков. Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предпола­гает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрас­те, его развитием и успешностью обучения в школе.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готов­ности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского [7], содержится в работах Л. И. Божович [3] , Д. Б. Эльконина [30], Е. Е. Кравцовой [14; 15]. Эти авто­ры вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой раз­витие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функ­циональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имею­щихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассмат­ривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божовнч [3; 56] рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллек­туальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, вклю­чающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович [3; 84] выступает новообразование - «внутренняя позиция школь­ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д. Б. Эльконин [30; 70], обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

• умение слушать ч выполнять инструкции взрослого;

• умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз­вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь­ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от­ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в се­бя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и на­чальных форм деятельности следующего периода» [30; 6].

Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н. Г. Салмина [21; 55] в качестве основных показателей психологи­ческой готовности к школе выделяет:

• произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

• уровень сформированности семиотической функции;

• личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных за­дач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотре­ние семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллекту­альное развитие ребенка.

В работах Е. Е. Кравцовой [14, 15] при характеристике психологической готовно­сти детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и ко­операции. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков [21] представля­ют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успеш­ность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ве­дущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программ­ного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное мышление);

3) способность принимать учебную задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции деятельности;

7) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к веду­щим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обу­чения, называется стартовой готовностью. В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происхо­дят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной го­товности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы (В.Р. Цылев [29], Н.И. Тужкина [27], А.М. Прихожан [25]) отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признает­ся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том слу­чае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном про­цессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и до­статочный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успеш­но учиться в школе. Фактически работы по психологической готовно­сти к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за раз­витием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович [3], Д. Б. Эльконина [30] и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует разви­тие. Таким образом подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в раз­витии больше, чем то, что содержится в его непосредственных резуль­татах» [7; 230].

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без опреде­ленного исходного уровня психического развития, почему этот уро­вень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обуче­ния, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни ма­лейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, кото­рые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только па основе созревания соответствующих психических функций.

На примере обучения письменности Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которо­го необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» [7; 238]. Далее Л.С. Выгот­ский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — пись­менная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произ­вольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произволь­ность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьно­го возраста [7; 240].

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обу­чения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех облас­тях школьного преподавания» [7; 241].

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Вы­готский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как расстояние между уровнем его актуально­го развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятель­но, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более ум­ными сотоварищами.

Выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе, были посвяще­ны работы Л. И. Божович [3] и Д. Б. Эльконина [28] . Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень акту­ального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено програм­мой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.