Инклюзивное образование: развитие эффективной среды

Сокольникова Н.Е., преподаватель ГАПОУ КО «ККСД»

Сама концепция инклюзивного образования привнесла необходимую долю равенства в подход к образованию учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ),предоставив им безбарьерную среду, в которой они могли бы продемонстрировать свои способности обучаться наравне со своими сверстниками, не страдающими ОВЗ. Внедрение инклюзивного образования потребовало смены стратегии обучения, включения в равной степени образовательных потребностей всех учащихся. Ответственность за признание новых образовательных ценностей, способности к обучению детей с особыми потребностями была возложена на все заинтересованные стороны данного процесса: школу, учителей, учащихся и их родителей, местное сообщество, государство. Это вызвало смену образовательной парадигмы. Изменилось не только отношение к проблеме инклюзивности, но и философия образования: были разработаны новые педагогические стратегии и подходы, появились новые инклюзивные учебно-методические материалы, система оценивания, инклюзивная адаптация введена на всех уровнях образовательного процесса.

Инклюзивное образование содержит в себе главную жизненно важную идею необходимую для полноценного и устойчивого развития современного общества: все учащиеся, независимо от наличия у них ограничений здоровья (если только эти ограничения позволяют им осваивать образовательный контент), имеют возможность совместно обучаться, проходя все этапы от дошкольного до вузовского образования. Как показывает зарубежный опыт, новая, инклюзивная образовательная среда потребовала сеть специальной службы поддержки, сопровождающую процесс адаптации и ассимиляции как самих учащихся с ОВЗ к образовательной среде, так и образовательной среды и всех ее действующих агентов к учащимся с ОВЗ. Потребовалось традиционные принципы образования трансформировать и создать гибкую образовательную систему, способную ассимилировать потребности различных учащихся, подстраиваться под них и таким образом удовлетворить данные потребности. Все учащиеся без исключения должны чувствовать себя комфортно в условиях данной гибкой образовательной среды.

Опыт внедрения инклюзивного образования в Америке и странах Западной Европы демонстрирует успешные примеры инклюзии, подтверждает значительный прогресс в сфере инклюзивного образования. [1] Однако в ряде стран Восточной Европы и в России внедрение инклюзивного образования сопряжено с определенными трудностями. Факторами, препятствующими успешному внедрению инклюзивного обучения в образовательный процесс являются: неэффективная государственная политика, недостаточное финансирование, отсутствие у преподавателей необходимой профессиональной подготовки и мотивации работать в инклюзивной среде, недостаток или отсутствие вспомогательных технологий, способствующих переходу к инклюзивности [2]. По этим причинам учащиеся с ОВЗ часто оказываются замкнутыми в порочном круге: вместо процесса «включения» в образовательную среду, общество происходит процесс «исключения» из-за банального отсутствия необходимой поддержки их равноправного участия. Эффективная интеграция вспомогательных технологий должна обеспечить доступ к образовательной программе всем учащихся с ОВЗ, предлагая им множество разных средств, облегчающих им доступность образовательной инфраструктуры, выполнение заданий, которые они не могли делать ранее самостоятельно или же испытывали большие трудности с этим. Таким образом, инклюзивное образование направлено на устранение «функциональных барьеров» и достижения баланса ожиданий учащихся с ОВЗ от учебного процесса, их способностей и уровня обучения.

Образование считается самой важной составляющей развития индивида, и включение в образовательный процесс, учащихся с ОВЗ несомненно ведет к всеобщему прогрессу. Ответственность за данный прогресс ложится на общество и на все его институты. Например, инклюзивная школьная система должна быть построена таким образом, все учащиеся имели возможность получить образование, исходя из своих индивидуальных потребностей и способностей. С «особыми потребностями» может столкнуться любой учащийся в любой момент на протяжении всего процесса обучения. Эффективно организованная образовательная среда не может позволить такому оказаться вне образовательного процесса, бросить учебу или остаться на второй год. Подобные примеры указывают на то, что школа или вуз не смогли осуществить процесс обучения, а не то, что у учащихся с ОВЗ не хватило способностей к обучению. Инклюзивное образование предполагает не только интеграцию учащихся с особыми потребности в учебный процесс, но также преодоление существующих барьеров эффективного, непрерывного и качественного участия учащихся с ОВЗ в образовательном процессе. Сегодня наблюдается заметный сдвиг в понимании «нетрудоспособности» и

«особенных потребностей»: от медицинского обоснования к концепции равных прав и возможностей для всех. В современном мире к системным барьерам, определяющим недееспособность, относят негативное отношение и «исключение» человека с ОВЗ из общества (не имеет значения специально или непреднамеренно). Таким образом, недееспособность объясняется взаимосвязью «функционального статуса» с физической, культурной и политической средой [3]. Создается такая среда, при которой люди с некоторыми функциональными ограничениями не являются недееспособными и могут принимать активное участие в жизни общества.

Инклюзивность в современном понимании, безусловно, влечет за собой глобальные социальные и ценностные изменения нашего общества. В международной классификации функционирования ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) предлагается использовать термин «участие» вместо «инклюзия» [4], что позволяет функционирование и недееспособность рассматривать как многокомпонентные понятия, имеющими отношение к функциональному состоянию организма, к сфере жизнедеятельности данного индивида, а так же к факторам среды, в которой он осуществляет свою деятельность.

Вспомогательные технологии нивелируют смысл слова «нетрудоспособность», помогая индивиду принимать участие в обучении и выполнять ранее недостижимые задачи, сокращаются барьеры и обеспечивается доступность образовательной среды. Под вспомогательными технологиями понимают широкий спектр технических средств, стратегий и услуг, отвечающих потребностям учащихся с ОВЗ, а также систему оценивания этих потребностей. Например, для учащихся с нарушением зрения учебное учреждение предоставляет специальные устройства воспроизведения и ввода информации, видео увеличители, тактильные ( брайлевские) дисплеи, принтеры для печати рельефно-точечным способом и т.д. Таким образом, предлагая практические инструменты для осуществления принципов когнитивной теории в обучении, вспомогательные технологии выстраивают своего рода «мостик» между когнитивными способностями и образовательными возможностями учащихся c ОВЗ. Успех и применимость вспомогательных технологий определяется их фактическим использованием, доступностью и тем, насколько качественно они обеспечивают взаимодействие человека с окружающим миром. Важно отметить, что выбор вспомогательных устройств должен основываться на том, насколько они отвечают потребностям учащихся с ОВЗ, на легкости в использовании и обслуживании, на их экономической доступности, поэтому на каждом этапе оснащения класса таким оборудованием необходимо участие потенциальных пользователей.

Преподаватели играют важную роль в поддержке и развитии инклюзивного образования. Их корректное отношение является решающим фактором успеха внедрения инклюзивных программ. Задача преподавателей заключается в том, чтобы воодушевлять и мотивировать учащихся на позитивное восприятие перемен, а также самим быть открытыми, наблюдательными и учиться применять наиболее эффективные для своих учащихся образовательные стратегии.

Однако, существуют также и административные барьеры на пути инклюзивного образования – отсутствие финансирования, нерелевантные нормы рабочей нагрузки, недостаточная подготовка педагогов и сотрудников, отсутствие развитой инклюзивной инфраструктуры, недостаток знаний по оказанию необходимой поддержки каждому учащемуся с инклюзией, отсутствие необходимого персонала (ассистентов, психологов), отсутствие соответствующих методик и т.д. Все это препятствует эффективности инклюзии. Однако даже в хорошо спланированной инклюзивной среде учителя общеобразовательных школ часто сталкиваются с трудностями в том, как эффективно обучать учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах. Существуют некоторые советы по организации инклюзивного подхода, которые могут помочь учителям общего образования при взаимодействии с учениками с ограниченными возможностями.

1. В планировании. Консультируйтесь с учителями специального образования на регулярной основе. Осуществляйте планирование по крайней мере один раз в неделю.

2. Методы совместного обучения. Используйте комплекс методов:

-интерактивное обучение (поочередное представление, проверка и мониторинг обучения);

-альтернативное обучение (адаптированная программа для учащихся с ОВЗ, в то время как остальные обучается по обычной программе);

-параллельное обучение (учащиеся обучаются по одинаковой программе). 3.Управление классом. Структурируйте класс, выделите отдельные зоны для групповой и

индивидуальной работы, зоны для чтения или творчества. Разместите правила классной комнаты и расписание в цвете, помогите учащимся с ОВЗ упорядочить свои материалы, используя контрольные списки, папки и контейнеры. Визуально контролируйте активность студентов.

4.Структурирование уроков. Дифференцируйте обучение в соответствие с способностями учащихся и предпочитаемыми стилями обучения. Спланируйте

«универсальный дизайн» обучения: учебная программа должна включать альтернативы, быть доступной и соответствовать учащимся с разными способностями и ограниченными возможностями. Учитывайте четыре аспекта универсального дизайна:

-альтернативные способы представления контента (визуальные и устные стратегии),

-альтернативные способы выражения контента учащимися (написание, иллюстрирование, говорение),

-альтернативные средства взаимодействия в процессе обучения (видео, программное обеспечение и ролевые игры);

• используйте последовательность инструкций «Я делаю» (модель учителя), «Мы делаем» (групповая практика) и «Вы делаете» (индивидуальная практика). Предоставляйте поддержку учащимся с ОВЗ, когда они изучают новый материал. [5]

Помимо вышеперечисленного совместного обучения учащихся с ОВЗ и учащихся без каких-либо ограничений предполагает необходимость адаптации ее содержания под потребности каждого учащегося. Соотношение часов, отведенных на лекции, семинары, лабораторные и самостоятельные занятии подлежит изменению, что, в свою очередь, отражается в индивидуальном образовательном плане обучения студента с ОВЗ [6]. На сегодняшний день существует необходимость в дополнительных специалистах для того, чтобы разрабатывать стратегии и способствовать максимальной вовлеченности студентов с ОВЗ в общий образовательный процесс и гарантировать им получение знаний на том же высоком уровне, что и другие учащиеся.

Список литературы:

1. Norwich, B. (2008): ”Dilemma of difference, inclusion and disability: International Perspectives on Placement.” European Journal of Special Needs Education vol. 23, no. 4, pp. 287-304.

2. Singal, N. (2008): ”Working towards inclusion: Reflections from the classroom” Teaching and Teacher Education, vol. 24, no. 6, pp. 1516-1529

3. Shakespeare, T. and N. Watson (1997): ”Defending the Social Model.” Disability and Society, vol.12, no 2, pp. 293-300.

4. Simeonsson, R.J., Leonard, M., Dollar, D., Bjorck-Akessoon, E., Hollenweger, J., and Martinuzzi, A. (2003): ”Applying the international classification of functioning, disability and health (ICF) to measure childhood disability. Disability and Rehabilitation vol.25 (11-12), 11-17

5. Котова Н.С. Зарубежный опыт исследования теории личности учителя в педагогической психологии // В сборнике: Личность в культуре и образовании: психологической сопровождение, развитие, социализация. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 127-133.

6. Куликовская И.Э., Котов С.В., Гусева Т.К. Безопасное образовательное пространство подготовки педагогов в ЮФУ // Обзор.НЦПТИ. 2015. № 6. С. 13-19.