Текст как дидактический материал

Я использую упражнения, которые способствуют трансформации и комбинированию материала текста.

Выполняя эти упражнения, ученики должны:

• найти в тексте предложения, раскрывающие содержание картинок;

• выбрать фразы, содержащие характеристику лица, места действия и т.п.;

• определить соответствие сказанного тому, что написано в тексте, и т.п.

Выполняя эти упражнения, ученики должны: а) найти в тексте фразы, раскрывающие содержание картинок; б) выбрать фразы, содержащие характеристику лица, места действия ит.п.; в) сократить текст (абзац), передать мысль короче; г) расширить абзац за счет изученного ранее; д) составить план текста и высказать основные мысли по плану; е) драматизировать часть текста; ж) определить соответствие сказанного тому, что написано в тексте, и т.п.

можно выделить три вида упражнений, которые предполагают разные (всё время усложняющиеся) уровни интерпретации разговорного текста.

Упражнения первого вида (уровня) учат выделять основную мысль текста, а также его смысловые связи, логику построения текста, его функциональную направленность и подводят учащихся к осознанию текста как образца высказывания.

Упражнения второго вида (уровня) стимулируют учащихся выражать отношение к тексту и отраженной в нём проблеме, давать характеристику героям текста, выражать оценку их поступков и мыслей. Здесь начинается "отрыв" учащихся от текста, что происходит благодаря использованию логико-синтаксических схем. [14; 92]

Задачей упражнений третьего вида (уровня) является использование учащимися материала текста применительно к себе и к своим близким. Здесь закладываются основы самостоятельного составления собственной программы высказывания. Текст служит только стимулом и речевым образцом.

Покажем один из возможных примеров работы с разговорным текстом на уроке II типа.

Текст: Игорь действительно несчастлив?

Я хочу рассказать о себе. Я - плохой ученик. Но не по всем предметам у меня плохие оценки. По русскому и литературе я получаю хорошие оценки. Сидеть в библиотеке и читать - вот моё хобби.

Но в школу я хожу неохотно, потому что я плохо понимаю математику. Я долго сижу над какой-нибудь задачкой. Но всё напрасно. А мои друзья высмеивают меня за это. Я сижу один за последней партой.

Даже моя мама считает, что я неспособный. Но вот отец добр ко мне. Иногда я прихожу к нему на работу и помогаю ему. Его коллеги часто говорят ему: "У тебя хороший сын". И отец гордится мной. Поэтому я хочу скорее окончить школу и пойти работать, как отец. Ведь в школе я чувствую себя несчастным.

Перед чтением текста даётся задание: "Прочтите мнение Игоря о самом себе и скажите, действительно ли он несчастлив".

Упражнения I вида.

. Докажите свое мнение. Выберите подходящие для вас тезисы.

Игорь счастлив

.У него есть родители

2.Отец его любит

.Отец им гордится

.Игорь имеет хобби

.Он много читает

.Его хвалят коллеги отца

Игорь несчастлив

.Мать говорит, что он неспособный

2.У него много плохих оценок

.Он не знает математики

.Друзья смеются над ним

.Он плохой ученик

2. Скажите:

а)Почему Игорь плохой ученик?

б)Он прилежный или ленивый? Откуда это видно?

в)В классе хороший коллектив? Докажите!

г)Игорь хороший сын? Почему?

Упражнения II вида.

1. Вдумывайтесь внимательно в слова Игоря и скажите, хороший он человек или нет.

Можно дать прослушать это высказывание, а не читать второй раз, но разрешив держать книги открытыми. Для ответа в качестве опоры предлагаются логико-синтаксические схемы:

Последовательность начала фраз ученик может менять в зависимости от потребностей высказывания.

Я думаю …

Во-первых, …

Например, …

Он также …

Правда, …

Но он …

Даже …

Поэтому …

. А теперь скажите, действительно ли несчастлив Игорь.

Я думаю …

Ведь …

Например …

Но …

Даже …

Только …

Поэтому …

Но я считаю … [14; 95]

Принципиальное отличие заключается в том, что метод опорных сигналов позволяет учащимся не просто механически заучить и озвучить текст, зачастую не понимая его содержания, а именно мыслить на языке, самим конструировать грамматические формы, строить самостоятельные речевые высказывания, не копируя предложенный текст, а обогащая его в соотвествии со своими жизненными представлениями и опытом. 

Вместо речевых ситуаций ведущее положение занимают теперь тексты. Их отбор, составление и последовательность вряд ли относятся к обязанностям преподавателя. Если мы хотим, чтобы увеличение запаса слов и структур происходило в какой-то степени последовательно и строилось на хороших по содержанию текстах, то при обучении нужно использовать тщательно отобранный, апробированный и постоянно улучшаемый состав текстов и примыкающих к ним упражнений, составление которых и даже просто графическое представление далеко превосходит силы и опыт одного преподавателя. Он должен руководствоваться учебником и рассматривать свою деятельность как умелое использование программы, содержащейся в нем. Иначе в противоположность "программированным" курсам, представленные в учебнике в виде текстов и упражнений, могут быть усвоены при совместной активной работе преподавателя и учащихся. 

Необходимая для этого интенсивная деятельность, тренировка на относительно коротких, насыщенных лексикой и структурами учебных текстах и ситуациях может быть довольно рано дополнена экстенсивной тренировкой в легком чтении,то есть в чтении текстов, не ограниченных жесткими рамками систематического курса, содержание которых будет служить стимулом для их прочтения. 

Дидактические средства управления самостоятельной работой, особенно наводящие вопросы и опоры, ведут к расчленению целого, что дает возможность сконцентрировать внимание на существенных признаках, а это в конечном итоге приводит к пониманию целого.