Просмотр содержимого документа
«Роль наглядного обучения для развития познавательной активности на уроках немецкого языка»
Роль наглядного обучения для развития познавательной активности на уроках немецкого языка.
К.Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали ми новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний.
Средства наглядности используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий [38, с. 120].
При работе с наглядным материалом учителю следует учитывать следующие моменты:
анализ содержания самого наглядного пособия (рассматривая, например, картину, ученик должен видеть все то, что на ней изображено),
возможность обратной связи (ученик может представить в жизни то, что изображено на картине),
связь возникших представлений реальных объектов, явлений, событий с содержанием изучаемого материала [10, с. 60].
Наглядно обучение в современной школе направлено на то, чтобы с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию немецкого языка, стимулировать работу мысли и, с другой – обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением.
Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся.
Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности.
Специальное экспериментальное исследование Л.В. Занкова позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности. Посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах. При помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия. При помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта [27, с. 18]. Отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод [38, с. 120 - 121].
В современных условиях принцип наглядности предъявляет к учителю следующие требования:
Понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала по немецкому языку.
Определить характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций.
Решить, с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке немецкого языка чувственные образы.
Создать тенденции в познавательной деятельности ученика к представлению реальных предметов, явлений окружающей действительности.
Хорошо понимать какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики в обобщенном виде представляли эти предметы [5, с. 92].
Продуктивное использование наглядности в обучении немецкому языку всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением [38, с. 121].
Педагоги Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский и психологи В.А. Артемов и Б.В. Беляев не отделяли понятие «наглядность» от понятия «мышление», считали, что эти понятия взаимосвязаны. И только в методике, как это заметил Е.И. Пассов, термин «наглядность» рассматривается буквально: «глядение на что-то». Отсюда требования: описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картины, изображения предметов, сами предметы с целью «установления последовательности при беседе на тему, связанную с текстом» (В.Д. Аракин), а фонетические, грамматические и лексические таблицы – для показания положения органов речи при произношении той или иной фонемы или для систематизации материала. В обучении же, как отмечал российский психолог Л.С. Выготский, научить ребенка мыслить гораздо важнее, чем сообщить те или иные знания [34, с. 41].
Наглядность, если исходить из данных психологии (Б.В. Беляев), нельзя сводить только к зрительному восприятию, так как возможны еще и другие виды наглядности: обонятельная, вкусовая, осязательная, сенсорная, моторная, предметная, действенная, внешняя (основанная на восприятии), внутренняя, или умственная, основанная на деятельности памяти и воображения, для которых характерны не восприятия, а представления. Нельзя забывать о языковой наглядности – о том, чему именно обучаются школьники. Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности – внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущения и восприятии).
Другая форма, связанная с мышлением, - внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает психолог И.А. Зимняя, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, то есть на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект – отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения иностранному языку как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей [34, с. 43].
Этой цели может и служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую следует использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Под коммуникативной мотивацией понимается такой вариант, который обеспечивает инициативное участие ученика в общении как на уроке, так и вне его. Известно, что коммуникативная мотивация возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью. Именно объективная действительность и служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у школьника есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражении. В свою очередь мышление является производной деятельности субъекта и образуется в результате его взаимодействия с объектами реальной действительности.
При обучении в качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе выполнения какой-либо деятельности объект может интересовать субъекта в плане его поведения, содержания и структуры. У субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, а ведь с точки зрения деятельностного подхода именно «мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности» (И.А. Зимняя). Именно мыслительное содержание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать внутренней наглядностью [29, с. 44].
Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение 2-3 минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, аудио- и видеозаписи, лексико-семантические схемы.
Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования навыков и развития речевых умений. Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному сводному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Да ведь и в процессе нормальной речи человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не ощущения [29, с. 45].
Таким образом, в процессе формирования речевого умения говорения предложенная схема применения выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность к абстрактно-неопределенной программе смыслокомплексов. Последний этап является не наглядно-чувственным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания.
Попытаемся показать возможные пути разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации.
Самый распространенный вид внешней наглядности – картинки. Попытались определить, какие картины вызывают наибольший интерес у школьников и способствуют созданию внутренней наглядности. Ученикам младших классов интересны и сказки и действительность, и прошлое и будущее. Они любят картины, иллюстрирующие содержание текста. Учеников средних классов интересуют только серии картин, комиксов, объединенных одной сюжетной линией. А старшеклассников – картины остросюжетные, приключенческие, фабульные, связанные с проблемами современности, нравственности и совсем не обязательно с жизнью школы, а также схемы, коллажи.
Крупное изображение на учебных таблицах, коллажах, картинах позволяет длительно фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направляет его на существенное, главное. Используя демонстративные таблицы, учитель знакомит школьников также и с формами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера. В педагогическом плане существенно и то, что учебные иллюстрированные произведения оказывают на учащихся сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливает восприятие учебного материала.
Наглядность выполняет еще одну важную функцию в учебном процессе – содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям, убедительности обучения. Наблюдая за демонстрацией, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых им сообщает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делает их осознанными прочными, создает хорошую основу для формирования материалистического мировоззрения.
Как указывает В.А. Артемов, ценность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том, что оно мобилизирует психическую активность учащихся: вызывает интерес к занятиям иностранным языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомленность, пробуждает творческое воображение и волю [18, с. 27].
Доктор философских наук И.С. Кон считает, что «единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик ученика – это поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод» [34, с. 45].
