Учебное сотрудничество как способ формирования основ учебной деятельности младших школьников в начальных классах

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПО ТЕМЕ:

Учебное сотрудничество

как способ формирования основ

учебной деятельности

младших школьников

в начальных классах

Учебное сотрудничество как способ формирования основ учебной деятельности младших школьников в начальных классах

Введение

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня; Они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача – помочь им раскрыться и развить собственные идеи».

И.Г. Песталоцци

Начальная школа важная и значимая ступень в системе школьного образования, так как впервые ведущей деятельностью ребёнка становится учебная деятельность.

Сейчас уже все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Вот почему в стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: на ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности.

Как научить школьников учиться?

Учитель должен организовать сотрудничество детей, помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка.

Педагогическая система, апробированная мной за многолетний период, по формированию учебного сотрудничества, на уроках в начальной школе, отвечает дидактическим принципам развивающей системы обучения Л. В. Занкова - которая опирается на теорию развития ребёнка, разработанную психологом Л. С. Выготским. Автор системы уточнил сущность понятия «общее развитие», понимая под ним целостное развитие природных задатков и личности ребёнка, общее развитие психической деятельности ребёнка на основе деятельности наблюдения, практической и мыслительной деятельности при сохранении здоровья. Суть системы в том, чтобы способы усвоения знаний были специально направлены на развитие, а не только на запоминание. Преимущество педагогической системы в том, что знания, умения и навыки по всем предметам являются не целью, а средством развития ребёнка. Ключевое слово - «ребёнок». Значит, дети - самые главные участники учебного процесса, те, для кого мы работаем.

Теоретическое обоснование опыта

Современная эпоха – эпоха активных разработок высоких и тонких технологий, в том числе и в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Характерной чертой таких технологий является их «личностная центрированность», т.е. направленность на человека как личность.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности), что дает толчок к ее продолжению. Именно поэтому при обучении так важно учитывать характер эмоций, душевное состояние детей на уроке, именно поэтому так важен при обучении младших школьников акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний. Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:- ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;- он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;- он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению. Задача учителя заключается в том, что он должен научить ребёнка мыслить, самостоятельно приобретать знания путём вооружения его приёмами умственной деятельности, которые способствуют развитию мышления. Школьник учится думать и думает, учась: там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление.

Дети - самые главные участники учебного процесса, те, для кого мы работаем.

Передо мной встал ряд вопросов: Как создать условия для развития каждого ребёнка, для усвоения им знаний и навыков, как научиться понимать каждого? Как сделать так, чтобы ученики не чувствовали себя скованными на уроке, не боялись высказывать своё мнение, помогали друг другу, а в учителе видели бы своего партнёра?

Значит, нужно таким образом «построить» свою деятельность на уроке, чтобы, прежде всего, было интересно детям, чтобы они сами добывали знания, помогали друг другу. Учитель и ученики должны быть раскрыты в общении, а руководящая роль учителя должна заключаться в том, чтобы найти способы пробуждения мысли детей.

Учебное сотрудничество с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности к учебному совершенству.

Умеющий учиться – это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умением, навыков – с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком.

Первым таким источником для ребенка оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем может и должно быть достигнуто младшими школьниками. При определенной организации учебного сотрудничества дети обнаруживают инициативу в учебном сотрудничестве, сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя: задают вопросы, высказывают догадки, опережая учебные планы, делятся своими наблюдениями. Этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой развития младших школьников.

Любой учитель, тем более учитель, работающий в системе развивающего обучения (РО), стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы. Быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это “новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества (Г.А.Цукерман). Психологи давно определили, что “инкубатором” самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Идея обучения в сотрудничестве

Учитель воспитывает не только своим примером, но и отношением, сотрудничеством. Он должен искать такие способы преподавания , чтобы ученику было удобно учиться.

Главная идея обучения в сотрудничестве : учиться вместе, а не просто выполнять вместе.

Как может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации существует три варианта действия:

- Создать, изобрести новый способ.

- Найти недостающий способ в книгах, справочниках, учебниках.

- Узнать о нужном способе действия у человека, владеющим им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или опережающем развитии. Третий путь – норма для  младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.

Основные принципы обучения в сотрудничестве

Сотрудничество - это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).

В основе главной идеи обучения в сотрудничестве ,учиться вместе, а не просто выполнять вместе., лежат принципы обучения в сотрудничестве: Это:

1. Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

• единой цели, которую можно достичь только сообща;

• распределенных внутригрупповых ролей, функций;

• единого учебного материала;

• общих ресурсов;

• одного поощрения на всех.

2) Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

3) Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

4) Рефлексия - обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.

Технология подготовки и проведения урока в сотрудничестве на основе малых групп.

Каким же должен быть урок, как учителю «совместно действовать» с учеником? Урок должен строиться «от ученика», учитель должен помнить, что детей может «сносить» куда угодно. Они могут обсуждать вопросы, которые учитель и не запланировал, поле для диалога открыто, мир ценности - это то, что волнует детей, они сами ищут истину, жизнь детей на уроке - это вся палитра эмоций, кроме страха.

Таким образом, особенности технологии совместной деятельности учителя и учащихся на уроке заключаются:

• в особом построении отношений «учитель - ученик» (атмосфера, созданная на уроке; характер отношений; путь познания «от ученика»);

• в построении процесса учения (богатство и разнообразие видов деятельности; постановка вопросов проблемного, обобщённого характера; разнообразие форм и методов организации учебного процесса);

• в оценке деятельности учащихся и повышении влияния учителя на ученика (продвижение в развитии; самостоятельное добывание знаний учащимися).

Использование на уроках учебного сотрудничества убедили меня в том, что:

– возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

– сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

– растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

– учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, так, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

Проводя уроки с применением учебного сотрудничества стараюсь включить в них следующие этапы.

1 этап: Выбираю тему, определяю цель и задачи урока.

Выписываю виды деятельности школьников на уроке на листе и продумываю, какие из них целесообразно "передать" в группы.

Например

При ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения предлагаю школьникам ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников:

• Индивидуальные ответы;

• Подготовка ответов на вопросы в группах.

2 этап: Определяю объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке.

Помню, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, определяю возможный резерв учебного времени, продумываю, за счет чего возможна его экономия.

3 этап. Подготавливаю задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.

Это - центральное и самое трудоемкое звено. Чем больше сил трачу на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получу от него.

При подборе заданий для групповой работы в сотрудничестве имею в виду следующее:

1) разные группы могут получить либо одинаковые, либо различные задания, но важно, чтобы группы не соревновались между собой;

2) задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы.

На обобщающем уроке истории в конце года, 4 класс, на схематическом изображении "Река времени российской истории», даю группам, состоящим из 3-7 человек, задание: "Отметить времена становления российского государства, используя набор карточек с изображением даты и главного события или героя, который относиться к этой дате.

Ученики 5 групп получают набор карточек , расставляя их на «Реке времени», получают отрезки становления российского государства:

1) Древняя Русь:

882г князь Олег объединяет славянские племена,

988 князь Владимир Святославович повелевает всем принять христианство, 1147г впервые упоминается Москва как место встречи Юрия Долгорукова и черниговского князя Святослава,

1242г Ледовое побоище на Чудском озере.

2) Московское государство:

1380г битва на Куликовом поле ордынского и русского войска,

1480г конец ордынскому владычеству;

1547г венчание на царство Ивана Грозного,

1612г смутное время. и.т.д.

4 этап. Продумать вопрос о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.

На первых уроках, комплектую небольшие группы, по 3-4 человека Желательно, чтобы в группу вошли ученики:

• с разными учебными возможностями;

• мальчики и девочки.

Обладая разной работоспособностью, такие ученики дополняют друг друга. Сильные ученики успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказывают помощь товарищам, наблюдают за их работой, предупреждают появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал.

Не делаю группу только из слабых учеников, она будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

Планируя состав группы, учитываю психологическую совместимость детей. Не включаю в одну группу закадычных подружек или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Обращаю внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.

Например.

Группам даю задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.

5 этап. Наметить возможные внутригрупповые роли.

Особое внимание уделяю распределению внутригрупповых ролей. Готовясь к уроку составляю список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Иногда выписываю их на карточку и знакомлю с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и организатором, и спикером, и критиком.

Возможны следующие внутригрупповые роли:

1. Организатор – отвечает за работу группы в целом.

2. Спикер – выступает пред классом с готовым решением группы.

3. Секретарь – записывает высказывание идеи и решения.

4. Критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения.

5. Контролер – проверяет, все ли поняли принятое решение.

Часто бывает так, что во время выполнения задания дети часто меняются ролями.

Пример.

Задание "Четвёрка»

Игра «Третий лишний». Найди лишний элемент в строке и объясни почему. Один из учеников диктует трём другим , затем проверяет по эталону. После этого роль ведущего переходит к следующему из «четвёрки».

Например.

Успенский собор - Архангельский собор – Софийский собор.

Мамай – Иван Фёдоров –Дмитрий Донской

Река Дон – река Угра – река Нева

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Распределение учебного пространства при организации

групповой работы

6 этап. Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы.

В ходе выделения этапов урока, на которых планирую организацию групповой работы, имею в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. В 3-4 классах до 20минут. Это связано с тем, что младшие школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэтому иногда время от времени создаю специальные, так называемых олимпиадные группы из сильных учеников или организуют их индивидуальную работу.

К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах урока, В таком случае говорю: "Собираем группы" или "Рассыпаем группы".

7 этап. Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.

Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, оцениваю и социальные достижения школьников, комментирую проявленные ими коллективистские качества, подмечаю проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркиваю вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а)относительно учебных достижений:

• произвожу оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;

• любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это поощряю группу дополнительным баллом;

• групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достижений:

• если группы работают охотно, то не хвалю и не поощряю группы;

• все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого;

• избегаю выделения какой-либо одной группы, не устраиваю соревнования;

• если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не ругаю, а пытаюсь переформировать ее;

• обсуждаем результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;

• обсуждаем трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявляем приемы, которые помогли справиться с ними.

Способы организации группового взаимодействия.

В зависимости от выполняемого задания выделяю несколько способов работы, позволяющих одновременно взаимодействовать учащимся в малых и крупных группах. Это:

Обучение в малых группах: использую на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группу, как правило, составляю из 4 человек разного уровня подготовленности. Структура этого урока следующая:

- Объясняю ученикам задание

- Учащиеся индивидуально отрабатывают действия.

- Задание для групп выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием вслух.

- Проверяю индивидуально с помощью теста.

- Оцениваю членов группы, при этом все участники одной группы получают одинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира: вместо индивидуального тестирования провожу турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. За каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые ученикам, имеют различный уровень сложности: "сильному столу" предлагаю задание повышенного уровня сложности, "среднему" - немного послабее , "слабому столу" - еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от "планки" стола.

«Пила»: разбиваю учебный материал на фрагменты. Причем число фрагментов совпадает с числом участников группы, 5-6 человек. Назначаю ответственного за свой фрагмент. Его задача - не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. После групповой работы эксперты из разных групп, объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. Затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя

«Мозговой штурм»: помогает найти пути решения какой-либо проблемы при включении в работу всех членов группы. При этом высказывая свои идея дети знают , что они не оцениваются и не критикуются. В мозговом штурме призываю участвовать всем и быть как высказывающимися, так и слушателями, но время для мозгового штурма ограничивается. Как ведущая фиксирую идеи и держусь в стороне от дискуссии.

Ролевая игра: помогает ученикам вырабатывать уверенное поведение в той или иной жизненной ситуации. Исполняя роли запланированных ситуаций, дети имеют возможность применить их в реальных ситуациях. Ролевые игры помогают испытать детям новые чувства, мысли, побуждают их к работе и влияют на поведение окружающих участников игры.

Такие способы помогают учащимся одновременно взаимодействовать в малых группах.

Способы установления учебного взаимодействия

со взрослыми

Для младшего школьника главным в ситуации затруднения является не  задача, а учитель, задавший эту задачу. Ребенок действует не по логике задачи, а по логике отношений со взрослым – отношений подчинения требованиям, исполнительности. Он ожидает готовых образцов и инструкций, которые с охотой исполняет.

Учеником, субъектом учебной деятельности ребенок становится, вступая в учебное сотрудничество. В своей работе с учениками я выделяю три типа учебных заданий, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем.

1) Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

Например.

а)Задание «Ловушка», учит различать ориентацию ученика на учебную задачу и на действия учителя.

Задаю вопрос или говорю утверждение , предлагая неверный ответ или присоединяюсь к неверному ответу ученика. Для ученика создается ситуация, в которой он должен сопоставить свою и другую точку зрения, что воспитывает у ученика привычку доверять себе не менее чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

На уроке истории даю высказывание : «Пётр I начал свои преобразования, потому что надо было строить Санкт – Петербург». ( «ловушка»в том, что это утверждение неверно).

б) Задачи, не имеющие решения. Они воспитывают неисполнительское отношение к заданию учителя:

Например.

а) Найди неверное в утверждении «Начиная с Ивана Грозного, великих государей стали называть царями».

б) Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершить отдельные мои фразы словами “и мы…” (разумеется, в тех случаях, когда такое завершение является логичным). “Я люблю ходить в гости к друзьям… Вчера моя подруга отмечала свой день рождения…

Второй тип заданий это:

2).Задания тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.

Учу детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции.

Например.

Исправь ошибки:

«Память о злодействах Ивана III хранит даже Благовещенский собор, который стоит рядом с Кремлём на Красной площади. Его построили зодчие Фёдор Конь и Расстрели. Народное предание гласит, что Иван Грозный жестоко расправился с мастерами за их труд.»

( правильно: собор Василия Блаженного, зодчие Барма и Постник)

Третий тип задания это:

3) Задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.

Такие задания помогают формировать у детей умение запрашивать у учителя необходимую информацию.

Например.

а) Вопрос ученика к учителю после прочтения текста. «После отмены крепостного права и наделения землёй все крестьяне стали малоземельные?»

Ответ: ( часть переселились в город и нанялись на работу на завод или фабрику и стали рабочими)

б) Московское государство и Российская империя связаны датой 1682-1725, чтобы узнать какие события происходили в это время, постарайтесь задать мне вопросы.

Эти задания помогают ребёнку стать учеником, субъектом учебной деятельности, вступить в учебное сотрудничество.

Способы установления учебного взаимодействия

со сверстниками

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые приемы, необходимые для того чтобы научиться учить себя самостоятельно. Для этого ему нужно общение с равными себе, т.е. с детьми.

Организацию такого сотрудничества начинаю с первых уроков. Предлагаю детям ситуации, в которых они работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах по 2-4 человека. Обучение начинаю с показа, как надо помогать друг другу, чтобы задание было выполнено правильно.

Например.

Работа в парах.

Не допускаю пару из двух слабых учеников

-не принуждаю к общей работе детей, которые по каким – то причинам отказываются работать вместе

-не требую абсолютной тишины; дети обмениваются мнениями

- соблюдаю хронометраж работы в парах. В 1 классе работа не должна превышать 10-15 мин, а во 2-4 классах более половины урока.

Использую следующие варианты работы в парах:

«Статистическая пара», в ней учащиеся регулярно общаются друг с другом на уроке. Такую работу использую для повышения речевой и мыслительной активности каждого обучающегося.

«Динамическая пара», в ней общее задание делю между микрогруппами. Каждый спрашивает каждого и каждый отвечает каждому. В микрогруппу объединяю учащихся двух соседних парт. Даю 4варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана. Половина учащихся говорят, остальные целенаправленно слушают. Динамическая пара это школа повышения адаптации учащихся друг к другу.

«Вариационная пара» Это вид коллективного обучения. Отрабатываются разные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно. Работа ведётся в три такта.

Первый такт – работа с рядом с сидящим. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру. Начинается второй такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверять, и обучать. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

Третий такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке.

Работа завершается, как только вернулась своя карточка.

В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся.

Для этой работы заготавливаю к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят II и III ряда составляет аналогичные карточки. Итак, у учителя три комплекта карточек, по 10 штук в каждом.

Такие приёмы общения детей помогают им освоить учебный материал и учат учиться.

Общие правила организации групповой работы

1. При построении учебного сотрудничества прорабатываю “ритуалы” взаимодействия, так как такой формы общения у детей еще не было. Дети должны знать как сесть за партой, чтобы видеть друг друга, как положить учебник, чтобы удобно было работать вместе, как соглашаться, как возражать, как помогать, как просить о помощи.

2. Вводя новую форму сотрудничества, даю ее образец, т. е. с одним из учеников показываю у доски весь ход работы. Даю детям речевые примеры обращения друг к другу: “Ты согласен?”, “А как ты думаешь?”, “Почему ты так думаешь?”

3. Любую совместную работу разбираем.

4. При соединении детей в группы учитываю их личные склонности. Но следует учитывать и то, что самому слабому нужен не столько сильный ученик, сколько терпеливый и доброжелательный. Упрямцу полезно померяться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке это может быть полезно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым, им нужны равные по силам. И не стоит соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, с разным темпом работы.

5. Для того, чтобы группа сработалась провожу в таком составе 3-5 занятий, поэтому часто не пересаживаю детей. Но и не закрепляю один и тот же состав на долгое время. Дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами.

6. При оценке работы группы подчеркиваю не столько ученические, сколько человеческие достоинства: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость…

7. Работа парами не требует специальной расстановки парт. А вот для группы из 3-4 человек парты расставляем таким образом, чтобы детям было удобно смотреть друг на друга:

8. При обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод использую на уроках ознакомления с окружающим миром, литературного чтения (при обобщающем повторении).

Диагностика и результативность при учебном сотрудничестве младших школьников

Определённую трудность в учебном сотрудничестве представляет оценка деятельности учащихся. Здесь помню, что продвижение в знаниях, в развитии у многих детей может оказаться первоначально мало заметным, и моя задача состоит в том, чтобы самое маленькое продвижение заметить и поддержать. В ходе обучения мне важно заметить затруднения ребёнка, дать ему возможность его преодолеть. Ребёнок мыслит, а не воспроизводит заученное: ответы, которых я не жду; неготовность ответить, потому что у ученика не созрело собственное мнение, или он не решается его высказать. Надо научиться доверять силам детей, принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, учить каждого самостоятельному добыванию знаний.

Дети чувствуют себя увереннее, достойнее, свободнее, раскованнее, переживают радость собственных достижений в учебной деятельности. Они становятся общительными, коммуникабельными. Так по многим предметам и темам я даю учащимся задания: добыть различными способами информации к теме предстоящего урока. И начинается увлекательная для ребят работа: они копаются в энциклопедиях, справочниках, словарях, и других печатных изданиях; расспрашивают родителей, знакомых, товарищей; проводят наблюдения и опыты. При обсуждении данной темы на уроке высказываются все желающие, не повторяя уже сказанное другими. Каждый вносит свою лепту в общую копилку. Спорят. Доказывают. Не делается никаких упрёков при неправильных суждениях. Ребёнок не боится ошибиться. Он чувствует себя свободно. У него нет, как писал Л.Н. Толстой, «школьного состояния души», когда ребёнок зажат, боится. Я стараюсь направить этот процесс незаметно. В необходимых случаях даю новую информацию, высказываю свою позицию. Идёт коллективная познавательная работа; атмосфера тёплых, дружеских, доверительных взаимоотношений благотворно влияет на здоровье детей. Главным стимулом учения становится не отметка, не поощрения и наказания, не конкуренция, а сам процесс учения, интерес к познанию нового.

Я считаю, что результативность технологии совместной деятельности учителя и учащихся заключается, прежде всего, в том, что растут другие дети: инициативные, стремящиеся к свободному выражению своих мыслей, умеющие слушать другого, принимать точку зрения другого, умеющие распределять роли при работе в группе, умеющие рассуждать и обосновывать свои рассуждения, доказывать, аргументировать, обобщать, делать выводы, отличаются своим общим развитием. Деятельность ученика окрашена осмыслением, стремлением к добыванию знаний с помощью собственных усилий, ребёнку присуща способность к рефлексии. Детей отличает доброжелательность, активность, жизнелюбие, что говорит о сформированном отношении к себе как к личности.

Технология сотрудничества предполагает психологическую комфортность учебного процесса. Психологом школы были проведены отслеживания в 4 классе. Их результаты следующие: отношение в системе, учитель – ученик, у 100% учащихся можно оценить как благоприятные; 92% учащихся имеют адекватную самооценку; 8% - завышенную самооценку, ( по методике Люшера). Нет ни одного учащегося с заниженной самооценкой. Высокий уровень учебной мотивации имеют 90% учащихся, характерно преобладание учебных и социальных мотивов.

Эмоциональное благополучие отмечается у 100% учащихся.( методика определения тревожности.

В освоении школьных программ по предметам прослеживается динамика успешности обучения каждого ребёнка. Одним из условий хорошей динамики относительной успешности обучения является знание достигнутого учеником уровня. Отслеживание учащихся я веду, используя брошюру Н. В. Нечаевой «Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников» и «Сборник контрольных и проверочных работ» авторов учебников по данной системе обучения под редакцией Р. Г. Чураковой.

Приведу пример проверки понимания прочитанного текста детьми на уроке истории. Для оценки использую 4 задания:

1. самостоятельно придумать название к прочитанному тексту,

2. выбрать название из нескольких данных названий,

3. ответить на вопросы к тексту

4. проиллюстрировать текст или разыграть по ролям

Каждое следующее задание ученик выполняет только в случае невыполнения или неправильного выполнения предыдущего задания. Оцениваю по следующим уровням:

4 уровень – самостоятельно придумывает название, выражающее главную мысль прочитанного текста,

3 уровень – выбирает наиболее точное название текста из нескольких предложенных,

2 уровень – правильно отвечает на все вопросы,

1 уровень – передаёт понимание несловесными способами: рисунками, пантомимой,

0 уровень – прочитанное не понимает или улавливает лишь отдельные детали.

Общий уровень развития вношу в таблицу.

Таблица понимания прочитанного текста

	показатели
Ф.И.	1	2	3	4	уровень
Александров	+				4
Алексеева			+		2
Бахитова		+			3

Результаты диагностики показывают как учащиеся овладевают приемами осознанных и самостоятельных действий.

Таким образом, добрые и доверительные отношения между учителем и учениками, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлечённости детей учением позволяют каждому школьнику реализовать себя в учебной деятельности. А совместная деятельность учителя и учащихся на уроке способствует развитию интереса к учению, а интерес к учению, по словам В. А. Сухомлинского, «появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».

Вывод:

Апробированный мною системный подход в применении учебного сотрудничества на уроках, является практически значимым и актуальным. Этот способ формирования основ учебной деятельности младших школьников, является необходимым условием для развития самостоятельности, способности к самоорганизации и самореализации ученика.

Описанные мною приёмы и средства, по выработке учебного сотрудничества, позволяют ученику достигнуть определённых результатов, что подтверждается диагностикой.

При переходе в основную школу, учитываются результаты отслеживания, так как они являются показателем успешности каждого ученика и влияют на качество знаний.

	2008-2009 учебный год		2009-2010 учебный год
	Коэффициент образования	СОУ	Коэффициент образования	СОУ
1 четверть	66 %		68 %
2 четверть	67 %		69 %
3 четверть	68 %		68 %
4 четверть	70 %		70 %

От правильной организации учебного сотрудничества зависит не только успешность обучения в основной и старшей школе, но и желание и умение совершенствовать своё образование всю жизнь.

Литература:

1. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе»: Просвещение, 2010.

2. Л.В.Занков «Беседы с учителями». Вопросы обучения в начальных классах. Москва 1975 г.

3. Амонашвили Ш.А. «Как живете, дети? Москва 1986 г. «Единство цели». Москва 1987 г. «Здравствуйте, дети!». Москва 1988 г.

4. М.А.Вержбицкая «Признание». Издательство «Просвещение» 1989 г.

5. Г.А.Цукерман «Зачем детям учиться?» Москва 1985 г.

6. Г.А. Цукерман и др. “Введение в школьную жизнь”

7. А.С.Границкая «Научить думать и действовать» 1991 г.

8. Журнал «Начальная школа» №1, 1990 г., с. 4–6.

9. Дмитриева Н.Я., Казакова А.Н. «Мы и окружающий мир»,: Корпорация Фёдоров, 2004г

10. Данилов Д.Д. С.В.Тырин «Моё Отечество»; Баласс, 2008г.

11. www.ug.ru Материалы сайта «Учительской Газеты» 1996-2003 гг.