Статья "Организация сотрудничества в условиях групповых форм работы младших школьников"

Частное общеобразовательное учреждение

Начальная школа – детский сад №67 ОАО «РЖД»

Статья

«Организация учебного сотрудничества в условиях

групповых форм работы младших школьников»

Автор: Е.В.Иваненко,

учитель начальных классов

г.Челябинск

2016г.

Введение

Современное начальное образование находится в условиях модернизации и обновления: изменились его приоритеты, цели и содержание.

В условиях начального образования актуально формирование элементов сотрудничества у младших школьников, поскольку в процессе этого у детей эффективно развиваются коммуникативные умения, познавательная активность; школьники учатся грамотно строить процесс делового общения и приучаются к самостоятельности. Важность данной проблемы подчеркивается в «Федеральном компоненте государственного стандарта начального общего образования 2004 года», где одной из основных целей обозначено формирование навыков учебного сотрудничества, умения договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат деятельности. В «Концепции содержания непрерывного образования» в качестве приоритетного направления в работе с детьми указано развитие навыков сотрудничества в разных видах деятельности, развитие коммуникативной инициативы ребенка по организации сотрудничества со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими учениками.

Одной из главных задач в воспитании младшего школьника является формирование у учащихся культуры общения в системе «учитель-ученик»; «ученик-ученик», развитие умения сотрудничать.

Формирование элементов сотрудничества целенаправленно происходит на различных уроках. Однако, его методика и механизмы представляются учителями начальных классов по-разному. Опыт показывает, что по-прежнему недостаточно уделяется внимания методике формирования элементов сотрудничества в условиях групповых форм учебной работы.

По мнению ученых, организация совместной работы детей преследует вполне определённые цели:

1. Дать каждому ребёнку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники не могут включаться добровольно в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

2. Обеспечить каждому ребёнку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

3. Дать каждому ребёнку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В 1 классе – это функции контроля и оценки, а позже – целеполагания и планирования.

4. Обеспечить учителю, во-первых, дополнительные, мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Основная часть

Сотрудничество (общество равных) сверстников – это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (рефлексивных) функций, которые в непосредственном общении ребёнка со взрослым «перетекают» на уровень взрослого.

Организация сотрудничества должна быть направлена на воспитание человека, способного к взрослой жизни, к самостоятельному определению своего места в мире человеческих отношений, индивидуального образа мыслей и действий, личностной позиции.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребёнка со взрослыми и сверстниками. Реально имеются две сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети». В сфере «ребёнок – взрослый» возникают новые отношения «ребёнок – учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению.

Учитель является наиболее значимым лицом для младшего школьника. Его влияние определяется, прежде всего, тем, что он ожидает от своего учащегося – блестящих успехов или очередной «двойки», старательности и дисциплинированности или безответности и ещё одной выходки, которая разрушит весь ход урока. Учитель может заглушить активность одного («Не тяни руку, Иванов, всё равно глупость скажешь») и поддержать уверенность в себе других («Конечно, Саша прекрасно справится с этой работой»). Ожидания необязательно выражаются прямо, в открытой словесной форме; дети тонко улавливают их по тону, учитель, слушая ответ у доски, кивает головой или безучастно смотрит в окно.

В учителе для ребёнка воплощаются нормативные требования с большей определённостью, чем в семье, – ведь в первичных условиях общения ребёнку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребёнку, оценивает его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства – обязанностей и прав. В школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе на уровне общения с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. В содержание традиционного общения с ребёнком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в отдельности через принятые формы. Можно выделить ряд типичных стилей воздействия учителя на учеников. Их характеристика дается в приведенной ниже таблице.

Сводная таблица стилей воздействия педагога на учащихся

Стиль общения учителя влияет на активность ребёнка: физическую, психическую, социальную, коммуникативную. Специальные исследования показали, что стиль общения, который выбирает учитель, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребёнком меняются работоспособность и успешность познавательной деятельности, психической активности ребёнка.

Демократический стиль общения вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности Нормативность, облечённая в привлекательную для ребёнка форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребёнок, находясь в состоянии душевного комфорта, с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорчается, когда учитель призывает отвечать кого-то другого. Демократический стиль обеспечивает активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач, в позицию дружеского взаимопонимания. Этот стиль обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. Также даёт опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса.

Остановимся на вопросе, какие принципы должны лежать в основе общения взрослого с ребёнком? Главный принцип – принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами. Положительные отношения, связанные с принятием ребёнка таким, каков он есть, производят поразительный развивающий эффект. Кроме принятия ребёнка в гуманистической психологии особое значение придаётся ещё принципам общения. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает познавательные высшие способности и качества. Через активное общение с разными личностями он сам превращается в личность.

Эмпатия – это сопереживание другому, точное восприятие его внутреннего мира. Эмпатический способ общения предполагает отказ на время от своих собственных позиций и ценностей, чтобы войти в мир ребёнка без предвзятости; чуткость к его тонким переживаниям, деликатное «пребывание» в его жизни без оценивания и осуждения.

В школе возникает ситуация, где в реальных отношениях детям следует научиться отстаивать свои позиции, мнение, право на автономность – право быть равноправным в общении с другими людьми.

Взрослый, строя зону «ближайшего развития ребёнка», всегда должен оставлять между собственным и детским действием некий зазор – образ проб и поиска, полусамостоятельности. В этой зоне «частичного несовершенства» помощь взрослого и его присутствие не нужны и даже вредны. Чтобы не оставлять ребёнка один на один со своей беспомощностью, нужно организовать «общество равных» – защиту от одиночества, беспомощности, брошенности. Именно в обществе сверстников ребёнок может практиковать традиционно взрослые формы поведения: роль критика и контролёра, лидера и организатора. Здесь рождается необходимость (и возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции, сдерживать свои эмоциональные порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли.

Зарождение самостоятельной мысли возможно во время учебных дискуссий. Они наиболее эффективно помогают формировать коммуникативные умения младших школьников, развивать их познавательную активность. Заметим: в дискуссии должны быть обнаружены разные точки зрения, а не единственно правильные!

Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся, как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов – лишённой привлекательности, запутанной и противоречивой.

Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у детей умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой – учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации учитель должен сам демонстрировать образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведённая дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Существует несколько средств «запуска» дискуссии:

• задания-ловушки, различающие ориентацию ребёнка на задачу и действия учителя. Учитель задаёт вопросы и во время обсуждения присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неправильный ответ;

• задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребёнка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо сознаваемой житейской точке зрения;

• задачи с недостающими данными продолжают культивирование небуквальных отношений со взрослыми;

• задачи, не имеющие решения. Занять позицию учителя не всегда под силу одиночке. Группа всегда обучается отказываться от невыполненных решений;

• ситуация открытого незнания является центром развития рефлексии – способности знать о своём незнании. Ясно, что очертить индивидуальную границу знания и незнания может лишь человек, уже обладающий достаточно развитой рефлексивной способностью.

Группа детей может очертить эту границу ещё до того, как каждый участник совместной работы научится рефлексировать. Для этого сама граница известного и неизвестного должна быть положена как предмет взаимодействия детей.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения. По мнению Л.С. Выготского исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. Индивидуальный субъект формируется под влиянием социально-культурной деятельности. Согласно этому источником возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности является не отдельный ученик, а система социальных отношений в классе. Отдельный ребенок может становиться либо субъектом, выдвигая идею, либо оппонентом, обсуждая ее коллективно.

На уроках в системах развивающего обучения преобладает коллективно-распределительная деятельность, т.е. отношения партнерства, совместной деятельности в процессе поиска путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как участниками коллективно-распределительной исследовательской деятельности. У школьников должны вырабатываться умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлексировать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс делового общения.

Задача учителя - организовать, направить и поддержать полилог в классе. При этом предложения и мнения учителя так же открыты для обсуждения и критики как и мнения ребенка. Постепенно помощь учителя должна снижаться и увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей. В отношениях «учитель-ученик» исключается авторитаризм. Это отношения равноправного партнерства. Таким образом, развивающее обучение – это коллективная исследовательская деятельность, включающая деловое общение детей и учителя.

Разновидностью дискуссии является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе диспута он следит за соблюдением правил диспута:

• Я критикую идеи, а не людей.

• Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы участвовать в обсуждении.

• Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

• Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

• Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

• Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

• Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, регулировать очерёдность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца. Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции. Диспуты можно переносить на внеклассную работу по естествознанию.

Вместе с тем следует отметить, что ребёнок 7 – 10 лет ещё мало способен стать на чужую точку зрения, обнаружить разницу своей и чужой логики. Он склонен приписывать другому свой взгляд на вещи и не всегда замечает, что собеседник высказывает иную, отличную от его собственной мысли. Научиться этому поможет работа в малых группах.

Главными этапами групповой работы учеников на уроке являются следующие:

1. класс делится на группы;

2. каждая группа получает определённое задание (одинаковое либо
   дифференцированное) и выполняет его сообща под руководством лидера
   группы или учителя.

При групповой работе ученики усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчинённого, формируют опыт вступления в контакты с окружающей средой взрослых – в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптации к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и воспитания учеников, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. Состав подбирается по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учеников, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учеников. Задания могут быть одинаковыми для всех групп учеников (однородная групповая работа) и различными (дифференцированная). В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Заключение

Организация сотрудничества в условиях современного личностно ориентированного обучения предполагает создание особых психолого-педагогических условий. К ним относится построение урока, направленного на создание условий самореализации, самостоятельности каждого ученика; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребёнка; на стимулирование учеников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога).

Занятия в малых группах, построенные на основе равного общения, будут благоприятной средой для организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе. Это объясняется тем, что при совместной учебной деятельности не остаётся учеников, не работающих на уроке, ученики комфортнее чувствуют себя в школе, получают удовольствие от занятий; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; они относятся друг к другу и к себе с большим уважением.