Слушание – один из видов речевой деятельности

Слушание – один из видов речевой деятельности.

Обучение слушанию относится к числу мало разработанных проблем методики русского языка. Пока разработаны некоторые способы практического решения.

Процессы восприятия устного и письменного текста очень похожи. Однако слушание менее управляемо, чем чтение. В какой мере слушающему удаётся «вычёрпывать» смысл из звучащий речи, зависит в значительной мере от его внутренней установки, а она, в свою очередь определяется потребностью человека. Если у слушающего есть желание понять то, что говорит собеседник, то оно рождает соответствующую установку, благодаря которой создаётся внутреннее состояние сосредоточенности, как бы готовности к приёму, информации. Если же надобной потребности нет, то тогда складывается ситуация, когда есть состояние слушания без целенаправленного слушания. В этом случае многое из произносимого говорящим ускользает от слушающего. Он, как правило, удерживает в своём сознании только то, что выделено самим говорящим.

Какие методические выводы подсказываются этими рассуждениями? Младшие школьники ещё не умеют установкой регулировать своё восприятие текста: поэтому велика опасность того, что на уроке они могут оказаться теми пассивными слушателями, которые не слушают или слушают недостаточно внимательно. Чтобы этого не произошло, важно направлять восприятие детьми устных сообщений.

Помощь учителя может состоять в определении необходимых установок. Психологи считают, что применительно к условиям обучения конкретные задачи слушающего могут группироваться вокруг трёх установок: познавательной (узнать, понять), анемической (запомнить) и коммуникативная установка – «принять сообщение и передать другому, что обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала.

Следовательно, коммуникативная установка при восприятии учебного (процесса) сообщения является самой эффективной. Это заключение важно для методики начального обучения, так как даёт дополнительный стимул для использования так называемых «педагогических» ситуаций, в рамках которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего. Если до сих пор мы говорили об этой позиции при обучении детей созданию научно – познавательных текстов, то теперь можно добавить, что в подобную позицию полезно ставить учащегося и при усвоении учебного материала, перед слушанием объяснения учителя и ответов товарищей. Приведённое раннее сопоставление других установок позволяет считать, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи исследовательского, творческого характера (совместно с учителем провести доказательство, найти решение, вывести правило или определение). Любая из этих установок может сочетаться с «педагогической», когда ученикам предлагается, например, следить чтобы «рассеянный учитель не допустил ошибки», «не сбился в рассуждении, сегодня слушать так, чтобы на следующем уроке объяснить этот материал отсутствующим товарищам или дома своим родителям, никогда не занимавшимся по такой программе.

Конечно, специальное создание таких ситуаций следует считать временной мерой, необходимой на начальных стадиях обучения. В дальнейшем готовность целенаправленно воспринимать учебный материал должна вытекать из общей активной позиции ребёнка постепенно складывающийся при правильной организации учебной деятельности.

Учитель может помогать своим слушателям и тем, что будет предлагать им какие – то смысловые вехи своего сообщения, которые являются своеобразными опорами при восприятии материала, будут помогать, как предвосхищать дальнейшее развитие мысли, так и удерживать в памяти созданное. Однако предоставлением готовых опор не нужно злоупотреблять. Их полезно создавать коллективно, так как это будет способствовать не только облегчению восприятия, но и в целом освоению этого процесса.

У психологов, занимающихся вопросами рецепции в процессе обучения, есть ещё, на мой взгляд, существенное заключение.

«Одной из важных особенностей речевого восприятия являются более чёткое и ясное удержание в сознании слушателей информации, подаваемой в начале и в конце сообщения. И далее « В этой связи, говоря об особенностях восприятия основной мысли сообщения, следует отметить, что она уясняет слушателями и воспроизводится или при однократном проявлении только в том случае, если сформулирована самим лектором и, более того, если помещена в начале или, что ещё благоприятнее, в конце сообщения.»

И последнее, о чем следует сказать в связи с обучением слушанию – это об объёме сообщения, предлагаемого для восприятия на слух. Считается, что устные учебные высказывания не должны быть слишком короткими, ни слишком длинными. К сожалению, пока мы не имеем ввиду точных данных какой же средней величины должен определяться кусок. Это дело будущего.

В педагогическом опыте уже есть попытка указать объём слушания для учащихся начальных классов. В первом полугодии первоклассникам семилеткам для слушания в чтении учителя надо выбрать художественное произведение объёмом 1 – 2 печатные страницы от 3 до 7 минут, а во втором полугодии до 10 – 12 минут.

1 класс может сосредоточенно слушать учителя до 5 минут.

2 класс – 10 минут

3 класс – до 15 минут (распознавать неизвестное, устанавливать последовательность и причинность событий, выделять новые факты).

4 класс – до 20 минут

Характеризуя обучение слушанию, мы говорим прежде всего о тех ситуациях, в которых ученик слушает учителя. А как научиться слушать друг друга?

ИСПОЛЬЗОВАТЬ ИГРУ.

Например, нужно назвать как можно больше профессий. Каждый ученик, прежде чем назвать своё слово должен повторить 3 – 4 уже сказанных, за что он получает очки. В букварный период удобна игра в «цепочку слов». Ребёнок встаёт и называет слово, специально выделяет последний звук (шаррр) и показывает, кто ему должен ответить.

Если он ответил правильно, первый садится, игру продолжает второй.

Учителю нужно преодолеть многолетнюю привычку громко повторять слово, сказанное детьми, ученики приучаются прислушаться друг к другу. Их речь становится более адресованной, громкой и чёткой.