Развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук у младших школьников с ОВЗ

Содержание

Введение………………………………………………………………….. ….с. 3-7

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития………………………………………….с.8

1.1 Развитие детей с задержкой психического развития с точки зрения педагогов и психологов……………………………………………………..с.8-11

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития……………………………………...…с.12-14

1.3 Уроки изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития…с.15-25

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития……………………….....с.26

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития………………………………………...с.26-36

2.2 Коррекционное значение изобразительного искусства в развитии мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития....с.37-45

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики школьников с задержкой психического развития на уроках по изобразительному искусству……………………………………………...с.46-52

Заключение…………………………………………………………………с.53-55

Список литературы………………………………………………………..с.56-59

Приложения

Введение

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительному искусству весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов задержки психического развития.

По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального

развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки по изобразительному искусству. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени задержки психического развития. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительного искусства в процессе обучения и воспитания, учащихся с задержкой психического развития.

М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова, Ж.И. Шиф и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительное искусство стало средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития, оно должна быть организовано с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Слабое развитие кистей рук, трудности в формировании сложных движений и действий отрицательно сказывается на продуктивной деятельности: лепке, рисовании, конструировании, письме. Поэтому передо мной встал вопрос, как и какими методами и упражнениями по тренировке движений пальцев рук развить мелкую моторику у детей с задержкой психического развития?

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с задержкой психического развития уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с задержкой психического развития наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительное искусство.

Актуальность данной проблемы определили тему моей творческой работы: «Развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук у учащихся с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства».

Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: изобразительное искусство как средство развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития.

Цель исследования: выявить влияние изобразительного искусства на развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью были определены основные задачи моего исследования.

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов.

2. Выявить особенности развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития.

3. Изучить влияние уроков изобразительного искусства на развитие мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития .

4. Разработать рекомендации для педагогов, по коррекции мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что при специальной организации обучения изобразительному искусству, построенной с учетом особенностей развития детей с задержкой психического развития, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика. При организации уроков изобразительного искусства определенными условиями являются:

1. Создание развивающей среды.

2. Подбор специальных методов.

3. Отбор наиболее эффективных приемов.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства и коррекции имеющихся недостатков. Практическую основу работы составили материалы исследования, проведенные на базе Шарьинской специальной (коррекционной) школы-интерната 8 вида, в 1 «а» классе (ЗПР).

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Творческая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с задержкой психического развития, формы и методы ее развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития» показаны результаты экспериментального исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с задержкой психического развития.

В заключении приведены общие результаты моей творческой работы, подтверждающие положение гипотезы.

Список литературы содержит 48 проанализированных теоретических источников.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, конспекты уроков, банк игр и упражнений.

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития

1. Развитие детей с задержкой психического развития с точки зрения педагогов и психологов

В нашей школе-интернате проводится обучение по общеобразовательной программе, предназначенной для детей с ЗПР.

По наблюдениям ученых у детей с задержкой психического развития отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой (Т.В.Егорова, Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, Н.А.Менчинская, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед, У.В.Ульенкова, Г.В.Шаумарова, П.Б.Шошин)

Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Дети с ЗПР замечают меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно – образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обуславливает большие трудности при обучении грамоте.

Многие исследователи (Т.В.Егорова, В.Л.Подобед, Н.Г.Поддубная) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти, причем нарушенной оказывается как непроизвольная, так и произвольная ее сторона.

Снижение произвольной памяти, по мнению Т.А.Власовой и М.В.Певзнер, представляет одну из значимых причин неуспеваемости этих детей. Школьники с ЗПР с большим трудом запоминают условия задач, быстро забывают прочитанное.

Большая часть детей с задержкой психического развития, характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумением контролировать свои действия. У детей с ЗПР часто отсутствует этап ориентировки в задании. Они не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием.

При выполнении мыслительных задач, дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенно, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Процессу мышления детей с ЗПР свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов.

Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. Выделяют следующие особенности внимания:

• нарушение концентрации внимания как следствие утомления;

• неадекватное колебание внимания, что является отражением незрелости нервной системы;

• чрезвычайно ограниченный объем внимания. В каждый момент дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные е элементы. В связи с этим, осуществление деятельности замедляется;

• «генерализация и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может этого сделать из – за трудностей дифференцировать раздражитель по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

• «прилипание» (персеверация) внимания, выражающая в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Описанные нарушения внимания у детей с ЗПР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

Особенно часто у детей наблюдаются нарушения моторики. Необходимо выделять следующие признаки ее недоразвития у этих детей:

• неловкость движений;

• нарушение координации движений;

• гиперактивность;

• синкинезии;

• повышенный мышечный тонус.

Указанные особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формировании речевой функции.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность школьников с задержкой психического развития должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети с задержкой психического развития проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями. При этом своеобразие психики с задержкой психического развития, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Таким образом, дети с задержкой психического развития с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к

каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с задержкой психического развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.

У учащихся с задержкой психического развития проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,

наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у учащихся с задержкой психического развития при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с задержкой психического развития трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительному искусству учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом.

Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с задержкой психического развития обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительному искусству способствуют развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

1.3 Уроки изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Отечественные специалисты в области художественной педагогики
Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, школьники с задержкой психического развития выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с задержкой психического развития указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с задержкой психического развития.

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с задержкой психического развития, ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с задержкой психического развития занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительное искусство.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики.

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

В коррекционной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительному искусству школьников с задержкой психического развития проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский, справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой – имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с детьми с задержкой психического развития необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма.

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительному искусству важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.

Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Общая организационная структура урока рисования может быть представлено в следующем виде:

1. Подготовительная часть.

1. Организационный этап (общая организация детей, психологический настрой, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

1. Основная часть.

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

1. Заключительная часть.

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).Рефлексия.

2. Задание на дом.

3. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников.

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов.

Эти приемы вызывают у младших школьников с задержкой психического развития стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Рисование часто применяю в работе и на других уроках: математики, технологии, литературного чтения, природоведения. Во внеурочное время дети тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование).

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением я пришла к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, деференцированных движений пальцев и кистей рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития является одним из важных психологических факторов обучение рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительного искусства, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Для организации и проведения уроков по изобразительному искусству учащихся с задержкой психического развития важное значение имеет ранняя диагностика.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев очень полезна для подготовки руки к рисованию. Работу по развитию тонкой моторики кистей рук была начата мной с «пальчиковых игр». Использовала опыт таких авторов, как В. В. Цвитарный (1995), Л. П. Савина (2000).

В начале 1 класса обучала детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их (каждое положение рук имело свое игровое название), затем были добавлены упражнения с последовательно произвольными мелкими движениями пальцев, а затем с одновременно произвольными движениями. «Игры с пальчиками» (см.Приложение№1) использовала и при проведении физкультминуток. А параллельно было начато обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомлённой мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. Положительно действует массаж и на суставы, а также на эластичность и подвижность связочного аппарата. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.

Детей обучала следующим приёмам самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. Я учитывала, что у детей этого возраста преобладает конкретно - образное мышление. Я постаралась максимально приблизить содержание и ритм стихотворных текстов к характеру самого движения. Судя по тому, с каким интересом и увлечением дети выполняли, казалось бы, скучные двигательные упражнения, мне удалось, чтобы в воображении ребёнка возникал конкретный образ.

Я использовала в своей работе три комплекса самомассажа:

Самомассаж тыльной стороны рук.

Самомассаж ладоней.

Самомассаж пальцев рук. (см. Приложение № 2)

На уроках изобразительного искусства проводила упражнения со счётными палочками, где кроме развития мелкой мускулатуры пальцев дети знакомились и с геометрическими фигурами (см. Приложение № 3). При составлении фигурок из палочек можно:

Сосчитать палочки, из которых выполнена фигура;

Если фигура выполнена из разноцветных палочек, то сосчитать палочки каждого цвета.

Составление фигурок, которые изображают предметы животных, птиц. Все фигурки с небольшим стихотворным сопровождением и рисунками. При выполнении каждого упражнения вовлекали все пальчики, упражнения выполняли как правой, так и левой рукой.

Для развития ориентировки в пространстве и зрительно - моторных координации я использовала как в 1 классе, так и продолжаю во 2, только усложняя задания рисование узоров и фигур по клеточкам и линиям. Упражнение можно проводить двумя способами. Первый способ - детям даётся задание: образец узора, и они переносят его в свои тетради. Второй способ - учитель даёт устные описания, а дети на слух воспроизводят узор или фигуру, (см.Приложение №4)

Для развития мелких мышц пальцев и кистей рук особое место я отводила такой работе как штриховка. Для штриховки использовала трафареты с геометрическими фигурами и лекало. Дети обводили фигуры, а затем штриховали не только параллельными отрезками, но и волнистыми и круговыми линиями, полуовалами, петлями. Для штриховки использовала книги для раскрашивания. Но эти упражнения представляют собой значительную нагрузку для зрения и их продолжительность должна быть не более 5-7 минут.

Для развития мелких мышц руки использовала компоненты, составляющие графической способности, выделенные М. Фросинг: зрительно -двигательная координация; восприятие фигуры на фоне; константность восприятия; положение в пространстве; пространственные отношения; анализ контура предмета; мышечно-двигательная координация.

/. Зрительно — двигательная координация.

Её формирование проходит в три этапа:

1 - й этап - копирование графических движений. Предлагала детям повторить за мной рисование прямой линии (ниточка, дорожка), замкнутого круга (мячик, шарик), произвольно выбранного движения (домик, кораблик).

2-й этап - совершение движений с опорой на образец.

3 -й этап - формирование зрительных образов эталонов. Если такие эталоны сформированы в памяти ребёнка, он может повторить увиденную фигуру по памяти, вспомнить и изобразить увиденную букву.

Для 1-го этапа образцом служила игра «Обезьянка».

Для 2-го этапа я использовала следующие упражнения:

Гимнастика по картинкам. Детям определённое время показывала картинку со схематично нарисованным человеком, стоящим в какой -то позе. За это время ученики должны были встать в такую же позу.

Обведение квадрата. Учащиеся обводили квадрат по трафарету (можно использовать «рамки и вкладыши Монтессори» (известного итальянского педагога), которые готовят детей к овладению письмом и рисованием: вырабатывают умение владеть карандашом, как говорят художники, дают «твёрдость руки», умение проводить линии по линейке, угольнику, лекалу и на глаз, различать геометрические фигуры и видеть линии - контуры, знакомят с геометрической терминологией - названиями фигур. Игра представляет собой набор квадратных рамок - пластинок размером 100 х 100 мм., толщиной 1,5 - 2 мм. В центре каждой из них вырезано отверстие, закрывающееся крышкой - вкладышем, такой же формы и размера, но другого цвета).

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития

Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Шарьи. В исследовании принимали участие 8 школьников 1-го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом задержка психического развития.

В процессе экспериментального исследования я использовала следующие методы: наблюдение, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Исследование проводилось в течение учебного года. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Наблюдение за учащимися осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 8 испытуемых можно выделить 4 ученика, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

2 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость(Ляпин К.,Грачев В.), гиперактивность(Колчанов Д.). В основном учащиеся хорошо шли на контакт со мной, умеют общаться со сверстниками.

1 человек из 8 младших школьников с задержкой психического развития практически не проявил интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.

Вторым этапом моего экспериментально-практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительного искусства. Во время наблюдения мною было проведено занятие по работе с бумагой «Изготовление медведя» и занятие по работе с глиной «Изготовление неваляшки».

Целью занятия «Изготовление медведя» было научить детей складывать лист бумаги, показать приемы сгибания бумаги, разглаживание сгибов, закреплять умение работы с клеем и кисточкой, развитие мелкой моторики рук.

Я начала занятие с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Вспоминая сказку, «Маша и медведь», учащиеся повторяли за учителем слова сказки и делали определенные движения пальцами и ладошками. Например: «сяду на пенек» сгибают пальцы правой руки, «съем пирожок» сгибают пальцы левой руки и т.д.Все дети кроме Виталия Г и Хрушкова В. стараются выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Я исправляла, корректировала движения Кости Л., выполняла их вместе с детьми.

Перед основной работой провела физзарядка. Я раздала листочки цветной бумаги и начинала показывать приёмы сгибания бумаги сама, а потом выполняет их с ребятами. Сначала выясняла вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Виталик Г., постоянно ошибается, отвечает неправильно. Оказывала ему помощь. После такой подготовки ребята учились сгибать лист пополам по вертикальной и горизонтальной линии, делая это в соответствии с объяснениями учителя и показом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы: слегка примять место сгиба, затем разгладить его движениями руки вправо и лево. Лучше всего выполняют задание Влад И, Даниил К, Стас О, Женя Р. Мальчики правильно складывают бумагу, сгибают не очень сильно, движения пальцев рук уверенные, правой распрямляют. Костя Л. делает всю работу ведущей левой рукой. Я оказывала ему помощь при сгибании листка, т. к. при соединении уголки стороны не совпадают. Виталик Г. всю работу выполняет только с учителем. Без меня отказывается что-либо делать.

После того, как листок согнут, я предлагаю закрепить место сгиба, промазать его клеем. Костя Л и Виталик Г. испытывают трудности при намазывании. Я подвела итог, что ребята сделали мордочку медведя и предложила нарисовать фломастером глазки и носик. Таким образом, в результате проведенного наблюдения я сделали вывод, что у четырех мальчиков: Влада И, Даниила К, Стаса О, Жени Р., отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания.

У Кости Л.,Анны Г. наблюдается средний уровень развития мелкой моторики.Дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.

Еще у двух первоклассников –Виталия Г. И Вовы Х. отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т. к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании) и точности движений многие не могут распределять мышечные усилия, делает ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами. У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.

Данные, которые я получила, свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеется учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно – моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия я подобрала хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся были, показаны вазы разной формы, ребята могли рассмотреть, ощупать, что дало обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики нами были выделены следующие уровни:

Высокий уровень – правильное выполнение задания.

Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 1. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами.Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий		очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
8	3	37,5%	1	12,5%	2	25%	2	25%

Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся 3 первоклассника, что составляет 37,5% от всего количества испытуемых.

1 первоклассник справился с заданием на среднем уровне, что составляет 12,5% от всего количества испытуемых. Школьники с задержкой психического развития испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнении задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии

На низком уровне с заданием справились 2 учащихся, что составило 25% от всего количества учащихся. Данные учащиеся неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показали 2 ребенка, что составило 25% от всего количества испытуемых, т. к. они отказались от выполнения задания. Виталик Г., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает.

Методика «Пластилиновые узоры» использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Методика проведения:Учитель показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1–2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 2. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития при работе с пластилином

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий		очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
8	2	25%	3	37,5	2	25%	1	12,5%

Из данной таблицы видно, что на высоком уровне с заданием справились 2 учащихся (25%).

Анализ результатов свидетельствует, что у 3 учащихся отмечается средний уровень развития мелкой моторики(37,5%). У данных учащихся при работе с пластилином были выявлены следующие особенности: они не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, поэтому нарушается пропорция, и соразмерность деталей и колбаски получаются то слишком тонкие, то слишком толстые.

Низкий уровень развития мелкой моторики показал 2 ребенка (25% ). У учащихся движения рук неловки, слабы, отсутствует координированность действий обеих рук, у них не сформированы операции раскатывания и вдавливания, поэтому теряется форма образца, они испытывают трудности при склеивании деталей.

1 ученик, что составило 12,5% от всего количества испытуемых, отказался от выполнения работы. Данный ребенок(Вова Х.) находится на очень низком уровне.

Методика «Рисование по замыслу». Первоклассникам было предложено работать по своему замыслу. Перед уроком рекомендуется детские работы, выполненные на предыдущем уроке («Замороженные окна», «Узоры на стекле»), прикрепить к мольберту, имитируя окно с открывающимися ставнями.

Учитель. Как, ребята, поживаем? Вроде, кажется скучаем? И развеять, чтобы скуку позовем-ка мы Ауку.

Кукла Аука. Ой, ребята как я рад. К вам явился на урок. Я что было сил бежал, как ау вдруг услыхал. Рассматривает окно – А я окна так люблю изредка и пошалю: загляну в окошко, посмеюсь немножко. Но в лесу, где окна взятии? Может быть нарисовать. То, что видно за окном: лес, трамвай, а может дом? Все-все, что хотите вы изобразите.

Дети рисуют на свободную тему материалом по выбору.Показания выполнения данного задания представлены в таблице 3. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с задержкой психического развития».Таблица 3. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с задержкой психического развития

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий		очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
8	3	37,5%	2	25%	2	25%	1	12,5%

3 ученика (37,5%) выполнили задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблице свидетельствуют, что у 2 школьников (25% учащихся) средний уровень развития мелкой моторики.

Низкий уровень наблюдается у 2 ребят (25% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

От работы отказался 1 ребенок, что составило 12,5% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем.

Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление, т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Инструкция:

Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 – 20штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5–6 см снизу, от основного пучка отделяют 3–5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5–1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 4. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с задержкой психического развития»

Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с задержкой психического развития

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий		средний		низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
8	2	25%	3	37,5%	3	37,5%

Данные представленные в таблице 4 показали, что на высоком уровне развития находится 2 учащихся, что составляет 25%.

Средний уровень показали 3 школьника (37,5%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

Низкий уровень развития у 3 школьника (37,5%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что учащиеся с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с задержкой психического развития страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать изобразительное искусство. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования я уделю внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук на уроках изобразительного искусства.

2.2 Коррекционное значение изобразительного искусства в развитии мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития

Цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития посредством изобразительного искусства.

Прежде чем приступить к эксперименту была проведена предварительная работа: В сентябре было проведено родительское собрание на тему: «Развитие мелкой моторики у учащихся начальных классов на уроках изобразительного искусства». Даны советы родителям по развитию мелкой моторики дома, оформлены папка для родителей «Пальчиковые игры»(см.Приложение). Проходила выставка с разнообразным дидактическим материалом для того, чтобы показать родителям, как в домашних условиях можно развивать и совершенствовать мелкую моторику у учащихся: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки, раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашек, кубиков), составление предметных разрезных картинок (сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на три и на четыре, первоначально складывают по образцу, в дальнейшем по памяти).

Огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника с задержкой психического развития имеет изобразительное искусство. Как учебный предмет изобразительное искусство часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенным, но между тем влияние изобразительного искусства на ученика ничем незаменимо и невосполнимо. В процессе его получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

После отобранной и изученной методической литературы, был продуман и составлен перспективный план.

Для лучшей эффективности уроков по изобразительному искусству я придерживалась следующих требований:

– каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

– содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

– методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

– на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

– урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

– каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

– на уроке должны соблюдаться все требования охранительно – педагогического режима.

В процессе уроков я старалась на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с задержкой психического развития.

Например, тема: Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка) (1 класс, III четверть). Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока:

– Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения:

– А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

Посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте, сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка, какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя простым карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы. Раскрашивая шапочку и шарфик, не спешите, не нажимайте сильно на карандаш, штрихи должны быть в одном направлении вплотную друг к другу. Держите карандаш подальше от заточенного конца. Раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветной карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

Например, тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).

Для того чтобы заинтересовать учащихся данным процессом, мы на этапе вводной беседы использовали прием неожиданности, т.е. в гости к ребятам пришел колобок.

– Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, волк, заяц, лиса.)

Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения:

– А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает?

Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши – треугольник, стены – квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Перед началом работы над рисунком проговаривали с учащимися последовательность его выполнения:

– Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное – земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы, раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала отделили чертой землю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу, окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза, нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши (определение выбора цветов для каждого предмета.)

При изучении темы: Рисование в полосе узора из растительных форм (1 класс IV четверть) мы использовали следующие приемы работы:

Во время вводной беседы нами использовалась загадка:

– Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

– Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишни) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Два) Какого цвета цветы? (Желтого) Сколько листьев? (Два) Какого цвета листья? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисована ягода, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягода, цветок и листик чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

– Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В

полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

На каждом уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе. Этому способствовал следующий прием работы: указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

Итак, что мы начинаем рисовать?

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы – желтым, листья – зеленым.

Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков: отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, штриховка, раскраска и т.д.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

– ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

– рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

– ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

– упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы я в обязательном порядке проводила серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения родителям: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития на уроках по изобразительного искусства

Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с задержкой психического развития, мною были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Шарьи. В исследовании принимали участие 8 школьников 1‑го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом задержка психического развития.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, я сделала соответствующие выводы.Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития при разметки на бумаге

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий				средний				низкий					очень низкий
	кол-во уч-ся		%		кол-во уч-ся		%			кол-во уч-ся		%		кол-во уч-ся		%
8 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.		конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	5	4	62,5%	50%	2	3	25%	37,5%		1	1	12,5%	12,5%	0	0	0	0

Из таблицы видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 5 это 62,5% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Влад И, Даниил К., улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускал ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне школьников, что составляет 25% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Стас О (8 лет) и Костя Л. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Один учащийся показал низкий уровень, что составило 12% от всего количества испытуемых. Этот учащиеся не проявил интереса к заданиям, в процессе работы допускал многочисленные ошибки. Так, например,Женя Р. (8 лет) и Анна Г (8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому сравнивая работу я пришла к выводу, что у ребят заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.

Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные мною уроки и упражнения по изобразительному искусству способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития.

Данные о результатах выполнения методики «Пластилиновые узоры» представлены в таблице 6. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с задержкой психического развития при работе с пластилином».

Таблица 6. Уровень развития мелкой моторики с пластилином у младших школьников с задержкой психического развития

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий					средний								низкий					очень низкий
	кол-во уч-ся		%			кол-во уч-ся		%			кол-во уч-ся			%			кол-во уч-ся		%
8 учеников	конст.	контр.		конст.	контр.	конст.	контр.		конст.	контр.		конст.	контр.		конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	6	5		75	62,5	2	3		25%	37,5		2	3		0	0	0	0	0	0

Из таблицы 6. видно, что на контрольном этапе из 8 учащихся справились с заданием на высоком уровне 6 школьников. Эти школьники

сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Костя Л. улучшил свой результат, он внимательно проверял сделанное, если допускал ошибки, то замечал их и исправлял самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился на 50%.

На среднем уровне задания выполнили 2 ученика из 8. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например,Виталий Г, (7 лет) и Вова Х. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на увеличился уровень устойчивости и концентрации младших школьников с задержкой психического развития.

Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития на контрольном этапе улучшился на и находится на высоком и среднем уровне.

Показания выполнения задания «Рисование по замыслу» представлены в таблице 7. Таблица 7. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с задержкой психического развития

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий					средний					низкий				очень низкий
	кол-во уч-ся		%		кол-во уч-ся			%		кол-во уч-ся			%		кол-во уч-ся		%
8 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.		контр.	конст.	контр.	конст.		контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	5	4	62,5	50	3		4	37,5	50	0		0	0	0	0	0	0	0

Данные методики развивают аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Сравнительные данные выполнения задания «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 8. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с задержкой психического развития».

Таблица 8. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с задержкой психического развития

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий				средний				низкий
	кол-во уч-ся		%		кол-во уч-ся		%		кол-во уч-ся		%
8 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	2	3	25	37,5	5	4	62,5	50	1	1	12,5	12,5

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с задержкой психического развития развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 62,5 %. Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с задержкой психического развития, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с задержкой психического развития нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном учреждении.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития являются актуальными и поэтому предлагаемый мною ряд уроков и упражнений по изобразительному искусству окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1‑го класса с диагнозом задержка психического развития во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.

На основе результатов экспериментального исследования мною были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития и коррекции его недостатков на уроках изобразительного искусства:

– Определять заранее, на какой процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

– Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

– Приучать учащихся с задержкой психического развития видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. Мною разработана программа»Разноцветные фантазии»

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с задержкой психического развития осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительного искусства.

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с задержкой психического развития показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с задержкой психического развития выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с задержкой психического развития нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с задержкой психического развития.

Проведенная мною исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с задержкой психического развития страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента я определила, что у младших школьников с задержкой психического развития нарушены свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем.На формирующем этапе мною были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития мелкой моторики у учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительного искусства.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с задержкой психического развития осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительного искусства.

На контрольном этапе экспериментального исследования мною были сделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, я увидела, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с задержкой психического развития остается актуальной на сегодняшний день. Изучая, анализируя научную литературу по этому вопросу и работая на протяжении нескольких лет над развитием мелкой моторики пальцев и кистей рук, я убедилась, что систематическими упражнениями по развитию тонкой моторики кистей рук, массажем, письмом обеими руками можно развивать функции головного мозга. Мои ученики с ЗПР стали более усидчивыми, внимательными, активными, у них улучшилась память, мышление, повысилось качество знаний.

Я и дальше буду продолжать работать над развитием мелкой моторики кистей рук у детей.

Поэтому я считаю, что разработанные мною рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительному искусству, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников с задержкой психического развития

Список литературы

1. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003г.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996г.

3. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987г.

4. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001г.

5. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988г.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002г.

7. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979г.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988г.

9. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983г.

10. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998г.

11. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – .: «АСТ-ПРЕСС», 1995г.

12. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002г.

13. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13–16.

16. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной – М., 1984г.

17. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005г.

18. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа,2007г.

19. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится в школе-интернате. – М.: Педагогика, 1990г.

20. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995г.

21. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973г.

22. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980г.

23. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994г.

24. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999г.

25. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985г.

26. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970г.

27. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000г.

28. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.

29. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1996г.

30.Мельникова С.С.Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки./Начальная щкола №8-1994.

31. Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. Часть 1. - Волгоград: «Братья Гринины», 1997

32.Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. Часть 2. - Волгоград: «Братья Гринины», 1997

33. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся школы. – Алма-Ата, 1985г.

34. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.

35. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. – Смоленск, 1994г.

36. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. – М., 1993г.

37. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. – М., Просвещение. 1985г.

38. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С. 51–52.

39. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001г.

39. Психологическая коррекция психического развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990г.

40. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992г.

41. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006г.

42. Развитие у учащихся начальной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.

43. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.

44. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981г.

45. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002г.

46.Талаева Г.Пишем красоту на бумаге/Начальная школа № 26-1997.

47.Цвынарный В.В.Играем пальчиками и развиваем речь.СПб-1999.

48.Шевченко С.Г.Коррекционно- развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.Москва,2001.

58