Распространенные нарушения письменной речи у детей с ОВЗ. Основные направления коррекционной работы.

Распространенные нарушения письменной речи у детей с ОВЗ. Основные направления коррекционной работы.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Я обратила внимание, что при овладении письмом у детей с ОВЗ составляют большие трудности:

1. Анализ звуковой структуры слова.

2. Соотношение выделенной из слова фонемы с определённым образом буквы, которая должна быть разграничена от всех других, особенно от сходных графически.

3. Моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Таким образом, можно сделать вывод, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Симптоматика дисграфии у детей с ОВЗ характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Проанализировав методическую литературу, я увидела, что Р.И.Лалаева в своих работах описала следующие виды дисграфии, которые наиболее чаще наблюдаются у умственно отсталых детей 

- артикуляторно-акустическая дисграфия, ребенок как произносит так и пишет. Артикуляторно-акустическая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

- акустическая дисграфия в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно схожими.

- дисграфия, связанная с нарушением различных форм языковогоанализа и синтеза – деление предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, добавление гласных, перестановка букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

- аграмматическая дисграфия - умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. При этой форме дисграфии наблюдается также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.

– оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв на письме. Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной форме отмечаются нарушения воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

В своей работе с учащимися постоянно анализирую ошибки в их тетрадях и использую следующие задания:

Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Много уделяю времени при определении характера звуков и их последовательности в слове проговариванию. Оно может быть громкое, шепотом или внутреннее. Проговаривание помогает отличить звук от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Характерная для учеников с ОВЗ недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков в силу тех или иных объективных причин, воспринимаемых менее четко. Чаще всего гласные звуки оказываются не отделенными от согласных. В результате ученики пропускают их, пишут «стл» вместо стол, «учсь» вместо учусь.

В ряде случае школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки. Дети пишут «Педя вместо Петя, «Парпос» вместо Барбос и т.д.

Многие дети имеют недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов.

Еще одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, ученики не могут установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв, т.е. нарушению строения слова. Так, дети пишут «колзники» вместо колхозники .

В работах учащихся также можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они находят свое отражение в пропусках и перестановках слогов. Ученики пишут «колзники» вместо колхозники, «сушли» вместо сушили .

Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в тетрадях детей, у которых нарушение интеллекта сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения.

На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с соответствующими буквами. Они ярко проявляются в ошибках учащихся, допускаемых, например, при написании мягких сочетаний типаля, ся. Даже свои имена школьники нередко пишут, искажая их буквенную структуру – «Васа», «Нада», «Кола».

Для овладения навыком письма большую роль играет развитие движений пальцев и кисти руки. На каждом уроке письма я провожу упражнения для развития движения пальцев и кисти рук. Например:

«Кулачок-ладошка», «Папа, мама, я – дружная семья»,  «Зайчик-кольцо»,  «Погладь кошку»,  «Мы маляры»,  «Игра на пианино», «Мы писали».

Для развития мелкой моторики руки использую штриховку. Дети штрихуют предметы, которые они нарисовали или построили при помощи фигурных линеек. При штриховке надо придерживаться следующих правил:

1. штриховать только в заданном направлении;

2. не заходить за контуры рисунков;

3. штриховать, соблюдая одинаковые расстояния между линиями (штрихами).                                                                                                              

Штриховка укрепляет не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но в процессе работы развивается внутренняя и внешняя речь, логическое мышление. В своей работе я использую детские книжки-раскраски, в которых дети раскрашивают рисунки, придерживаясь  правил штриховки.

На уроках решается и другая, не менее важная задача – развитие речи школьников, обогащение их словарного запаса. Со второго полугодия первого класса предлагаю детям игру «Рамки и вкладыши Монтессори».  Дети обводят внутренние квадраты, а затем вкладыши. В штриховку этих фигур детям предлагаю включить элементы букв.

У детей с ОВЗ возникают при усвоении образа букв.

По своим начертаниям буквы русского алфавита в значительной степени сходны между собой. Все они состоят из ограниченного числа компонентов – прямых линий, овалов, закруглений и точек. Алфавит может быть разбит на группы сходных букв. Одни буквы состоят из одинаковых или похожих, но различно расположенных линий ( п и н), другие – из различного количества однородных элементов (и и ш, п и т), третьи отличаются друг от друга только одним элементом (и и ц, ш и щ). Сходство графических изображений букв создает известное препятствие для запоминания их образов.

При обучении детей чистописанию использую следующие приемы:

1. Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, это и есть основной приём обучения  каллиграфическим навыкам письма.

2.     Списывание учащимися с готового образца- прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый приём, основанный на том, что обучающиеся подражают, воспроизводят образцы письма. Но не все обучающиеся коррекционной школы способны подражать и воспроизводить образец письма.

Копировальный способ, при котором происходит обведение готового образца или его калькирование. При обведении образца  обучающиеся закрепляют правильное движение в хорошем исполнении. Обведение по образцу упражняет двигательные представления. Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика.

В индивидуальной работе для исправления формы отдельных букв может быть проведено такое упражнение. В начале строки точками учитель прописывает две буквы:

Л   Л                 Л

и  одну букву прописывает в середине строки. Ученик  обводит две буквы, далее пишет буквы сам до написанного в середине строки образца. После этого учитель и ученик рассматривают, как написал буквы ученик, чем они отличаются от образца, что и как надо исправить. Для самоконтроля в своей работе дети моего класса пользуются индивидуальными пособиями для самоконтроля: окошечки. На плёнке проведены две сплошные линии на расстоянии 9 мм друг от друга, равным ширине тетрадной линейки. Штриховая линия поднята на 3 мм от нижней, что соответствует высоте строчной буквы. Две красные линии под углом в 65 градусов указывают направление наклона и высоту заглавной буквы (7 мм)

Для некоторых детей я даю копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение – закрепление правильного движения.

1.Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе, водой на доске.

2.Письмо под счёт или в такт счёту.

3.Одним из приёмов запоминания формы буквы является лепка букв из пластилина, конструирование буквы из проволоки.

Из бархатной бумаги я изготовила образцы написания букв. Дети с закрытыми глазами обводят букву пальчиком по направлению письма. У детей в памяти создаётся модель буквы. Третий этап – письмо букв с помощью вкладыша. Для каждого обучающегося у меня есть плато, назовём его так, на котором выдавлены буквы. Перед письмом новой буквы дети обводят образец буквы по направлению письма.

Для запоминания формы букв в своей работе я использую дидактические игры, например:

1.«Лото» (по принципу игры «Лото») На карточке печатные буквы, а учитель показывает прописные буквы. Дети должны поставить в соответствие печатной букве прописную.

2. «Составь букву» Вырезаны элементы букв, дети из предложенных элементов должны составить буквы.

3.«Допиши букву» Например:  о    о    о     о     о  Надо добавить элемент, чтобы получились прописные  буквы. И так далее.

Одновременно провожу работу по развитию зрительного анализа изображений букв:

1. Найди букву в ряду сходных.

2. Сложить из палочек букву.

3. Узнай и допиши недостающий элемент буквы.

4. Узнай буквы, наложенные друг на друга.

5. Письмо букв в воздухе.

6. Узнавание букв по-разному расположенных в пространстве.

7. Узнавание букв написанных разных шрифтом.

8. Реконструкция буквы (переделка одной буквы в другую) Ы-Ь-Ъ-Б-В-З, Т-Г-П-Н-И.

9. Соотнесение буквы с предметом (ж-жук, г-гусь, п-перекладина)

Из опыта работы учителя начальных классов, хотелось бы сделать вывод: с каждым годом в школу приходит все большее количество детей с различными нарушениями логопедического и умственного характера. Если в более раннем возрасте, в детском саду, воспитатели и логопед обращают внимание на неправильное звукопроизношение и фонетико-фонематическое недоразвитие речи детей и начинают работать над коррекцией данных дефектов – ученику в школе намного легче усвоить учебный материал, а учителю провести работу по устранению и корректировке его знаний и умений.

Литература.

1.     И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва, цетр «Владос», 1997г.

2.     А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. Москва «Просвещение», 1991г.

3.     Журналы «Начальная школа», «Логопед в школе», «Дефектология».