Программа экспериментальной деятельности по развитию познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Кабы Коприйская основная общеобразовательная школа»

Апастовского муниципального района Республики Татарстан

Программа экспериментальной деятельности

по развитию познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира

Разработчик: Гатиятуллина Ирина Борисовна

Должность: учитель начальных классов

первой квалификационной категории

село Кабы-Копры

2014 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………	33
Теоретические основы развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности	88
Психолого-педагогический аспект развития познавательного интереса у младших школьников	88
Проектная деятельность как средство развития познавательного интереса у младших школьников	117
Организация проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира	27
Организация работы по развитию познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира	39
Методические условия, способствующие развитию познавательного интереса у младших школьников на уроках окружающего мира	39
Организация процесса развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира	555
Методические рекомендации по организации процесса развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира	68
Список литературы ………………………………………	87

Введение

Актуальность программы экспериментальной деятельности. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного процесса, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. В основу разработки стандартов положен системно-деятельностный подход. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности является интерес. Проблема познавательного интереса все больше и больше привлекает к себе внимание, как психологов, так и педагогов, так и учителей – практиков.

Конечно, надо отметить, что главным мотивом учения младших школьников является познавательный интерес. В связи с этим отметим ещё одно определение, что же такое интерес?

Интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.

О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил известный психолог А. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составить тай­ны и для разума".

Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции.

Интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенна велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. "Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши," - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно, неинтересное "укладывается" в памяти с большим трудом и легко вытекает из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности.

Познавательный интерес возникает и развивается на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

Однако до сих пор не раскрыты возможности содержания учебного материала, влияющие на процесс развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения такого материала на уроках в начальной школе. Анализ школьной практики показывает, что зачастую преподавание строится на основе инициативы, личного опыта и пристрастий педагогов, при отсутствии необходимой научно-методической литературы, что приводит к затруднениям учителей, перегрузке учащихся.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности, а также трудности в практической деятельности учителей начальных классов в этом направлении определили выбор направления экспериментальной деятельности. Сегодня, когда в начальном обучении значительное место отводится развитию познавательной активности учащихся, необходимо конкретизировать способы организации проектной деятельности младших школьников, определить методические условия организации процесса развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира.

В результате осмысления проблемы была определена тема экспериментальной деятельности: «Развитие познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира».

Цель программы экспериментальной деятельности - теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира.

Объект экспериментальной деятельности - процесс развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира.

Предмет экспериментальной деятельности - методические условия развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира.

Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи экспериментальной деятельности:

1. Определить и обосновать содержание и специфику понятия познавательный интерес младших школьников

2. Изучить природу проектной деятельности, особенности ее организации с детьми младшего школьного возраста на уроках окружающего мира и научно обосновать ее возможности в развитии познавательного интереса.

3. Выявить и обосновать методические условия развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира.

I.Теоретические основы развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности

1. Психолого-педагогический аспект развития познавательного интереса у младших школьников

Приступая к изучению проблемы развития познавательного интереса у младших школьников, необходимо отметить, что развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах – один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметом рассуждений.

Интерес как явление изучается рядом наук. В психолого-педагогических исследованиях познавательный интерес определяется как потребность ребенка в знаниях, ориентирующих его в окружающей действительности. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить более глубокие связи и отношения между различными явлениями.

Интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка. Интерес отвечает за личностный способ включения субъекта в деятельность, формируя его отношение к этой деятельности и социальную позицию. Он обусловливает такой характер отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Подчеркнем, что речь идет именно о познавательном интересе, который не связан ни с внешней привлекательностью задания («Спасем трех поросят»), ни с интересной формой его подачи («Лисичка принесла вам задание», «Ответ мы найдем в грибке под дубом»).

Само слово «интерес», по одной из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение». Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие мышления ребенка было бы

серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по интеллектуальному развитию детей Глен Доман. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом – именно он оказывает влияние на направленность внимания и мыслей.

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует. В этом заключается сложность его изучения. Само содержание понятия «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных динамических тенденций, определяющих структуру наших реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О.Н. Михайлова и др.) и мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова).

Теория дифференциальных эмоций определяет интерес как одну из фундаментальных эмоций, которая является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности нормального человека, одним из основных компонентов мотивации.

Несмотря на разные подходы к определению познавательного интереса, попытки определить его психологическую природу приводят исследователей к выводу, что это – интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и к возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями и стремление передать их другим детям. Под эмоциональным – положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции (оживленность, выразительность речи, мимики).

Познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению этих явлений, познанию их существенных свойств. Это сложное отношение носит двусторонний характер. В нем в единстве выступает объект интереса, т. е. явление, предмет, научная и учебная область, которая несет в себе привлекающие стороны, и познавательная, избирательная направленность самой личности.

Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной учебный предмет представляются человеку важными, значительными, он с особым увлечением занимается ими, старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его областью знаний. В противном случае интерес школьника к предмету не может носить характера подлинно познавательной направленности: он может быть случайным, нестойким и очень поверхностным. Физиологическим механизмом познавательного интереса как избирательной направленности является определенная система нервных связей, которые образуются под воздействием ряда условий и зависят от состояния человека и его индивидуальности, от непосредственных впечатлений личности и ее многообразного прошлого опыта.

Познавательный интерес, как и интерес, вообще, не представляют собой отдельного конкретного психического процесса, какими являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Это и является основанием столь побуждающего влияния познавательного интереса на развитие различных психических процессов (памяти, воображения, внимания).

Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес, прежде всего можно характеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств.

На уроках учителей, уделяющих большое внимание воспитанию и развитию познавательных интересов у учеников, хорошо виден эмоциональный подъем школьников. Возгласы удивления, восхищения, вызванные познанием нового, поражающего воображения, смех в ответ на шутку, глубокие переживания в коллективе, взволнованность, связанная с проникновением в область нравственных отношений, восхищение силой художественного образа, доставляющего эстетическое наслаждение, улыбка, чувство удовольствия и удовлетворения по поводу своего удачного ответа, чувство гордости, вызванное хорошим ответом товарища,- все это разные по своей значимости для личности и глубине проявления чувства, но все они разбужены познавательным интересом. На уроках, не согретых эмоциями познавательного интереса, нельзя обнаружить ничего подобного.

Аналогичную ситуацию можно наблюдать и в семьях, уделяющих внимание развитию познавательного интереса. Дети в таких семьях, как правило, всегда чем-то заняты: читают книги, что-то мастерят, занимаются своим любимым делом и т.д. И это все вызывает у них положительные эмоции, радость, стремление «сделать» что-то новое, усовершенствовать «старое», достичь более высоких результатов и т.п. При подготовке домашнего задания увлеченные дети стремятся узнать еще что-то новое, неизвестное. Для того чтобы дети не останавливались на каком-то уровне, а продолжали двигаться дальше, нужна помощь родителей в поддержании и дальнейшем развитии познавательных интересов своих детей. А в семьях, где родители не уделяют внимание воспитанию интересов, дети, обычно, предоставлены сами себе. Они не «совершенствуют» свои знания, считая, что достаточно того, что дают в школе. В этом и кроется ошибка родителей. Эмоциональная отзывчивость, увлеченность деятельностью, связанной с интересом, возникают под влиянием внешних воздействий, которые физиологически представляют собой не что иное, как раздражители, вызывающие в коре головного мозга очаг оптимального возбуждения, которому подчиняются все остальные психические процессы.

В исследованиях Н.Г. Морозовой уровни развития познавательного интереса описаны следующим образом. На начальной стадии интерес возникает как эпизодическое переживание, когда у ребенка нет еще настоящего интереса к предмету.

На второй стадии переживание обобщается, становится эмоционально-познавательным отношением к предмету, которое побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проблемами и после того, как отзвенел звонок с урока.

На третий стадии интерес – отношение может стать направленностью личности, когда под влиянием познавательного интереса меняется весь образ жизни школьников.

Высшей стадии развития интереса является стойкий личностный интерес – эмоционально-познавательная непосредственно-мотивированная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности.

Познавательный интерес, в котором слиты воедино все психические процессы, является в то же время важнейшим мотивом деятельности, который повышает значимость ее для человека. Благодаря этому мотиву познавательная деятельность приобретает особый, личностный смысл.

Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими ребенок, например, обращается к родителям, к учителю, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенного вида деятельности, способных удовлетворить его интерес, - все это формирует и развивает личность ребенка.

Умственная деятельность под влиянием познавательного интереса приобретает более сосредоточенный характер, появляется раздумье, размышление по поводу проблем, имеющих теперь для школьника особое значение. Интерес вызывают существенные изменения и в способах умственной деятельности, которая становится более продуктивной.

Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого на ступени развития познавательного интереса. Школьнику свойственны эмоции удивления, радости познания. Ученик, включаясь по собственному побуждению в деятельность, наталкивается на трудность, и сам начинает искать причины неудачи: «Почему?». Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности. Познавательный интерес, как особая направленность личности на познание окружающей действительности, характеризуется непрерывным поступательным движением, содействующим переходу школьника от незнания к знанию, от менее полного и глубокого к более полному и глубокому проникновению в сущность явлений. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усилия воли, проявление чувств, ведущее к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы.

Подходы к выделению уровней развития познавательного интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих уровней.

В исследованиях выделяются следующие показатели развития познавательного интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать объект, выяснять свойства и особенности интересующих ребенка предметов и

явлений; эмоционально-познавательная активность, проявляющаяся в беседах, в обсуждении увиденного со сверстниками и взрослыми.

Исследования, посвященные вопросам познавательного интереса, основаны на личностно-деятельностном подходе и раскрывают ряд важнейших особенностей этого феномена.

1. Его носителем может быть только человек.

2. Его проявления направлены на различные сферы человеческой деятельности.

3. Он не является имманентно присущим человеку от рождения, а формируется в социальных условиях его существования. Как подчеркивал Л.С. Выготский, интересы ребенка возникают из контакта с окружающим миром; особенное влияние на их развитие оказывает воздействие окружающих людей.

К факторам социализации интересов ребенка относят социально-экономические условия, отношение семьи к занятиям и увлечениям ее членов, предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому. Все это оказывает решающее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса.

4. Интересы можно и, более того, необходимо формировать.

Перечислим основные правила, которыми может руководствоваться учитель, формируя познавательные интересы детей:

– необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым;

– объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них ни совершенно новым, ни уже хорошо известным;

– материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного стержня» (Л.С. Выготский).

Любознательность и элементарный познавательный интерес не являются врожденными качествами личности, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большей рефлекторностью, чем любознательность, а тем более – познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интереса невозможно. Поскольку в силу возрастных возможностей сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставить задачу выведения их интереса на уровень элементарного познавательного.

Для его пробуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний. Общий путь воспитания познавательного интереса у детей – от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними.

Познавательный интерес вызывает у детей эмоциональный подъем, удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность

Состояние заинтересованности, которое обнаруживает ученик на том или ином уроке, проявляющееся под влиянием самых разнообразных сторон обучения (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж перед коллективом и т. д.), может быть временным, приходящим, не оставляющим глубокого следа в развитии личности школьника, в отношении школьника к учению. Но в условиях высокого уровня обучения, при целенаправленной работе учителя по формированию познавательных интересов, это временное состояние заинтересованности может быть использовано, как отправная точка для развития пытливости, любознательности, стремления во всем руководствоваться научным подходом при изучении различных учебных предметов (искать и находить доказательства, читать дополнительную литературу, интересоваться последними научными открытиями и т.д.).

Таким образом, необходимо быть внимательным к каждому ребенку, уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям – в этом задача учителя, формирующего познавательный интерес. Роль же обучения в каждом возрасте состоит в том, чтобы не только использовать низшие, простейшие стадии познавательного интереса, но и на новом материале возбуждать подлинно познавательный интерес, будить мысль, ставить задачу, проблемный вопрос и на этой основе готовить в среднем звене почву теоретическим интересам учащегося старшего звена.

Учение, как основная для школьников деятельность, представляет собой главный источник возникновения и развития познавательных интересов.

При этом следует иметь в виду как содержание учения – овладение материалом учебного материала, на который направлен интерес ученика, так и сам процесс учебной деятельности, привлекающий школьника возможностью совершенствовать свои познавательные силы.

2. Проектная деятельность как средство развития познавательного интереса у младших школьников

Развитие познавательного интереса происходит постепенно в деятельности, имеющей практическую направленность, позволяющей входить ребенку в проблемную ситуацию. На наш взгляд, такой деятельностью, обеспечивающей возможность получать, синтезировать, комбинировать, активно использовать информацию, является проектная деятельность.

Сегодня существует несколько терминов, связанных с понятием «проектирование». Однако использование оказывается неточным, а само возможное толкование — расплывчатым. Так, мы встречаем термины «проектирование», «проектная деятельность», «проектная культура», «культура проектирования», «проект», «метод проектов» и даже «проектировочная деятельность», говорят также и о способности «организовывать проект и управлять им», «управлять развитием проектной деятельности» и т. п.

Кроме того, применительно к образованию смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. Также мы с удивлением обнаруживаем и «способность к проектированию» или даже «проектную компетентность». Пожалуй, наиболее непонятным остается и самый часто употребляемый термин «образовательный проект», поскольку это и проект, выполняемый школьниками, и преобразование педагогической деятельности учителя, и существенные преобразования в области образования в целом.

Проектная деятельность позволяет наиболее целостно и системно учесть различные аспекты развития учебной деятельности школьников, как на уровне организационных условий, так и на уровне осуществления учебной деятельности [3, 8].

«Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств, — отмечает первый заместитель руководителя департамента образования Л.Е. Курнешова. - Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности» [19].

Анализ исследований показал, что метод проектов активизирует познавательную деятельность, развивает творческие способности школьников, повышает уровень профессиональной мотивации, развивает самостоятельность, формирует личностные качества: коммуникабельность, толерантность, ответственность; развивает навыки работы с информацией, стимулирует стремление к самореализации и самообразованию [6].

Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, добывать и анализировать необходимую информацию.

Метод проектов — это комплексный обобщающий процесс рационального сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности, позволяющий комбинировать и соединять формальные знания с практическим опытом.

Он основан на понимании роли личности ребенка в системе развития и «его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала» [12].

В образовании использование термина «проект» восходит к работам Дж. Дьюи . Он ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием» [7, с.329]. Теоретической основой метода стали его педагогические концепции, в которых большое значение придавалось обучению через деятельность, что было отражено в названии метода - метод «учения посредством делания». Для нас наиболее актуальна позиция учёного, выражающаяся в том, что вся деятельность учителя должна быть направлена на формирование мышления учащихся, в основе которого лежит их личностный опыт [7].

Образовательный опыт подталкивает к развитию, он должен закладывать основы развития в разных сферах, деструктивный же для своего продолжения требует настолько жестких и специальных условий, что мешает дальнейшему развитию. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост ребенка. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания ребенка, образование, основанное на опыте, вводит ребенка в окружающую его широкую естественную среду, тем самым снимая проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Следовательно, обучение через опыт не требует впоследствии дополнительной доводки, его результаты сразу оказываются пригодными за пределами обучения.

Важнейший принцип обучения, основанного на опыте,- взаимодействие внешнего и внутреннего факторов опыта. «Взятые вместе (во взаимодействии), они образуют то, что принято называть учебной ситуацией» [7, с. 342]. Взаимодействие и континуальность - два ключевых принципа обучения через опыт, первый - «поперечный» (пространственный), второй - «продольный» (временной). Ситуация, обеспечивающая взаимодействие, сменяется следующей с учетом полученного в первой опыта.

И наконец, исследователь вводит представление о возрастной адекватности создаваемых в обучении ситуаций, помогающих накоплению опыта. Задача педагога - обеспечить, с одной стороны, преемственность ситуаций, а с другой - выстроить их последовательность с учетом возможностей самого ребенка.

Основу метода проблем Д. Дьюи составляла его схема акта мышления, включающая проблемную ситуацию, анализ данных, выдвижение гипотезы, проверку гипотезы и выводы. Организуя процесс обучения согласно этой схеме, учитель формирует у школьников в ходе решения проблем приёмы творческого учения, оставляя за собой лишь общее руководство и советы по организации самостоятельной исследовательской учебной работы школьников. В дальнейшем идеи проектного обучения развивали У. Килпатрик, Э. Коллингс, А. Флекснер.

В России идеи метода проектов связаны с именем выдающегося педагога П.Ф. Каптерёва, который писал в своей книге «Дидактические очерки»: «Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься... Самое важное приобретение учащихся - уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться». В дальнейшем проектное обучение развивалось параллельно с разработками американских учёных и связано с именами П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина.

В послереволюционной России метод проектов внедрялся очень активно и широко. Вероятно, тогда идеологи образования видели в нем преодоление академизма классической гимназии. Но в 1931 г. метод проектов был осужден и запрещен постановлением ЦК ВКП(б).

Анализ исторического опыта реализации метода проектов в процессе обучения позволил автору выявить положительный опыт и ошибки внедрения метода проектов в зарубежной и отечественной школе на рубеже XIX-XX вв.

Основными достоинствами использования метода проектов в контексте организации учебного процесса являются: понимание функций и роли учителя в образовательном процессе, необходимости публичного представления результата деятельности, организации экспертной оценки работы, реализации межпредметных связей, дифференцированного и индивидуального подхода в обучении, определение этапов проектной деятельности, формирование групп для работы над проектом, анализ работы, направления критики выполненных проектов.

Существенными недостатками внедрения метода проектов в учебный процесс следует считать: понимание термина «проект» в очень широком смысле, отсутствие планирования, учебных программ, построение учебного процесса только на основе метода проектов, изучение только реальных жизненных проблем, полную самостоятельность учащихся в выборе темы проекта.

Включение проектного метода обучения в образовательный процесс сегодня сопряжено с рядом трудностей. Многие педагоги в целом относятся с осторожностью к введению инноваций: стать по-настоящему научным руководителем группы учащихся, составляющих проектную команду, не каждому педагогу по плечу. Здесь требуется и профессионализм педагога, и достаточный высокий уровень знания преподаваемого предмета, моральная готовность, временные затраты, поэтому школьная администрация, выступая инициатором включения проектов в учебно-воспитательный процесс, призвана оказывать конкретную помощь учителю, использующему этот вид учебной деятельности. Прежде всего, требуется выделить в учебном плане количество учебных часов на его реализацию, современные механизмы управления направить на разработку системы материального стимулирования и морального поощрения педагогов, изменить позиции и взгляды участников педагогического процесса на образовательные цели и задачи в использовании метода проектной деятельности учащихся.

Проблема, с позиции И .Я. Лернера, «представляет проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств». Проблема в материализованном виде предстаёт ученику в форме проектного задания. На взаимосвязь проблемного обучения и метода проектов указывает мнение Д.А. Слинкина о том, что учебными проектами являются проблемные задачи высокой степени сложности, рассчитанные на долговременность решения в процессе обучения [22.].

Метод проектов является педагогической технологией. Е.С. Полат подчеркивает: «Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути». Рассматривая метод проектов как педагогическую технологию, мы раскрываем следующие ее.

Задачи учебных проектов обусловлены функциями и особенностями современного образования: развитие творческой активности и самостоятельности учащихся; развитие у обучающихся рефлексии, умения применять знания на практике, планировать собственную деятельность, анализировать ее ход и результаты, принимать обоснованные управленческие решения; повышение самостоятельности обучающихся; формирование у них активной гражданской позиции и социально значимых ценностей (В.Г.Веселова, С.А.Ермолаев, И.И.Ляхов, Е.А.Пеньковских и др.).

Результатом учебного проектирования являются образовательные проекты, под которыми мы будем понимать реальные «продукты» (интеллектуальные, материальные), полученные в результате самостоятельной, познавательной деятельности субъекта, которые обладают субъективной или объективной новизной и направлены на общее и профессиональное развитие.

Таким образом, существует множество подходов к определению понятия «проектная деятельность». Однако, наиболее точным и полным, на наш взгляд, является следующее определение: под проектной деятельностью обучающихся понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [19].

Мы рассматриваем проектную деятельность как деятельность в рамках реализации проекта, предполагающую самостоятельное выполнение детьми младшего школьного возраста комплекса действий по решению значимой для них проблемы, завершающейся созданием продукта при эмоциональной, регулятивной и инструктирующей поддержке взрослого. Влияние проектной деятельности на формирование познавательных универсальных учебных действий определяется степенью овладения ребенком действиями практического и мыслительного характера: выделение (осознание) проблемной ситуации, формулировка проблемы, определение возможных способов решения проблемы, реализация намеченного плана, представление продукта проектной деятельности [17].

Отличие проектной деятельности от продуктивной, состоит в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве возможностей. Так как традиционно деятельность в школе осуществляется в нормативном пространстве и ориентирована на разработанные конспекты занятий, построение логики перехода от одной части программы к другой и т.п. Проектная деятельность, как мы отмечали выше, осуществляется в пространстве возможностей, где нормы четко не заданы. В этом случае дети попадают в условия неопределенности, и сама технология ориентирована на исследование как можно большего количество заложенных в ситуации возможностей, а не на прохождение заранее заданного пути. Проектная деятельность выступает именно как проектная только в том случае, если прямое, натуральное действие оказывается невозможным [14].

Проектная деятельность основана на гибкой, организации процесса обучения учащихся. В результате проектная деятельность полнее обеспечивает современные требования к развитию личности учащихся. При этом учитываются их индивидуальные интересы и способности, выполняются и осваиваются ими не только конкретные трудовые действия, но и в системе решаются разнообразные конструкторско-технологические и технические задачи.

Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектной деятельности и реализации.

Мы считаем, что можно выделить следующие этапы выполнения учебных проектов:

- подготовительный этап: обоснование проблемы и актуальности проекта, выбор темы, определение его цели, задач и желаемых результатов, анализ предстоящей деятельности, выявление методов и средств поиска источников информации, планирование проекта (план работ), целевая презентация, предварительная экспертиза и коррекция;

• основной этап: систематизация собранного материала, оформление проекта;

• заключительный этап: заключительный контроль, защита проекта (итоговая презентация), экспертиза, рефлексия, внедрение проекта.

В процессе обучения проектная деятельность, во-первых, обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; во-вторых, принятие внешнезаданных учебных целей. Специфической особенностью проектной деятельности является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности.

В проектной деятельности у детей развиваются следующие способности: коммуникативные (речь, умение слушать и убеждать, жесты, мимика), личностные (самобытность и гибкость мышления, фантазия, любознательность, здоровые творческие амбиции), социальные (способность к коллективной деятельности, готовность соблюдать самодисциплину, терпимость к мнению других), литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация при защите), художественные, манипулятивные (координация движений, умение пользоваться инструментами и приспособлениями), технологически (наглядно-образная память, логическое мышление, технологическое мировоззрение и мышление) [13]. [

На основании анализа исследований по данной проблеме можно выделить следующие функции, выполняемые проектной деятельностью:

• - управляющая функция - ориентация на цель, планирование, контроль успешности продвижения к цели;

• развивающая функция - прогнозирование процессов становление социально значимых качеств личности и поддержка ее индивидуальности, качественного изменения субъектов и объектов, появления новых форм бытия, инноваций и нововведений, преобразование их внешних и внутренних связей;

• познавательная функция - конструирование содержание учебной деятельности и процесса ее реализации, выявление тенденций развития образовательной системы, проникновение в будущее.

То есть проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. А, следовательно, именно в проектной деятельности следует осуществлять развивающее обучение.

Актуальным будет сказать, что метод проектной деятельности решает еще одну проблему современной жизни — это проблема общения и сотрудничества ребенка со своими родителями и взрослыми, вовлекая их в свою деятельность. Когда ребенок заинтересован какой- либо проблемой, то взрослый должен дать ему нужную информацию или помочь в создании совместный продукта деятельности. Следовательно, происходит коммуникация, которой в настоящее время очень не хватает детям. Следовательно, время, проведенное с ребенком за общим делом сближает и развиваются отношения между детьми и родителями.

Проектная деятельность позволяет реализовать личностно- ориентированное обучение, использует проблемное обучение, формирует опыт самообразовательной деятельности, поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях - знания, понимания, применения, анализа, синтеза.

3. Проектная деятельность как средство развития познавательного интереса у младших школьников

Специфика курса «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и даёт обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях даёт ученику ключ (метод) к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего мира понятными, знакомыми и предсказуемыми, найти своё место в ближайшем окружении, прогнозировать направление своих личных интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым обеспечивая в дальнейшем как своё личное, так и социальное благополучие.

Курс «Окружающий мир» представляет детям широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира. Особенностью курса «Окружающий мир» является реализация интегрированного подхода в ознакомлении с окружающим миром. Познание природы осуществляется во взаимосвязи с обогащением представлений о социальном окружении ребенка. Источником познания служит вся окружающая действительность: и природа, и явления общественной жизни.

Изучение курса «Окружающий мир» в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

— формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта общения с людьми и природой;

— духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Основными задачами реализации содержания курса являются:

1) формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории и современной жизни;

2) осознание ребёнком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём;

3) формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

4) формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

Использование проектной деятельности как организованного способа познания, позволяет активно включать всех учащихся в обсуждение тех или иных программных тем. У младших школьников появляется возможность высказать свою точку зрения, рассказать о собственных наблюдениях, впечатлениях взаимодействия с окружающим миром.

Как уже говорилось ранее, организация проектной деятельности учащихся включает несколько этапов, в процессе которых реализуются различные виды педагогической деятельности учителя.

На первом этапе одной из главных задач педагога является формулирование целей обучения и отбор содержания учебного материала, осуществляется выбор проблемной области.

На данном этапе основным ориентиром педагога является Федеральный государственный стандарт начального общего образования и особенности рабочей учебной программы, в рамках которой будет проходить обучение. Таким образом, к началу учебного года педагогу необходимо составить не только тематическое планирование с подробным описанием содержания каждой темы и количеством выделяемых на нее часов, но и выделить, сформулировать список примерных тем для выполнения учащимися проектной деятельности по курсу «Окружающий мир».

Характерной особенностью перечня тем для проектной деятельности учащихся является их высокое разнообразие. То есть количество тем превышает число возможных авторов проектов. Это объясняется необходимостью предоставления каждому учащемуся возможности выбора темы проекта наиболее близкой и интересной непосредственно для него с целью повышения мотивации создания проекта.

Требования к учебной проектной деятельности учащихся

1. Темы проектов - близкие к содержанию учебных предметов, а проблема - знакома и значима.

2. Длительность выполнения проекта - 1 урок (может быть сдвоенным) и 1 - 2 недели в режиме урочно-внеурочных занятий.

3. Ясность учебных целей по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями {Какие умения необходимы для выполнения проекта? Каким образом можно приобрести необходимые умения? Где потом можно применять такие умения?).

4. Осмысление и целенаправленное приобретение и применение знаний, необходимых в проекте.

5. Наличие разных форм, приемов и методов деятельности в процессе проектирования.

Дети выполняют проекты: фантастические, эмпирические и теоретические (исследовательские).

Фантастические проекты ориентированы на разработку несуществующих объектов и явлений: «Город будущего», «Школа 22 века», «Путешествие на Марс», « Инопланетяне на Земле», «Супер-робот», «Животные будущего», «Машина 30 века», «Мой друг - инопланетянин» и т.д.

Эмпирические проекты предполагают проведение собственных наблюдений и экспериментов. Они очень ценны в плане развития самого исследовательского поведения и приобретения новой информации о мире природы и человека.

Темы: «Овощеград», «Откуда прилетают снежинки?», «Лес - наше богатство», «Животный мир Татарстана», « Динозавры - наши соседи», «Экзотика на подоконнике», «Живые тюльпаны к 8 Марта», «Собака и кошка: враги или друзья?», «Все о колорадском жуке», «Моя мама - садовод», «Традиции моего города» и т.д.

Исследовательские ориентированы на изучение и обобщение фактов, содержащихся в разных теоретических источниках: книгах, кинофильмах, в периодической печати, Интернете. В настоящее время издается достаточно много энциклопедий для детей разного возраста, что создает прекрасные условия для проведения исследовательских проектов даже детьми младшего школьного возраста. Ценность проектов данного типа заключается в формировании познавательных универсальных учебных действий, что весьма актуально в нынешнее время.

Разумеется, проекты младших школьников не могут быть абсолютно самостоятельными и требуют координации деятельности со стороны учителя и максимальной направляющей помощи родителей, особенно в случаях выполнения внеурочных проектов. Возможными могут быть следующие действия родителей:

- помочь выбрать лучшую идею и обосновать выбор;

- вместе с ребенком сформулировать задачу и план действий для осуществления проекта;

- порекомендовать наиболее доступные литературные источники;

- принять участие в редактировании текста;

- помочь в оформлении материалов для презентации.

Формы представления детских проектов могут быть самые разные - от стенгазеты и книжки-малышки до размещения их на электронных дисках и в Интернете: это сценарии праздников и инсценировок по сказкам, макеты, книги рецептов, рисунки и схемы, коллажи, поделки-сувениры из разных материалов, панно, конкурс рисунков, викторины, кроссворды, плакаты, тематические афиши и рекламы, гербарии, фотоальбомы, отчет и доклад (выступление) на научно-практических конференциях, устный журнал, мультимедиа презентации.

Современные дети быстро осваивают новейшие современные средства презентации проектов, в том числе и мультимедийные. Для младших школьников особую ценность имеет выполнение информационных проектов в смысле наиболее полного представления содержания проекта. Это может быть сделано в виде книги, картотеки, комплекта электронных слайдов и т.д., что готовит детей к выполнению более развернутых исследований в будущем.

В распоряжении учителей начальных классов - несколько вариантов программ и учебников с рабочими тетрадями и методическими разработками, облегчающими освоение проектов. Среди них первыми надо назвать курсы «Окружающий мир» Плешакова, «Технология. Ступеньки к мастерству» ЕАЛутцевой, «Технология» В.Д.Симоненко и др., «Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайн-образования)» Н.М.Конышевой, интегрированные курсы «Изоискусство и художественный труд» Б.М.Неменского, Т.Г.Шпикаловой и др.

Каждый из школьников может также создавать проект на проблему, не внесенную в перечень тем, а сформулированную им самостоятельно, но лишь после утверждения данной темы педагогом. На основании представленного в приложении 1 тематического плана по данному курсу, нами был разработан список тем, на которые могут ориентироваться младшие школьники 1-4 классов при осуществлении проектной деятельности по курсу «Окружающий мир»:

Казань 100 лет назад;

Памятники культуры в моем городе;

Улицы моего города;

Путешествия моих родственников;

Мое путешествие по стране;

Есть ли жизнь на Марсе;

Тайны подводного мира;

Герб и символ Татарстана;

Как стать здоровым?;

Детский парк;

Известные выпускники нашей школы;

Наши земляки - Герои России;

День нашего города;

Моя будущая профессия,

Зооботанический сад в Казани;

Различие объектов неживой и живой природы;

Дорога от дома до школы;

Растения, которые тебя окружают;

Значение растений на Земле;

Насекомые, которые тебя окружают;

Звери, которые тебя окружают;

Как животных защищает окраска меха и шерсти;

Птицы, которые тебя окружают;

Как приспосабливаются к наступлению зимы зимующие птицы;

Почему нужно бережно относиться к окружающей природе;

Охрана природы в нашей стране, роль заповедников;

Культурные растения, плоды и семена которых используют в пищу люди;

Осенние изменения в природе (листопад);

Зима в нашем городе;

Снег — что это такое, свойства снега и льда;

Как наступает весна;

Летние явления в природе;

Поверхность Земли на глобусе и карте;

Земля и Солнце;

Звезды и планеты.

Следующие этапы организации проектной деятельность младших школьников, направлены на формирование познавательных универсальных учебных действий в рамках курса «Окружающий мир». Организация этих этапов происходит уже при непосредственном взаимодействии педагога и учащихся. В результате расширения объектов взаимодействия структура данных этапов усложняется.

В проектной деятельности на данных этапах можно выделить 3 компонента:

- мотивационный,

- обучающий,

- деятельностный

Эти компоненты находятся в определенных иерархичных отношениях относительно друг друга, так как невозможно говорить об обучении при отсутствии мотивации, и про деятельность при отсутствии конкретных навыков и овладении определенной информации. Эти компоненты были выделены с учетом изменения роли взрослого: от организатора проектной деятельности до координатора самостоятельной деятельности детей. Они обусловлены психологическими особенностями формирования познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Так зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на новое, необычное познавательный интерес постепенно перерастает в любопытство. В процессе восприятия любопытство трансформируется в любознательность и далее в потребность в познании и осуществлении познавательной деятельности. Однако следует учитывать, что процесс формирования познавательных универсальных учебных действий успешно протекает лишь при системной эмоциональной и информационной поддержке взрослого.

Каждый компонент предполагал решение определенных задач, реализацию приоритетных педагогических условий, а также деятельность педагога и обучающегося, специфика и содержание которой определялись последовательностью работы над проектом. Содержание проектной деятельности (последовательность работы над проектом) ее компоненты и этапы организации представлены в таблице 1

Из таблицы 1 видно, что каждый из 3 компонентов изменяется на каждом из этапов организации проектной деятельности младших школьников. Но при этом деятельность, ожидаемая от ребенка, всегда сопровождается определенными поддерживающими действиями взрослого.

По своей сути структурное содержание действий педагога на каждом из этапов одинаковое: создать мотивацию (заинтересовать), показать возможности (дать информацию, научить), подвести ребенка и помочь ему принять решение. То есть компоненты отражают комплексы воздействий педагога на обучающегося, отличные по своей целевой направленности, но приводящие к определенному ожидаемому действию ребенка на каждом из этапов. Рассмотрим направленность компонентов организации проектной деятельности более подробно.

Мотивационный компонент направлен на активизацию стремления ребенка узнать о прошлом предмета или явления, побуждение к поиску информации об истории, используя различные источники, в проектной деятельности.

Данный компонент предусматривает решение следующих задач:

1) обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка яркими впечатлениями об окружающем мире;

2) развитие умения ориентироваться в окружающем мире;

3) расширение представления о целесообразности создания и преобразования окружающего мира;

4) стимулирование проявления стремления к участию в проектной деятельности;

5) показ способов решения проблемы и планирования последовательности их использования;

6) показ способов оформления и презентации продукта проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного компонента был определен взрослый как образец-ориентир, носитель опыта организации проектной деятельности. Взрослый в данном компоненте выполняет ведущую функцию.

Обучающий компонент направлен на совместное участие ребенка со взрослым в организации проектной деятельности.

Данный компонент предусматривет решение следующих задач:

1) стимулирование потребности в самостоятельном познании окружающего мира и осуществлении с ними действий;

2) побуждение к проектной деятельности, направленной на познание окружающего мира;

3) развитие умения понимать проблемную ситуацию в проектной деятельности;

4) развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов решения проблемных ситуаций из числа предложенных взрослым и планировать последовательность их использования;

5) развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов оформления и презентации продуктов проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного этапа является включение в проектную деятельность заданий проблемного характера, стимулирующих познавательный интерес детей к окружающему миру. Выбор заданий проблемного характера позволяет определить характер и содержание проектов и обеспечить участие дошкольника в проектной деятельности как равноправного партнера взрослого.

Деятельностный компонент направлен на организацию самостоятельной деятельности детей в рамках реализации проекта.

Данный компонент предусматривает решение следующих задач:

1) поощрение активности детей в проявлении познавательного интереса в самостоятельной деятельности;

2) оказание помощи при выделении и формулировке проблемы проекта;

3) координация самостоятельной деятельности детей в рамках реализации проекта;

4) оказание помощи в оформлении и презентации продукта проекта.

Приоритетным педагогическим условием реализации данного компонента было создание «проектного поля» как предметно- стимулирующей среды для проявления познавательного интереса к окружающему миру.

Таким образом, компоненты проектной деятельности обеспечивают целостность и упорядоченность не только каждого этапа в отдельности, но и всего процесса организации проектной деятельности младших школьников в рамках курса «Окружающий мир».

На этапе целеполагания взрослый вводит детей в проблему, проводя экскурсии, загадывая загадки, создавая ситуации удивления необычными явлениями окружающего мира, разбирая литературные произведения, содержащие описания того или иного явления.

Включение детей в проектную деятельность на данном этапе обеспечивает ориентировку детей в окружающем мире, умение самостоятельно устанавливать взаимосвязь между явлением или объектов, его функцией и назначением. Школьники начинают осознавать, что обращение к явлениям окружающего мира помогает им понять деятельность человека и особенности его отношений с природой. Творческое преподнесение познавательного материала способствует тому, что полученные знания и умения дети используют в свободной деятельности. Школьникам становится интересен не только конечный результат, но и сам процесс познания, так как он происходил в привлекательной для них активной проектной деятельности.

Еще одной особенностью данного этапа является стимулирование воображения детей. Задача педагога замотивировать ребенка на поиск своего собственного, уникального, творческого способа решения проблемы и представления его остальным. Таким образом, проектную деятельность в рамках курса «Окружающий мир» следует рассматривать как творческую. Проекты школьников могут включать в себя рисование или создание моделей объектов или явлений, создание коллекции, альбома, мини-музея, макета, и представления (презентации) продуктов проектов (рассказ о коллекции, альбоме, объекте, драматизация, экскурсия в мини-музей и др.).

На этапе планирования педагог может использовать прием опережающего обучения, заранее сообщая темы уроков и побуждая учащихся самостоятельно готовить материал по теме, используя как дополнительную литературу, так и учебник. Данный прием совместной подготовки урока учителем и учащимися может усиливать эффективность деятельности по созданию учащимися проектов для развития познавательной активности и самостоятельности младших школьников. Дети готовят устные сообщения, учатся выступать перед всем классом. Данные упражнения способствуют развитию речи, коммуникативных навыков, вырабатывают умение отстаивать свою позицию, отвечать на вопросы товарищей, участвовать в дискуссиях, а также принимать поправки и дополнения к собственным выступлениям. Менее подготовленные ученики могут выполнять задания на нижней границе образовательного минимума. Дифференциацию заданий, отбор текстов разной степени сложности и информативности для анализа в классе или самостоятельной работы осуществляет учитель в соответствии с уровнем развития класса, представленностью групп учащихся различной степени успеваемости.

Предпоследний этап обеспечивает развитие умения самостоятельно осуществлять выбор способов решения проблемных ситуаций из числа предложенных взрослым и определять их последовательность, умения осуществлять выбор способов оформления и презентации продуктов проекта. А так же характеризуется возникновение мотивации более глубокого познания окружающего мира.

Последний этап позволяет сформировать определенное «проектное поле» в классе. В классах могут быть оформлены: музейная зона, информационная зона, познавательно-наглядная зона или зона коллекций - содержание которых может постоянно обогащалось продуктами проектной деятельности детей.

Данный этап обеспечил развитие устойчивых интересов у младших школьников к окружающему миру, что проявлялось в стремлении разрабатывать собственные индивидуальные проекты, презентовать их другим детям и взрослым, в умении ребенка самостоятельно определять в специфической для него форме (выраженной словом, рисунком) проблему и способы ее решения.

Таким образом, можно говорить об определенной модели формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности (в рамках изучения курса «Окружающий мир»)

II. Организация экспериментальной работы по развитию познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира

2.1. Методические приемы организации познавательного интереса у младших школьников на уроках окружающего мира

Развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах - один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. В психолого - педагогических исследованиях познавательный интерес определяется как потребность ребенка в знаниях, ориентирующих его в окружающей действительности. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить более глубокие связи и отношения между различными явлениями. Человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной средой. Это взаимодействие становится все более актуальным по мере роста самостоятельности ребенка и расширения сфер его деятельности. Его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой.

Для развития познавательного интереса нами используются сезонные экскурсии. Все сезонные экскурсии проходят в одном месте, чтобы проследить изменения в природе с приходом другого времени года. Выбирается место, где будут дети вести наблюдение. Важнейший прием наблюдения для учеников начальной школы - это прием сравнения, который позволяет выделить в предметах разнообразные признаки. Прием изменения свойств необходим для определения существенного признака предмета. Наблюдение начинается с выделения у предмета его признаков, свойств. В этот процесс должны быть включены все возможные органы чувств. Пусть дети, которые пришли на экскурсию в осенний парк, не только прослушают объяснения учителя, но и поднимут осенние листья, потрогают их, определят какие они стали. Пусть они подышат воздухом осеннего леса и расскажут, как пахнут опавшие осенние листья. На экскурсии в зимний парк мы с детьми говорили, как образуется снег, рассматривали снежинки. Говорили о свойствах снега, о пользе снега для природы.

Для поддержания интереса к предмету можно использовать различные средства и методы. Словесные методы, а это в основном беседы, позволяют раскрыть свои собственные взгляды на природу и бережное отношение к ней. Развивается способность детей к пониманию речи и сосредоточению на содержании, а также выработке у них ярких конкретных представлений о том или ином явлении. Ученик приучается слушать и слышать учителя. У детей формируются нравственные знания и чувства: любовь, сопереживание, жалость. В связи с этим значительный воспитательный эффект дает включение в беседы такого материала, который заставляет детей чувствовать себя защитниками природы, принимать те или иные решения. Например, проводя беседу на уроке по теме "Растения весной", целесообразно использовать такой текст.

Мальчик с ландышами.

В воскресенье мальчик спешил по дороге из леса к поезду. В руке у мальчика были ландыши. Упругие стебли не помещались в ладони. Они вырывались, как живые, и падали на дорогу. Прохожие осторожно обходили эти нежные колокольчики.

Мальчик вошел в вагон. Один пассажир объяснил ему, что губить душистые ландыши нельзя. Сорвешь цветок - погубишь семена. Не появятся новые цветы. С каждым букетом скудеет красота земного шара. Человек должен сохранить зеленый наряд Земли.

Вопросы.

- Почему ландыши вырывались и падали на дорогу, как живые? С чем или с кем их можно сравнить?

- Какие чувства вызывает у вас мальчик?

- Почему некоторые мальчики и девочки, да и взрослые так ведут себя на природе? Дайте оценку такому поведению.

- Опишите какой - либо цветок, дерево, куст или отдельные уголки природы, постарайтесь передать всю их красоту.

В процессе изучения тем по курсу окружающий мир в начальной школе виды работ могут быть разнообразные: коллективная, индивидуальная, самостоятельная.

По теме "Цепи питания" можно использовать групповую работу. Каждая группа получает конверт с заданиями.

1 группа. Как связаны между собой орешник, полевки, ласки.

2 группа. Как связаны между собой капуста, слизни, жабы.

3 группа. Как связаны между собой рожь, мыши, змеи, орел.

4 группа. Как связаны между собой сосны, дятлы, жуки- короеды.

Через 1-2 минуты один ученик из каждой группы выходит к доске, рассказывает о связях организмов и строят пищевую цепь.

Характерная особенность младшего школьного возраста - быстрая утомляемость. Поэтому на уроках окружающего мира для разгрузки я использовала стихи, песни, музыку, загадки, ребусы. Эти задания можно использовать в момент погружения в урок, при изучении нового материала, а также когда подводится итог урока.

Особое значение для создания интереса к изучаемому материалу имеют игровые ситуации, инсценирование. Это снимает эмоциональное и физическое напряжение в уроке.

При работе над темой: "Животные весной" детям предлагается посмотреть сценку.

Встретились однажды на лесной полянке Ежонок, Бельчонок, Зайчонок.

Б.Ой, ежонок, какой ты колючий!

Е. Да, шубка у меня колючая, имея такую шубку, я никого не боюсь. Появится опасность - свернусь в клубочек - попробуй - ка тронь меня, сразу получишь тысячу уколов.

Б.А родился ты тоже с иголками?

Е. Ежи рождаются без иголок и слепыми. На розовом теле у нас множество бугорков. Иголки на их месте появляются через несколько часов. Сначала они мягкие и светлые: но постепенно твердеют и темнеют. Иголки мои растут очень быстро.

Б. А я тоже родился голым и слепым. Но в нашем дупле мне не было холодно, потому что моя заботливая мама согревала меня и укутывала мягкой подстилкой.

З. А я свою маму не помню, и дома у меня нет!

Б.Как это? Почему?

З. Я родился прямо на земле сразу зрячим, покрытым шерстью. Мама меня покормила молоком, оставила под кустом и убежала.

Е. И тебе не хотелось есть?

З. Нет, молоко у мамы питательное и жирное, поэтому 3-4 дня я не голоден.

Б.А как же на следующие дни?

З. А когда мне захочется, есть, я начинаю передвигаться, оставляя пахучий след от лап. По этому следу меня находит любая зайчиха и кормит молоком. И опять на 3-4 дня. А когда я подрасту, я начинаю питаться травой.

Обсуждение сценки.

- Каким рождается ежонок?

-Почему бельчонку не холодно в дупле?

-Почему зайчонок не знает свою маму?

Полезно предлагать детям "взгляд со стороны", который развивает умение и желание видеть реальность глазами других, учит быть объективными, беспристрастными к себе и другим. Интересны для этого задания, которые связаны с разыгрыванием ролей различных объектов живой природы. Напримеp:

"Встретились еж с белкой и разговорились:"

"Осенью в лесу проходило собрание животных на тему : "Кто как готовится к зиме?"

"Выглянул подснежник из- под снега, огляделся и подумал:"

"Стояли в вазе цветы: гордый пион, скромная бегония длинноногая ромашка. Пион сказал:"

Дети должны придумать и сыграть экспромтом продолжение ситуации. Это дает возможность детям понимать эмоциональное состояние других, умение сопереживать им.

Для развития учебно-познавательного интереса на уроках окружающего мира проводятся викторины, экологические загадки, рассказы - задачи. Например, по теме "Растения болот" можно предложить детям следующую задачу.

"Росянка - хищник"

Сидит лягушка на кочке, головой вертит и удивляется. Рядом с ней растет росянка, травка такая, с большими листами. Как только сядет на листочек комар или муха, листочек начинает сжиматься в кулачок. А когда раскрывается - там никого нет. Куда деваются мухи и комары? Сидит лягушка, думает, догадаться не может. Объясните, как это может быть?

Изучив курс окружающего мира, ребенок пополняет свой личный опыт новым содержанием: анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшении ее состояния, заботой о представителях растительного и животного мира, осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде, воплощением своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая - конкретный продукт, готовый к потреблению. Результатом с позиции педагога является изменение уровня сформированности познавательного интереса, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

При работе над проектом учащийся решает значимую для него лично проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся с различными ресурсами (информационными, техническими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках фронтальной работы. При этом учащиеся достигают поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока.

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Следует признать, что каждый ученик имеет право:

• не участвовать ни в одном из предложенных проектов,

• участвовать одновременно в разных проектах в разных ролях,

• в любой момент начать новый проект [24].

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер Учащимся трудно:

• намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи,

• искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы,

• осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора,

• действовать самостоятельно (без подсказки учителя),

• сравнивать полученное с требуемым,

• корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов,

• объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это – нет».

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

- Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, не только является фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.

- Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т.п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он – ответственный опекун, я – безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он – профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я – человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).

- Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т.п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формирует личный интерес к новому знанию, если ситуацию «провала» проекта создала неудачно подобранная информация. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро- и макро-социуме.

Процедуру работы над проектом можно разбить на 6 этапов. При этом следует отметить, что принципы построения проектов едины, вполне "взрослые" проекты строятся точно так же как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы - решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде следующей схемы (рис.1).

Рис.1

В самом общем виде действия учителя ученика на каждом этапе работы представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Виды действий учителя и учащегося при реализации проектной деятельности

Этапы работы	Учитель	Ученик
Аналитический	Предлагает тематическое поле. Мотивирует учащихся к обсуждению. Предлагает схемы анализа потребностей. Наблюдает за процессом обсуждения и помогает сформулировать проблему. Консультирует учащихся при постановке цели, при необходимости корректирует ее формулировку.	Обсуждает тему. Определяет свои потребности. Принимает в составе группы (или самостоятельно) решение по поводу темы проекта и аргументирует свой выбор. Ищет противоречия, формулирует (возможно, с помощью учителя) проблему. Формулирует (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта.
Практический	Наблюдает. Контролирует соблюдение правил техники безопасности. Следит за соблюдением временных рамок этапов деятельности. Отвечает на вопросы учащихся.	Выполняет запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. Осуществляет текущий самоконтроль и обсуждает его результаты. При необходимости консультируется с учителем (экспертом).
Презентационный	Организует презентацию. Продумывает и реализует взаимодействие с родителями. При необходимости консультирует учащихся по вопросам подготовки презентации. Выступает в качестве эксперта.	Выбирает (предлагает) форму презентации. Готовит и проводит презентацию. При необходимости консультируется с учителем (экспертом). Выступает в качестве эксперта, т.е. задает вопросы и высказывает критические замечания (при презентации других групп \ учащихся).

В приведенной таблице четко прослеживается алгоритм деятельности учителя и ученика в соответствии с этапами работы над проектом.

После проведения презентации учащимся проводится оценка как полученного продукта, так и собственного продвижения в проекте.

Сразу хотелось бы обратить внимание на устойчивую тенденцию: учащиеся зачастую стремятся делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому их приучает сама система организации образовательного процесса). Поэтому при руководстве проектами учитель должен постепенно отказаться от выполнения функции контроля и организовывать ситуации, вынуждающие учащихся проводить самоконтроль.

В начальной школе проектная деятельность является альтернативой ведущей в данном возрасте игровой деятельности. Организация проектной деятельности позволяет, таким образом, создать ситуацию, в которой дети учатся делать выбор и нести ответственность (в частности, доводить до конца – до получения продукта – начатое дело), а также осмыслять этапы своей деятельности. В этом возрасте организация проектной деятельности тесно связана с различными аспектами социализации учащихся: преодоление свойственного возрасту эгоцентризма, освоение социально приемлемых форм поведения, сотрудничества как модели отношений. В сфере выстраивания отношений со взрослым важно появление нового типа отношений – с руководителем проекта как с равноправным партнером. Поэтому на этой ступени особую роль играют групповые проекты. Индивидуальные проекты также могут быть собраны под эгидой общей темы или формы презентации продукта (например, книга, выставка, викторина, панно и т.п.).

Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют отрабатывать абстрактные приемы деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Поэтому введение специальных и факультативных курсов, готовящих учащихся к реализации проекта, бессмысленно. Вместе с тем перед руководителем проекта ставятся задачи, связанные с освоением ребенком новых, надпредметных способов деятельности. При этом на данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности учащихся в отношении тех или иных действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта.

Темы проектов учащихся этого возраста тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности.

Особенности возраста учащихся необходимо учитывать и при формировании их оценочной самостоятельности. Младшие школьники способны высказывать оценочное отношение к полученному продукту, приводить аргументы, подтверждающие справедливость их высказывания.

Соответственно помимо вышеописанной разработки содержания, способов и средств формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся в проектной деятельности на уроках в начальной школе, не менее важным педагогическим условием будет диагностический инструментарий и средства коррекции процесса формирования познавательных универсальных действий учащихся в проектной деятельности.

Серьезным шагом будет являться предложение и обсуждение прозрачных, то есть заранее известных и понятных для младших школьников критериев оценки качества продукта. Сначала инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Тогда в старших классах они смогут предлагать критерии и способ для оценки продукта.

Некоторые педагоги фиксируют разрыв между тем, что учащиеся считают своим личным достижением, и результатом проектной работы. Поэтому для развития рефлексии, осознания и оценки учащимися результатов своей деятельности очень важно организовать и самооценку своего собственного продвижения в проекте.

При обсуждении с учащимися итогов работы над проектом следует не забывать о том, что ученики начальной школы в основном высказывают свои впечатления и называют трудности, с которыми столкнулись.

Следует отметить, что оценка продукта и оценка продвижения учащихся в проекте должна быть качественная, а не количественная (выраженная в баллах). Это внутренняя неотъемлемая составляющая проектной деятельности. Не следует на основании «качества продукта» выставлять внешнюю оценку (данную учителем по формальным признакам, внесенную в документ для промежуточной или итоговой аттестации). Продукт является средством для решения значимой для ученика проблемы, поэтому после его получения следует организовывать рефлексию учащегося, работая на формирование познавательных универсальных учебных действий, а не на оценку по формальным признакам.

Если учитель поставил дидактическую цель, связанную с формированием познавательных универсальных учебных действий, имеет смысл организовывать рефлексию после получения продукта (по поводу качества продукта и достижения цели проекта) и после презентации (по поводу достижения цели публичной коммуникации), а в долгосрочных проектах – по поводу получения промежуточных результатов после решения той или иной задачи.

Учитель может договориться с учащимся о разных объектах, формах, способах и критериях внешней оценки, которая может быть формализована в балл. Главным условием является прозрачность критериев и процедуры оценки для учащегося и выбор такого объекта и критериев оценки, которые не нарушали бы основных принципов проектной деятельности.

Целесообразно использовать проектную работу учащегося как набор ситуаций, в которых не только формируется, но и проявляются его умения, для оценки уровня сформированности его познавательных универсальных учебных действий.

На основе материалов, разработанных исследователями Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой, нами была составлена единая экспертная карта педагога, позволяющая оценить проектные работы учащихся начальной школы с точки зрения формирования познавательных универсальных учебных действий (таблица 2).

Таблица 2.

Экспертная карта педагога

Познавательные универсальные учебные действия	Критерии сфогрмированности
	1 балл	2 балла
Постановка проблемы	Ученик подтвердил понимание проблемы, сформированной учителем.	Ученик объяснил причины, по которым он приступил к решению проблемы, сформулированной учителем.
Целеполагание и планирование	Ученик подтвердил понимание цели и задач проекта, сформулированных учителем.	Ученик с помощью учителя сформулировал задачи, соответствующие цели проекта.
	После завершения проекта ученик рассказал, что было сделано в ходе работы над проектом.	После завершения проекта ученик описал полученный продукт.
	После завершения проекта ученик описал полученный продукт.	На этапе планирования ученик описал продукт, который предполагал получить.
Оценка результата	Ученик высказал оценочное отношение к полученному продукту.	Ученик привёл аргумент, подтверждающий справедливость высказанного оценочного отношения
	Ученик высказал своё впечатление от работы над проектом.	Ученик назвал трудности, с которыми столкнулся при работе над проектом.
Поиск информации	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие информации, во время выполнения того действия, для которого эта информация необходима.	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие конкретной информации, во время обсуждения с руководителем общего плана деятельности в рамках проекта.
	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие информации, во время выполнения того действия, для которого эта информация необходима.	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие конкретной информации, во время обсуждения с руководителем общего плана деятельности в рамках проекта.
Обработка информации	Ученик изложил полученную информацию.	Ученик изложил те фрагменты полученной информации, которые оказались новыми для него, или задал вопросы на понимание.
	Ученик воспроизвёл аргументацию и вывод, содержащиеся в изученном источнике информации.	Ученик привёл пример, подтверждающий вывод, заимствованный из источника информации.
Письменная коммуникация	Ученик изложил вопрос с соблюдением норм оформления текста, заданных образцом.	Ученик изложил вопрос с соблюдением норм оформления текста и вспомогательной графики, заданных образцом.
Устная презентация	Ученик выстроил свою речь в соответствии с нормами русского языка, обращаясь к тексту, составленному с помощью учителя или самостоятельно.	Ученик выстроил свою речь в соответствии с нормами русского языка, обращаясь к плану, составленному с помощью учителя или самостоятельно.
	Ученик повторил нужный фрагмент своего выступления в ответ на уточняющий вопрос.	Ученик привёл дополнительную информацию в ответ на уточняющий вопрос.
Продуктивная коммуникация (работа в группе)	Ученики высказывались, следуя теме и процедуре обсуждения, если учитель выступал в роли координатора дискуссии.	Ученики в основном самостоятельно следовали процедуре обсуждения, установленной учителем.
	Ученики высказывали идеи, возникшие непосредственно в ходе обсуждения, или, своё отношение к идеям других членов группы, если их к этому стимулировал учитель.	Ученики высказывали идеи, подготовленные заранее.
Общее кол-во баллов от 15 до 30 баллов

Данная экспертная карта позволяет проследить индивидуальный результат каждого обучающегося, полученный в ходе проектной деятельности, и отражает заметный рост мотивации учащихся, повышение качества их работы, следствием чего является формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Учитель имеет возможность оценить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска – способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся не только на контрольном, но и на всех остальных этапах работы учащихся над проектом

Учащимся начальных классов важно достичь I уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий (Таблица 3).

Таблица 3

Требования к уровню сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся (для учащихся начальных классов)

	1 уровень
Решение проблемы	демонстрирует понимание проблемы; демонстрирует понимание цели и задач деятельности; демонстрирует понимание последовательности действий; имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности; высказывает впечатление о работе и полученном продукте.
Работа с информацией	осуществляет поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы; владеет основами смыслового чтения художественных и познавательных текстов; умеет выделять существенную информацию из текстов разных видов; осознаёт недостаток информации в процессе реализации деятельности; применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника; демонстрирует понимание полученной информации; демонстрирует понимание выводов по определённому вопросу.
Коммуникация	соблюдает нормы изложения простого текста; соблюдает нормы речи в простом высказывании; работает с вопросами на уточнение; высказывает свои идеи, соблюдая процедуру работы в группе.

Нами установлено, что наиболее ярко выраженными особенностями диагностической деятельности педагога по определению уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проектной деятельности является:

- необходимость учитывать общие тенденции развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников;

- преимущественное использование неформализованных методов диагностики;

- необходимость конструировать диагностические ситуации в естественных условиях педагогического процесса;

- необходимость учитывать комплекс психолого-возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников;

- максимальная персонализация диагностики.

2.2. Организация процесса развития познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира

На первых этапах работы над методом проектов (1–2-й класс) на наш взгляд, проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям, поэтому мы в своей работе заменяем её на проектные задачи, которые имеют свои специфические цели, способы, место применения. В 1-2 классах основная цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Именно на таких уроках учитель имеет возможность понаблюдать за способами работы как отдельных учащихся, так и отдельной группы учащихся. Основной метод – встроенное наблюдение. Вторым этапом работы над проектной деятельностью в начальных классах (3–4-е классы) являются коллективные проекты.

Обучающимися были выполнены коллективные проекты “Моя семья” (2-й класс), “Берегись автомобиля” (3-й класс), “Хлебу почтение вечное” (3-й класс), “Осторожно! Огонь!” (4-й класс), выпущена книга “Наши родственники во время Великой Отечественной войны” (3-й класс), и ряд индивидуальных проектов (4-й класс II полугодие).

Оценить результативность изучения курса «Окружающий мир», то есть сформированность представлений младших школьников об окружающем мире на требуемом уровне и сформированность стойкого познавательного интереса школьников помогает мониторинг. Он предполагает проведение входящей, промежуточной и итоговой диагностики младших школьников средствами наблюдения, анкетирования, тестирования и анализа проектной деятельности.

В результате каждому учащемуся может быть условно присвоен один из уровней (низкий, средний или высокий) по каждой из двух шкал: индивидуальное развитие (предполагает динамику показателей конкретного школьника по сравнению с началом учебного года) и среднестатистическое развитие (предполагает динамику показателей конкретного школьника по сравнению с показателями других школьников).

При изучении курса «Окружающий мир» достигаются следующие предметные результаты:

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;

3) осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;

4) освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др. с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

5) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

Как показывает практика и исследования многих ученых, наибольший интерес у учащихся вызывает деятельность практического характера, изучение окружающего мира. Детям нравится работать с тем материалом, который они могут перенести в реальную жизнь, который найдет непосредственное применение в их жизни. В программе «Окружающий мир» раскрывается многосторонняя ценность природы для человека, в том числе и для здорового образа жизни людей, возможного только на основе гармоничного отношения с природой. При этом акцент с традиционно доминирующей практической значимости окружающей природы перенесен на ее эстетическую, познавательную, исследовательскую, нравственную ценность. Это особенно важно для формирования духовно насыщенного отношения ребенка к природе, для предупреждения у него узко прагматического, потребительского подхода к своему природному окружению. Считаем актуальным внедрение проектной методики, прежде всего в процесс обучения окружающего мира в УМК «Перспектива» авторов А. Плешаков и М.Новицкая.

Организуя проектную деятельность, мы ставили следующую цель: создать условия для самовыражения, самореализации каждого ученика и для развития самостоятельной деятельности. Цель эта может быть достигнута:

- через проживание детьми ситуации успеха не на словах, а на деле, через чувство собственной значимости, успешности, способности преодолевать различные проблемные ситуации

- через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания, поэтому все обучающиеся класса участвуют в проектной деятельности в зависимости от своих возможностей и способностей.

Реализации поставленной цели способствует решение следующих задач:

1. Развитие инициативности и активности обучающихся

2. Выявление наиболее одаренных учащихся, склонных к исследовательской деятельности и развитие их творческих способностей

3. Развитие навыков проектно-исследовательской работы, умения самостоятельно и творчески мыслить, использовать полученные знания на практике;

4. Развитие у обучающихся самостоятельной познавательной деятельности

5. Поддержание тесного контакта с родителями, взаимодействие с ними в плане организации совместной деятельности и расширения кругозора учащихся в области научных достижений.

Результатом проекта являются личные продвижения детей, а также приобретение опыта проектной деятельности, главным в котором является способность создавать, представлять и защищать собственный результат и продукт.

Проектная деятельность позволяет находить способы развития индивидуальности и самостоятельности детей, а детям предоставляется возможность попробовать себя в самых разнообразных ролях, способах трудовой, художественной, сочинительской, режиссерской, организационной и другой деятельности.

В ходе проектной деятельности у младших школьников формируются следующие способности:

• Рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);

• Целеполагать (ставить и удерживать цели);

• Планировать (составлять план коллективной и индивидуальной проектной деятельности);

• Проявлять инициативу при реализации идеи проекта, при поиске способа (способов) решения проблемы;

• Вступать в коммуникацию (взаимодействовать в ходе проектной деятельности, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других).

Организация проектной деятельности

Проекты, в которых участвуют ученики, отличаются друг от друга:

• результатом:

— поделки (игрушки, книги, рисунки, открытки, костюмы, макеты и т. д.);

— мероприятия (спектакли, концерты, викторины, КВН, интеллектуально-познавательные игры и т. д.);

• количеством участников:

— индивидуальная деятельность (получаемый продукт — результат работы одного человека); в дальнейшем персональные изделия объединяются в коллективный продукт (например, выставка работ учащихся);

— работа в малых группах (поделки, коллажи, макеты, подготовка конкурсов и викторин и т. д.);

— коллективная деятельность (концерт или спектакль с общей подготовкой и репетициями, одна большая общая поделка и т. д.);

• продолжительностью (от нескольких часов до нескольких месяцев);

• числом этапов

• соотношением времени выполнения действий в школе и вне школы;

• необходимостью привлечения взрослых.

Обучение учащихся проектной деятельности начинается с тренинговых занятий по развитию информационно-аналитических умений, информационно-поисковых умений.

Например, формирование способности развивать собственную точку зрения, смотреть на объект с разных сторон.

Пример 1. «...Дойдя до речки, мы увидели на берегу следы костра, пустые банки и пластиковые бутылки».

Задание: Продолжить рассказ, представив себя в роли:

• мальчика, гуляющего вдоль речки с друзьями;

• эколога;

• главы местного самоуправления;

• галки, сидящей на дереве и т.д.

Не всегда дети могут увидеть проблему. Это самый сложный этап работы. Решению этой задачи помогают следующие упражнения: «Назовите как можно больше признаков предмета»; «Сколько значений у предмета»; «Посмотри на мир чужими глазами»; «Составь рассказ, используя данную концовку» и др.

Пример 2.Детям предлагается прослушать начало рассказа, например: «Утром небо покрылось тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги...». Дается задание придумать продолжение, но сделать это необходимо несколькими способами. Возможные варианты: «Представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве и т.д.»

Пример 3. Представьте, что вы на какое-то .время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним) и др. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни.

Пример 4. Составь рассказ, используя данную концовку: «...Нам так и не удалось найти свой автомобиль», «...Собака стремительно подбежала к Диме и попыталась лизнуть его прямо в лицо», «...и котенок мирно заснул на руках у Маши», «...Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски».

В 1-ом классе более приемлемы проекты прикладного характера, когда ребенок (чаще с помощью взрослых) своими руками создает что-то новое: поделки, рисунки, аппликации. На начальном этапе учитель договаривается с детьми о видах деятельности.

- Что вы хотите делать?

- Что вы умеете делать?

- Что мы еще можем сделать?

- Что в результате у нас получится?

На начальном этапе организации проектной деятельности (1-2 класс) этого достаточно, так как учащиеся выполняли посильные творческие работы без методического паспорта проекта, в основном применяя практические навыки, приобретенные на уроках трудового обучения. Вся собранная детьми информация, в большей степени образная, чем текстовая. По предмету «Окружающий мир» дети выполняют следующие проекты: «Мой режим дня», «Моя будущая профессия», «Животные моего края», оформляли фотовыставку «Кошка в нашем доме», составляли альбомы «Семейные традиции», «Моя родословная», «Небесные тела», «Третья планета от солнца» и другие.

На вводном уроке происходит знакомство детей с основными темами раздела, их содержанием, вместе с детьми формулируются проблемы по рассматриваемым вопросам. Определяются примерные темы проектов. Сама управляю процессом, указываю источники информации, даю краткий инструктаж по содержанию работ. Так как у младших школьников ведущей остается игровая деятельность, поэтому данный урок провожу в игровой форме (путешествие, аукцион и др.) Урок презентация проводится в конце изучения темы. Он завершает, подводит итоги работы над учебными проектами. Учащиеся защищают свой продукт, рассказывают о ходе работы над ним, представляя итоговый результат.

Педагогической наукой и практикой установлено, что если к творческой деятельности не начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы. Поэтому творчеству надо учить с самого раннего возраста, и этому можно научиться.

Большинство проектов можно сделать индивидуально, но работа в группах носит более творческий характер. Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и удачно сформированы группы. Использую различные варианты формирования групп школьников: группа по желанию, «случайная» группа, группа, сформированная лидером (капитаном, командиром), группа, сформированная мною в соответствии с поставленными целями, а также по теме работы или по уровню сложности задания. Очень важно обучать детей работать в группе. Для того чтобы эта работа была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания, в частности, как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Кроме этого учитель совместно с детьми вырабатывает и фиксирует правила работы в группе (говори вполголоса, один говорит – другие слушают, не перебивай выступающего). Итак, группа сформирована, между детьми распределяются роли:

• организатор — отвечает за работу группы в целом;

• докладчик — выступает перед классом с готовым решением группы;

• секретарь — записывает высказанные идеи и решения;

• критик — высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;

• контролер — проверяет, все ли поняли принятое решение.

Следующий этап - информационно-аналитический: где можно найти необходимую информацию?

1. Понаблюдать

2. Прочитать в книге

3. Найти в Интернете

4. Провести исследование

5. Спросить у взрослых

Осуществляется отчет групп о проделанной работе.

1. Расскажите, какое задание выполняла группа.

2. Что вы предприняли для выполнения задания.

3. Представьте результат своей работы.

4. Оцените работу своей группы.

На каждый проект составляется карточка - отчет.

• Фамилия, имя

• Тема проекта

• Почему я начал работу над проектом?

• Какой продукт я хочу получить?

• Какой продукт я получил в результате работы над проектом?

• Что нового я узнал, чему научился?

Мои впечатления от работы над проектом.

Наиболее эффективным для организации проектной деятельности, на наш взгляд, является комплект учебников «Перспектива».

Приведем примеры проектных задач, которые, по мнению авторов УМК, помогут освоить учебный материал и более глубоко проникнуть в тайны природы:

Класс	Тема	Характеристика деятельности ученика
1 класс	Кошка в нашем доме	Проектное задание: составить фоторассказ (или сочинить вымышленную историю, сказку) о своей кошке или другом домашнем питомце, оформить его на страницах рабочей тетради
	Природа в городе	Проектное задание: составить подборку фотографий или выполнить рисунок на тему «Природа в городе» оформить их на страницах рабочей тетради
2 класс	Сутки и неделя	Проектное задание: составить фоторассказ о своей жизни за неделю
	Экологический календарь	Проектное задание: составить фоторассказ об одном из экологических дней, отмеченных в школе
	Охрана природы зимой	Проектное задание: (выполняется с участием взрослых): организовать в классе выставку предметов зимней одежды народов своего края; составить фоторассказ о зимней прогулке
3 класс	Транспорт	Проектное задание (проект): разработать предложения об использовании общественного транспорта в просветительских целях
	Мир растений	Проектное задание (проект): готовить фоторассказ о мире растений (в том числе родного края), выражать своё отношение к нему. Кратко характеризовать растения родного края на основе наблюдений
	Мир животных	Проектное задание (проект): готовить фоторассказ о мире животных (в том числе родного края), выражать своё отношение к нему. Кратко характеризовать животных родного края на основе наблюдений
	Водоём – дом из воды	Проектное задание (проект): вместе со взрослыми наблюдать за жизнью природных сообществ родного края, готовить фоторассказ о своих наблюдениях, выражать своё отношение к миру природы
	Охрана природы в культуре народов России и мира	Проектное задание (проект): вместе со взрослыми посетить одно из мест, связанных с охраной природы родного края (ботанический сад, зоопарк, национальный парк и др.), подготовить фоторассказ о своих наблюдениях
4 класс	Мы – граждане единого Отечества	Продолжение воображаемых путешествий в регионы РФ. Оформление «Альбома путешествий» и выставки «Гербы, флаги и столицы субъектов Российской Федерации». Организация конкурса видеопрезентаций «Красота природы моего Отечества»
	По родным просторам	Проведение конференции на тему «Как решить экологические проблемы края» Составление «Альбома путешествий»
	Путешествие по реке времени	Организация поисково – исследовательской работы по истории и культуре своего края. Рек, озёр в его окрестностях, народные исторические предания об основателях и первых жителях. Составление Календаря памятных дат нашего Отечества
	Мы строим будущее России	Проведение конкурса проектов «Я строю будущее России»

При работе над любым проектом необходимо обращать внимание детей на основную идею проектного замысла: Что? Зачем? Для кого? Очень важно, чтобы дети в процессе проектной деятельности всегда помнили: кто и для чего будет использовать в дальнейшем созданный ими продукт (практическая или социальная значимость проекта).

Продуктами нашей проектной деятельности являются рукописные книги («Красная книга Республики Татарстан», «История Казани в математических задачах») постановки спектаклей, поделки, выставки творческих работ, публикация детских работ в книгах, газетах.

Обязательно проговариваем планы на будущее. Что вы планируете делать дальше (закончить работу по данному проекту, повернуть её в другом направлении, продолжить разработку). Поэтому многие наши проекты постепенно перетекают в новые.

На последнем этапе проектной деятельности проводится рефлексия. Анализируется деятельность детей, выявляются недостатки, положительные стороны, подводятся итоги, награждаются победители. Провожу анкетирование обучающихся, которое позволяет провести рефлексию и самоанализ. Ребята отмечают положительные и отрицательные стороны проделанной работы.

Знакомство с целостной картиной мира и формирование познавательного интереса – важнейшие линии развития личности ученика средствами курса окружающего мира.

Перед педагогом встаёт трудная задача построить урок таким образом, чтобы, с одной стороны, ответить на все вопросы ребят и удовлетворить любопытство учащихся, а с другой - обеспечить усвоение необходимых знаний.

На примере нескольких проектов покажу, каким образом организуется деятельность учащихся на каждом этапе.

I этапом работы над проектом является - мотивационный этап.

Постановка учебной задачи. Содержание работы на данном этапе - это создание учебной ситуации на основе проблемы, интересного факта, значимых событий.

Так, при работе над проектом «Разведка осенних примет» (2 класс, тема: «Как разные животные готовятся к зиме»), задачей которого было: расширить представления детей о признаках осени и изменениях в живой и неживой природе, дети получили письмо от Зайцев.

«Здравствуйте дорогие ребята!

На Заячьей поляне вчера состоялось собрание зайцев. Мы хотели принять решение: пора ли нам менять серые шубки на белые? Получилось так, что одна половина поляны считает, что пора, а другие зайцы говорят, что рано. Одни кричат, что осень уже наступила, а другие думают, что осень только собирается в наши края.

Мы не знаем, что делать.

Подскажите нам, пожалуйста!

Зайцы»

В связи с возникшей проблемой работа делится на 2 этапа:

I этап работы – «Копилка народной мудрости» (сбор информации о приметах осени, пословиц, поговорок и стихов).

II этап работы – «Разведка местности» (изменения в живой и неживой природе).

При изучении темы «Весеннее пробуждение растений» (2 класс) дети с большим энтузиазмом выполняли исследовательскую работу «Цветы для мамы», цель которой – вырастить самостоятельно в подарок цветы к Международному женскому дню, предварительно выявив условия, необходимые для цветения.

На подготовительном этапе необходимо было сформировать интерес к данной теме. Посетив цветочный магазин и опираясь на свой небогатый жизненный опыт, ребята приходят к заключению о том, какие условия для выгонки луковичных в комнатных условиях необходимо создать, то есть выделяют гипотезу будущего исследования. Затем они определяют для себя план действий (ставят задачи), где, кроме приобретения луковиц, цветочных горшков и земляных смесей, выделяется время для изучения литературных источников.

Засев за книги, школьники детально изучают объект исследования, выбирают луковицы таких растений, для которых они смогут создать необходимые температурные условия и условия освещения, решают, каким образом будут определять потребность растений в поливе, как часто обмерять листья и делать записи в дневниках наблюдений. Вся эта методика исследования описывается в детских работах. Дети собирали материал и изучали его по подтемам, их предлагали учащиеся в ходе работы над проектом.

Подтемы:

1. Из истории тюльпанов. (Выяснить историю тюльпанов)

2. Желтый, черный, голубой – выбирай тюльпан любой (узнать строение, виды, классификацию. Выбор сортов для посадки).

3. Выгонка тюльпанов. (Опыт выращивания к определённому сроку, особенности выращивания в зимних условиях.)

4. По станицам Красной книги. (Узнать, занесен ли тюльпан в Красную книгу? Проблема охраны природы.)

5. Литературная страница. (Найти легенды, стихи, сказки, пословицы и поговорки, самим сочинить сказку, стихотворение.)

6. Цветочный этикет. (Выяснить, как правильно дарить цветы).

Защиту проектных работ чаще всего проводим по следующему плану.

• Почему избрана эта тема.

• Какую цель преследовали.

• Какие ставились задачи.

• Какие гипотезы проверялись.

• Какие использовались методы и средства.

• Каким был план.

• Какие результаты получены.

• Какие выводы сделаны по итогам .

Проектная деятельность обеспечивает развитие познавательного интереса учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве. В ходе работы над проектами у учащихся развиваются коммуникативные умения, то есть умение работать в разных группах, играя разные социальные роли.. Работа над проектами способствует умению планировать и организовывать свою деятельность, расширяет кругозор учеников по темам, близким к учебным, развивает творческие способности.

3.Методические рекомендации по организации процесса формирования познавательного интереса у младших школьников в проектной деятельности на уроках окружающего мира

Мировые тенденции в области образования ставят перед школой новые задачи, отвечающие требованиям современного общества. От ученика теперь требуется не столько владение какой-либо информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Если знания сами по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом? [35.].

На сегодняшний день социальный заказ общества для школы заключается в воспитании школьника знающего, думающего и умеющего самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Учебный проект – это одна из личностно-ориентированных технологий, направленный на решение учебных задач, сочетающий в себе проблемный подход, а также групповые, исследовательские, поисковые методики.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. В рамках внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, способов деятельности, освоение которых гарантирует успешность всего последующего обучения. На сегодняшний день активно используются различные педагогические технологии в рамках личностно-ориентированного обучения. Сюда можно отнести обучение в сотрудничестве, портфолио ученика, индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, проектная деятельность [ 30].

Педагогическая практика показывает, что метод проектов является эффективным средством развития познавательного интереса учащихся на уроках окружающего мира. Метод проектов – это некоторый способ достижения дидактической цели через детальную разработку обозначенной проблемы, которая должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Изучение курса «Окружающий мир» оказывает благотворное влияние на развитие разных сторон личности ребенка. В процессе познания природы, социального мира происходит совершенствование сенсорных процессов, мышления, речи, развивается любознательность. Окружающий мир – источник чувств. Постоянные наблюдения за явлениями окружающего мира, взаимодействие с его предметами ведет к тому, что ребенок развивает умения анализировать, устанавливать связи и зависимости, обобщать наблюдаемое и делать выводы. В общем, все то, что делает его умнее, сообразительнее, любознательнее. Вместе с тем воспитывается логика мысли, развиваются логически правильная речь.

Педагог должен хорошо осознавать, что увлечение репродуктивными методами обучения на уроках окружающего мира, как, впрочем, и на других уроках в начальной школе, требует работы в основном таких психических процессов, как восприятие и память, и не создает условия для полноценной работы мышления и воображения. Если школьники должны овладеть учебной деятельностью, то есть научиться учиться («умею учить себя»), то это предполагает развитые познавательные интересы («люблю учиться, все интересно»), внутреннюю мотивацию («понимаю, зачем учусь»), элементарные рефлексивные качества («умею принять оценку учителя и сам объективно оцениваю свою деятельность»). И, наконец, самое главное: младший школьник может отвечать не только на вопрос «Что я делаю?», но и на вопрос «Как я это делаю?» [37, с. 46-47].

Актуальность умения учиться для современного человека подчеркивается практически во всех документах, касающихся реформирования системы образования. Для начальной школы приоритетными остаются формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном школьном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании [37].

Реализация проектно-исследовательской деятельности на уроках окружающего мира и в начальной школе в целом ведет к изменению позиции учителя. Мы привыкли рассматривать педагога, как носителя готовых знаний. Теперь же он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. В связи с этим изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Основы исследовательской деятельности – это неотъемлемая составляющая образовательного процесса. Как нельзя лучше для этого подходят уроки окружающего мира. Проектная деятельность позволяет ставить перед детьми серьезные проблемные вопросы, исследовательские задачи, а детская «тяга к тайнам» превращает их в «исследователей». Успех выполнения таких задач формирует интеллектуальную радость, положительные эмоции, ожидание «творческого счастья» и конечно же развивает познавательный интерес младших школьников [37].

Собственная исследовательская практика призвана расширять кругозор ребенка и развивать его познавательные способности. Включаясь в процесс самостоятельной добычи и обработки новой информации, ребенок не только приобретает новые знания, но и осваивает механизмы их самостоятельного получения. Об уровне их развития можно судить по изменению характера познавательной деятельности ребенка в сторону повышения степени самостоятельности. В ходе работы над проектом следует уделять особое внимание формированию и развитию у детей специальных умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске. Уровень их сформированности можно оценить по проявляемым детьми умениям: видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, планировать и проводить наблюдения и эксперименты, высказывать суждения, делать умозаключения и выводы, аргументировать (защищать) свои идеи и т. п. [36].

Внедрение в школьную практику проектных технологий вызывает у многих учителей страх перед принципиально новой формой педагогического процесса. Определенной трудностью для педагогов является и то, что нет универсального рецепта, позволяющего дать однозначное решение различных проблем, которые могут стать предметом проектной деятельности. Темы проектных работ и варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания, иногда даже выходя за рамки традиционных учебных предметов. Следовательно, консультирование и организация учащихся в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции.

Рассмотрим специфику организации каждого из этапов проектной деятельности и способы организации обучения детей младшего школьного возраста проектной деятельности подробнее.

1. Организация этапа целеполагания.

Целеполагание — это «старт», на котором задумывается проект. На этом этапе значимой является подготовка педагога, который формулирует педагогическую цель (К чему я буду вести детей?), соотносит ее с проблемами детей, находит значимую из них. Главные вопросы этого этапа, на которые должны ответить дети: Что будем делать? Как можно решить наше затруднение? Для кого (чего) это нужно? Что в результате получим? Что мы знаем и умеем? Чему надо поучиться?

На этапе знакомства с проектной деятельностью у детей формируются первые представления о проекте и понятие «проблема», которую целесообразно рассматривать как побуждение к действию для разрешения противоречия между желаемым и существующим в реальности, являющимся личностью или общественно значимым.

Вначале цель предстоящей работы выделяет взрослый. Для этого он выделяет из множества менее значимых самую интересную и актуальную для детей проблему и подводит к ней младшего школьника. Естественно, круг выбранных проблем может быть очень обширным. Поэтому педагог должен помочь детям сконцентрировать внимание на конкурентных задачах. Посмотрим вокруг: с какими трудностями они сталкиваются, их близкие, друзья? Чем они могут порадовать своих родителей, бабушек, дедушек, сестер, братьев, друзей? Какую помощь они могут оказать окружающим их людям? Что можно предложить сделать, чтобы их жизнь и жизнь близких стала радостей и интересней? Постепенно дети учатся самостоятельно выдвигать и выбирать цели, словесно формулировать проблему.

Младшие школьники должны осознать и уяснить: зачем и почему они будут выполнять проект, каково его значение в их жизни и в жизни общества, какова основная задача предстоящей деятельности. В младшем школьном возрасте педагог уже должен обращать внимание на формирование у детей умения ясно и четко определять результаты , предстоящей деятельности. При этом нужно ориентировать учащихся на то, чтобы они ставили реально достижимые цели и правильно оценивали свои возможности.

При выборе объектов проектирования лучше остановить внимание детей на несложных и небольших по объему работах. Кроме того у детей младшего школьного возраста еще недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы, поэтому лучше выбирать такие проектные задания, которые бы выполнялись в микрогруппах и были бы подчинены единой идее.

На этом этапе так же возможно использование элементов метода аналогий, с помощью которого производится перенос новых гипотез на проблему с целью выявления их состоятельности. Использование прямой аналогии предусматривает сравнение совершенствуемого объекта с более или менее аналогичным объектом из другой области техники или с объектом живой природы. При применении личностной аналогии, или эмпатии дети- сенекторы отождествляют себя с объектом, субъектом. Фантастическая аналогия предполагает, что синекторы действуют, решая задачу, «как в сказке». Эти два метода обязательно должны проходить в занимательной форме, с использованием игровых приемов.

Кроме рассмотренных способов организации целеполагания, можно применять и следующие:

Моделирование — самостоятельное использование разного вида моделей для записей условий задачи и возможных вариантов решений. Работа со схемами, на полоске, на морфологической таблице (при условии, если у педагога вместе с детьми есть совместно выработанная система обозначений). Этот метод учит самостоятельно употреблять некоторые операции моделирования, подводит детей к элементам умственного экспериментирования, развивает способность понимать, интерпретировать и создавать идеализированную предметную среду.

Метод фокальных объектов - алгоритм данного метода определяет следующий порядок действий: 1) выбор фокального объекта; 2) выбор 3-4 случайных объектов; 3) составление для каждого случайного объекта признаков, их характеризующих; 4) генерирование идей путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов; 5) развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций.

Метод каталога — дети самостоятельно составляют сказку, историю, используя цепочку вопросов, предложенную педагогом. По итогам сочинения возможна продуктивная деятельность.

Игра «Хорошо - плохо» - развивает способность в одном и том же предмете, явлении увидеть положительные и негативные стороны, чтобы затем, используя эти особенности, усовершенствовать первые и уменьшить воздействие вторых.

На этапе принятия решения («что я буду делать?») важным моментом при использовании различных методов является формирование у детей умение реально сопоставить свои возможности, ограниченность ресурсов с теми предложениями, которые они выдвигают. Главная задача этого этапа - выявить из множества проблем несколько, наиболее существенных, затем из них (осознание проблемной области) необходимо выбрать одну.

На этапе самодиагностики дети с помощью специальных наводящих вопросов педагога выясняют, готовы ли они к выполнению данного проекта, какие знания, умения, необходимые для выполнения конкретного творческого задания, у них имеются, а каких недостает. Во время выбора оптимального варианта проекта у детей должны совпадать их желания («хочу») и возможности: психофизические («могу»), а также материальные (наличие необходимых материалов и средств для реализации желания), то есть дети осуществляют соотнесение своих возможностей, сил с целями и средствами достижения через опору на свой собственный практический опыт, на оценку его возможностей другими.

Здесь, на наш взгляд, речь идет о помощи детям в определении ими зоны своего актуального развития (того, что они могут сделать самостоятельно, без помощи педагога, то есть того, что является собственным достоянием, опытом ребенка), а также зоны ближайшего развития (того, что они пока не могут сделать самостоятельно, но чем способны овладеть в процессе обучения при их активном участии).

На этапе целеполагания, при работе с младшими школьниками, целесообразно использовать такие методы и приемы: дискуссия, конкурс на лучшую идею (проект), организация экскурсий, беседы, рассматривание иллюстраций, картинок на данную тему, а также могут быть проведены дидактические игры.

При выборе объектов возможно исследование истории данной проблемы (вернее того продукта который будут изготовлять). На первых порах применение проектирования в работе с младшими школьниками ознакомление с историей может осуществлять сам педагог. Постепенно к этому можно приобщить семью. Родители вместе с детьми ищут ответы на предложенные педагогом вопросы. На занятии дети делают небольшие сообщения по истории того продукта, который будут изготавливать. Педагог оказывает помощь детям вопросами, затем дополняет ответы детей и обобщает их небольшим рассказом.

Кроме вышерассмотренных методов и приемов на этом и последующих этапах, на наш взгляд, необходимо применять «эффективное поощрение» (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.) широко используемое в личностно- ориентированной педагогике. Эффективное поощрение осуществляется постоянно и сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения; поощрение для каждого ребенка соразмерно затраченным им усилиям. Педагог проявляет заинтересованность в успехах детей, поощряет достижение определенных результатов, дает сравнение прошлых и настоящих достижений каждого ребенка, а так же педагог способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

1. Организация этапа планирования.

Этот этап является связующим между целеполаганием и реализацией поставленных целей. Эта работа может проходить либо в свободной игровой форме, либо в качестве специально организованного занятия. Основные вопросы этого этапа: Как будет внешне выглядеть задуманное? В какой последовательности будем это делать? Какие инструменты и материалы нам понадобятся для работы?

При планировании происходит выделение и анализ этапов всей предстоящей работы и ее подэтапов; выбор материалов, инструментов, приспособлений, необходимых для работы; организация рабочего места; определение критериев контроля за качеством работы, которые помогут после окончания работы проанализировать конечный результат, выявить, что нуждается в коррекции. Здесь необходимо предложить детям (чаще это является домашним заданием) подумать, как будет выглядеть внешне та поделка, которую они хотят сделать.

Если проект реализуется на нескольких занятиях (долгосрочный), дети должны рассказать, какой будет их поделка (цвет, форма, размер и т.д.), при этом мы используем схемы, обозначающие каждый параметр, и что бы не забыть внешнего вида поделки, предлагаем свой замысел зарисовать. Если этаже проект реализуется в одном-двух занятиях, тогда после того как дети придумали то как будет выглядеть их поделка, по желанию знакомят окружающих со своей идеей.

Важным приемом на этапе совместным со взрослым планирования содержания и последовательности операций является предметное и знаковое моделирование ребенком пути и способа получения образца.

В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей могут использоваться разные способы планирования:

1) готовая схема выполнения действия в предметно-картиночной или знаковой форме;

2) моделирование последовательности операций для получения требуемого продукта путем подбора соответствующих предметных картинок или знаковых изображений;

3) самостоятельное сотрудничество со взрослым, поиск пути достижения целей и фиксация его в план-схеме.

На этом этапе возможно использование морфологических таблиц. При этом используются разнообразные группы объектов как реального, так и фантастического мира, составляются истории и сказки, основанные на взаимодействии самостоятельно выбранных объектов.

Особое значение для становления умения планировать деятельность имеет речь. Для активации и стимулирования речи ребенка целесообразно использовать совместно-кооперативные формы деятельности со сверстниками, где условие деятельности задано таким образом, что для получения продукта ребенок вынужден прибегать к громкой «социализированной» речи, адекватно отражающей последовательность операций.

На этом этапе дети так же продумывают, какие инструменты им понадобятся на протяжении всей работы и каждого конкретного этапа.

К основным методам данного этапа можно также отнести эффективное поощрение, беседу, которая будет содержать вопросы разного характера: Как мы будем это делать? В какой последовательности? Какие инструменты и материалы нам понадобятся для работы? Как можно экономно расходовать материалы? и др.

1. Организация этапа реализации процесса.

Дети выполняют технологические операции с соблюдением технологической и трудовой дисциплины, культуры труда, то есть осуществляется непосредственное изготовление проекта. При этом они осуществляют пошаговый самоконтроль, который позволяет им контролировать фактическое решение задачи и корректировать свои действия в процессе выполнения работы, соотнося их со схемой. Целью деятельности на данном этапе является качественное и правильное выполнение всех запланированных операций. Основной вопрос этапа: в какой последовательности будем работать? Каков план деятельности?

Мы считаем, что наиболее эффективно этот этап будет проходить в игровой форме, в развернутом виде представляющей собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых, и в обобщенной форме, в специально созданных игровых условиях воспроизводят их деятельность, отношения между ними. Здесь появляются некоторые элементы деловой игры, представляющей собой форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста, моделирование таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В процессе деловой игры осваиваются нормы профессиональной деятельности, а так же нормы социальных действий, то есть отношения в коллективе. При этом каждый ее участник занимает активную позицию, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими, и, таким образом, через взаимодействие с коллективом познает себя.

Самостоятельная работа младших школьников является высшей формой проявления учебной деятельности. Здесь прослеживается мотивированность, целенаправленность, самостоятельность, самоконтроль и другие качества личности. Самостоятельная деятельность детей обуславливается индивидуально — психологической особенностью - саморегуляцией, предполагает наличие умения оценивать промежуточный и конечный результаты своей деятельности, корригировать свои действия.

Роль педагога заключается в оказании детям индивидуальной помощи. При этом педагог, осуществляя руководство данным этапом, может применять такие методы как: «незнающий взрослый», метод контрольных вопросов, «видеокамера» и другие.

Так, используя метод «незнающий взрослый», педагог просит детей помочь ему вспомнить порядок выполнения той или иной технологической операции, правила работы с инструментами и т.д.

Метод контрольных вопросов заключается в поиске решения проблемы, с помощью специально подготовленного перечня (списка) наводящих вопросов.

Метод «видеокамера» способствует развитию пошагового самоконтроля и рефлексивных способностей. Педагог предлагает детям представить, что у него в руках волшебная видеокамера с видеокассетой, на которой записано последовательное выполнение всей работы. Кассету можно прокручивать в любом направлении.

1. Организация этапа рефлексии.

Данный этап будет включать в себя сопоставление конечного результата деятельности с намеченной целью, а также самооценивание и взаимооценивание. На этом этапе дети анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда.

Взрослый вместе с детьми анализирует всю проделанную работу, сопоставляют конечный результат своей деятельности с намеченной изначально целью. Необходимо помнить, что мы имеем дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать тот, что создает ребенок «своей головой» и руками, то есть продукты его деятельности, материальный, визуальный результат.

Второй результат — педагогический. Для педагога главным результатом этой работы является не просто красивая, идеально подготовленная детьми поделка, а прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самодеятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Именно это надо учитывать при подведении итогов, когда дети и взрослый осуществляют анализ и самоанализ достоинств и недостатков проекта, дают «оценку» полученным результатам.

Младшие школьники анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их деятельности (что планировали и что получили). Дети рассказывают об этапах своей деятельности, делают анализ и оценку своей работе, выслушивают мнение о ней педагога и сверстников. Оценивая свою работу, ребенок учится видеть мир глазами другого, овладевает умением соизмерять себя и свои возможности.

Здесь применяются те же критерии оценки результата, которые были определены детьми совместно с педагогом на этапе планирования.

Главный вопрос этапа: Получилось ли то, что задумали? Осуществление рефлексии, на наш взгляд, зависит от уровня развития детского коллектива. Алгоритм осуществления саморефлексии (самоанализа) ребенка на первом уровне включает ответы на следующие вопросы: Что я хотел сделать? Что у меня получилось в результате? Что я сделала хорошо? Что у меня не получилось? Чему надо поучится? Этот процесс, как правило, осуществляется мысленно, и только на этапе доверия педагогу, ребенок может это ему проговорить. На уровне когда дети уже освоили алгоритм проектной деятельности, осознали необходимость саморефлексии и групповой рефлексии, они могут проговорить это вслух для всего класса. На третьем уровне осуществляется коллективная рефлексия, в процессе которой идет совместный анализ по следующим вопросам: Как мы построили процесс вместе? Получился ли этот процесс таким, как мы планировали, или он изменился? В каком случае он лучше — планируемый или измененный?

Педагог предлагает вспомнить последовательность выполнения всего проекта. Вначале работу оценивает сам автор или группа авторов, а затем «эксперты», выбранные из числа детей. Педагог оказывает помощь в выборе «экспертов», осуществляет педагогический анализ их работ.

При оценке успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов.

Можно применить следующие методы: «незнающий взрослый», «путаницы», «видеокамера» и др. При выполнении проектов мы применяли схемы, отражающие порядок выполнения операций. Метод «путаницы» предполагает, что эти схемы меняются местами, а задача детей - разложить их в правильной последовательности от первого этапа до последнего.

1. Организация этапа коррекции работы.

Главная цель этого этапа — сделать выводы о проделанной работе и взять на заметку те ошибки, которых можно будет избежать в следующий раз (то есть извлечь урок на будущее). Дети (на первых порах при помощи педагога, а затем и самостоятельно) определяют, материал, нуждающийся в коррекции, и отбирают способы корректировки действий и качества выполнения, последовательности. Главные вопросы этого этапа: что нужно изменить? Как это можно сделать? На этом этапе вычленяются ошибки, недочеты, которые были допущены, анализируются и исправляются.

На данном этапе может задумываться новый проект, может возникнуть новая идея — как можно усовершенствовать работу при отборе средств, способов, материалов и т.д. Необходимо выслушать пожелания всех детей. Интересные идеи можно поместить в «банк идей». Богатый банк идей, складывающийся в процессе проектной деятельности, помогает ребенку учится рассматривать деятельность как с позиции других (сферы «другие»), так и с собственной точки зрения (сферы «я-сам»). Ребенок учится рассуждать, критиковать и принимать, считается с иными мнениями, соглашаться, вносить существенные изменения или дополнения. Роль педагога заключается в содействии определения способов коррекции при условии, если дети сами обращаются к нему за помощью. На этом этапе педагогом могут быть использованы следующие методы: вопросы разного характера, беседа, «видеокамера» и т.д.

Способность к самостоятельному целеполаганию и мотивации труда, умение самостоятельно оперировать освоенными способами осуществления операций на этапе реализации проекта, самостоятельно контролируя и оценивая результаты своего труда, на наш взгляд дают возможность ребенку выходить за пределы заданной ситуации.

В проектировании с большим удовольствием включается и словесное планирование, осуществляют самостоятельный поиск знаний, обращаясь, все чаще к родителям, стремясь к созданию своей, отличной от других модели. Тщательно отобранное содержание, учитывающее уровень умений, позволяет детям достичь успеха в проектировании, а разработанные приемы руководства поддерживают активное желание действовать, позволяющее ощутить радость от результата своих усилий.

Любой проект, над которым работает ребенок, не осуществляется быстро, для этого необходимо время. Между каждым этапом выполнения творческого задания существует тесная связь и поэтому чрезвычайно важна работа дома, с родителями. Поощрение ребенка в проектной деятельности осуществляется через взаимодействие педагога с семьей, должно быть триединство: педагог - дети - родители.

При организации проектной деятельности в начальной школе следует так же учитывать, что проведение проектной деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.). Формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует множество подходов к определению понятия «проектная деятельность». Однако, наиболее точным и полным, на наш взгляд, является следующее определение: под проектной деятельностью обучающихся понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно- ориентационной, преобразовательной, трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. А, следовательно, именно в проектной деятельности следует осуществлять развивающее обучение.

Проектная деятельность является многоэтапной и эффективность ее реализации определяется процессом ее организации. Организация проектной деятельности является сложным многоступенчатым процессом. Этот процесс в целом имеет приблизительно одинаковую структуру и ряд общих характеристик. Однако для каждого возрастного этапа существуют также специфические особенности организации проектной деятельности. Учет этих особенностей позволяет значительно повысить эффективность проектной деятельности как способа развития и упростить процесс внедрения ее в уже сложившуюся структуру образования.

В целом этапы организации проектной деятельности в начальной школе соответствуют этапам реализации проектной деятельности младшими школьниками, кроме первого — подготовительного этапа и последнего — заключительного (итогового) этапа, которые являются специфичными, так как эти этапы осуществляются только одним участником проектной деятельности — педагогом. При этом следует отметить, что, не смотря на общую структуру, существует множество способов организации проектной деятельности младших школьников. Это объясняется тем, что на каждом из этапов у педагога есть возможность использовать множество методов, которые делают процесс проектной деятельности в каждом случаи уникальным и практически неповторимым.

Общие правила для педагогов – руководителей проектов:

• Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

• Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

• Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

• В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

• Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

• Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

• Оценивая, помните – лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

• Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

• Помните о главном педагогическом результате – не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

• Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

• Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

• Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

• Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

• Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

• Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

• Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

• Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

• Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.

Проектная деятельность на уроках окружающего мира позволяет учащимся расширить рамки учебника, проследить связь между различными школьными дисциплинами, способствует формированию ключевых компетенций учащихся, выводит учебно-воспитательный процесс из стен школы в окружающий мир. Подводя итог вышеизложенному, можно с уверенностью сказать, что кропотливая работа над учебными проектами полностью себя оправдывает: она создает благоприятные условия для лучшего взаимодействия между учителем и учащимися, повышает самооценку, укрепляет чувство собственного достоинства, повышает качество знаний, общее развитие учащихся, подталкивает детей к самостоятельному поиску информации и, как следствие, является весьма эффективным средством развития познавательного интереса младших школьников.

Список литературы

1. 1. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № С. 85–103.

2. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. C. 24–33.

3. Бреднева H.A. Дидактические возможности метода учебного проекта // Педагогические науки. - М.: Спутник, 2008. - № 4 (32). - С. 109-112

4. Виноградова, Н.Ф., Рыдзе, О.А., Окружающий мир как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы / Н.Ф. Виноградова, О.А Рыдзе // Начальная школа. – 2007. - №20. – С. 13-17

5. Грачева Н. В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Грачева Надежда Викторовна. – Киров, 2003.

6. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личпостно-ориентированного образования: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2004. -24с

7. Дьюи Дж. Демократия и образование: Перевод с английского. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384с. – с.329.

8. Забелина Н.А.Метод проектов в системе высшего профессионального образования: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2009. - 28с

9. Исследовательская работа школьников. Научно-методический и информационно-публицистический журнал. 2004.

10. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя./ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. ]; под редакцией А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

11. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. — Мн.: Высш. Шк., 2002.

12. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. — М: Наука, 1997. — 222 с.

13. Конышева Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии. - Смоленск : Ассоц. XXI век, 2006. - 47с,

14. Корсун Р.П. Методические пути формирования познавательных интересов младших школьников (на материале изучения материалов об исторических личностях) // Клио. — 1997. - №3. — С.236-243.

15. Костаева, Т. В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся / Т. В.Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. – Вып.5. – Саратов : Изд-во Саратовского пединститута, 1998.

16. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

17. Кузина А.Ю. Развитие у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2009. — 23с.

18. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. — ростов на Дону: изд-во "Феникс", 2003.

19. Курнешова Л.E. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях. - Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы, 2003.

20. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. C. 18–24.

21. Леонтович А. В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. C. 42–51.

22. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: дис. ...д-ра пед. наук.-М., 1970.-810 с

23. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. С. 127.

24. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. – М.: Аcademia, 2000

25. Обухов А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. C. 18–38.

26. Орлова, Л. Уроки и исследования / Л. Орлова // Начальная школа. – 2009. - №14. – С. 42-44

27. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008.

28. Плешаков, Новицкая .Окружающий мир. Учебник для 2 класса.// Окружающий мир. В 2-х частях.-в серии «Академический школьный учебник (издательство «Просвещение» - российской школе») – М.: Просвещение, 2009.

29. Плешаков, Новицкая .Окружающий мир. Учебник для 3 класса.// Окружающий мир. В 2-х частях.-в серии «Академический школьный учебник (издательство «Просвещение» - российской школе») – М.: Просвещение, 2010.

30. Полат, Е.С., Иосо Рао. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. – М.: МИПКРО, 2001 г. – 144 с.

31. Попова C.B. Проектная деятельность в начальных классах : методическое пособие. - Борисоглебск : Борисоглебский гос. пед. ин-т, 2009.-23с.,

32. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч.Ч.1.—М.:Просвещение,2009.—317 с.

33. Проектный урок. Сборник статей / Под науч.ред. Н.Ю. Пахомовой – М.: МИОО, 2006. (Серия «Ученическое проектирование» Вып. 1.)

34. Рубинштейн М. М. Исследовательский метод в преподавании // Мир. 1926. № 5. С. 35–41.

35. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. № 1. C. 22–32.

36. Савенков, А.И. Программа исследовательского обучения младших школьников. 2-е изд., исправл. и дополн. / А.И. Савенков. - Самара: «Учебная литература», 2006. – 205 с.

37. Стрельцова, О. Использование проектной деятельности в учебно-методическом комплекте «Планета знаний» / О. Стрельцова // Начальная школа. – 2009. - №12. – С. 46-47

38. Творческие и информационные проекты на уроках окружающего мира [Электронный ресурс] / Информационный портал для работников системы образования. Режим доступа: http://www.zavuch.info/methodlib/319/68689/