Просмотр содержимого документа
«Проблемы обучения одаренных детей в начальной школе»
Собаева Виктория Ивановна
учитель начальных классов
МБОУ «СОШ №1» ЭМР
Проблемы обучения одаренных детей в начальной школе.
Современное общество находится в процессе непрерывного развития. Следовательно, меняются приоритеты школьного образования. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. По замечанию одного исследователя, любой хороший учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, а учитель, работающий с высокоинтеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов. Он должен обладать исключительной силой, должен быть личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющий принимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам.
Современный учитель должен организовать образовательный процесс так, чтобы новое знание давалось не в готовом виде, а было открыто в процессе собственной деятельности обучающихся. Чем более одарен ребенок, тем сильнее выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного. Одаренность проявляется в жажде поиска новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности.
Главный акцент должен быть сделан на работе с одаренными детьми в обычной школе. В педагогических установках по отношению к ним важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит в том, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Но подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность – чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Не всегда бывает полезным сверхраннее обучение детей. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограничены. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития. Помимо этого нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, могут отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные способности. Следовательно, учитель должен найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на его особенностях.
Особый интерес представляет анализ спада проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста, проведенный Н. С. Лейтесом [1]. Он выявил типичные причины этого спада. Во-первых, у некоторых детей опережение в начальном обучении связано с развитием таких способностей, которые в дальнейшем утрачивают свое значение. Например, раннее вербальное развитие или раннее умение вычислять позволяет ребенку быть первым в младших классах, но по мере того, как все остальные учащиеся догоняют его, он перестает выделяться своими успехами в классе.
Во-вторых, встречаются дети, у которых активность мысли, ее своеобразие, изобретательность проявляются в оперировании абстрактными понятиями, схемами, а возрастающие требования к анализу конкретного, содержательного материала затрудняют, тормозят активность.
В-третьих, нередки случаи, когда недостаток работоспособности, трудолюбия, упорства, неумение преодолевать трудности могут стать преградой в развитии способностей.
В-четвертых, возможные с возрастом изменения направленности личности, связанные с потерей интереса к умственным занятиям, с безразличием к учению, могут приостановить развитие способностей.
Проанализировав особенности одаренности учащегося, школьный психолог и учитель должны воспрепятствовать угасанию его способностей. Так, если в основе успехов ребенка лежит только небольшое опережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков, вряд ли стоит заранее говорить о его большой одаренности. Вероятно, нужно осторожнее оценивать успехи такого ученика и по возможности подготовить самого ребенка и родителей к тому, что его «особенность» носит временный характер.
Если у ребенка проявляются способности, ограниченные характером и содержанием усваиваемого материала, учитель может попытаться разработать индивидуальную программу его развития. Нередко ребенок, которому все дается без особого труда, оказывается не приученным к усидчивости, прилежанию, настойчивости в занятиях. В результате он постепенно утрачивает свои преимущества. Что же в таких случаях делать? Прежде всего нужно у него выработать привычку к труду. Психологи советуют добиться этого повседневным и систематическим «упражнением», тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом должен проявлять твердость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, пока трудовое усилие для ребенка не станет привычным. Нельзя, конечно, забывать и о развитии интересов ребенка к учению, о поощрении его успехов и о воспитании чувства долга, ответственности за выполняемое дело.
Ученые выделяют три стратегии обучения одаренных:
ускорение обучения;
стимулирование одаренных детей на углубленное проникновение в изучаемый материал при более широком его охвате;
качественно иное, потенциально новое содержание, не являющееся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в общепринятые учебные программы.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих, споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат.
Все специалисты сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, не сопровождаемое какими-то еще изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:
учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышение способности в той сфере, где будет использовано ускорение;
дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.
Стратегия обогащения изучаемого материала включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах и т.д. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т. п.
Работая с одаренными детьми, педагог должен научиться работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. Поэтому неподготовленному учителю это не по силам. Данные исследований подтверждают:
неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;
неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам;
иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;
такие учителя чаще всего используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Бенджамин Блум выделил три типа учителей, способных эффективно работать с одаренными детьми:
учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;
учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень[2].
Сочетание особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, встречается чрезвычайно редко.
Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки. Поэтому представления педагога о других и о себе должны быть позитивными: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Цель учителя – помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку.
Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.
Работа с одаренными детьми осуществляется не только педагогами и психологами в школе, но и родителями. Психологи отмечают ведущую роль родителей в становлении самовосприятия ребенка, особенно в ранние годы жизни. В связи с этим оказание помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, имеющим высокий уровень интеллекта, часто требует работы с их родителями. В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных в нашей стране и за рубежом, рекомендуется соблюдать баланс между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной исключительности.
С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереалистических ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно и невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под одинарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.
Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликта ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказать ему необходимую помощь.
Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одаренного ребенка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удается ослабить болезненную реакцию незаурядных детей на неудачу. Взрослым следует учить таких детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приемов, наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и «эмоциональную переработку» подобных критических ситуаций.
Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребенка в соответствии с его высокими умственными возможностями. Иными словами, повысить ее. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребенка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путем поощрения их деятельности, внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.
Таким образом, успешное решение задач по воспитанию и обучению одаренных детей возможно только при условии сотрудничества их родителей, педагогов и психологов.
Литература:
Лейтес Н. С. Возрастные основы умственного роста// Возрастная и педагогическая психология/ Сост. И. В. Дубровина и др. – М.: Академия, 2000.
Bloom Benjamin. Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley, 1964.
