Проблемы формирования и развития письменной речи у детей с нарушением слуха

Проблемы формирования и развития письменной речи

у детей с нарушением слуха

Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого словарного запаса, неправильное употребление слов, незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не единожды изучались экспериментально как психологами, так и сурдопедагогами.

Почему овладение грамматическим строем языка вызывает большие трудности у детей с нарушением слуха? Почему овладение именно таким видом речи, как письменная, вызывает наибольшие сложности в процессе овладения речью? И почему знание письменной речи, владение ею в полной мере являются необходимыми как для слышащих школьников, так и для глухих и позднооглохших учеников?

Сегодня эта тема особенно актуальна: в настоящее время практически весь мир ( слышащий и неслышащий) пользуется письменной речью в своём общении. Это всевозможные СМС-сообщения, чаты, Интернет-сайты и т.п. Некоторые фразы, если они неправильно оформлены, можно прочитать и понять не так, как хотел пишущий. Поэтому грамотное письмо на сегодняшний момент особенно нужно всем!

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Она должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

У детей с нарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом.

Целью этой работы является изучение особенностей формирования и развития письменной речи у слабослышащих и глухих детей школьного возраста.

Мы предположили, что качественный уровень письменной речи глухих школьников 5-10 классов повысится, если система коррекционного обучения будет строиться с учетом следующих условий: подбор и специальная обработка речевого и письменного материала, способствующая четкому структурированию письменного текста (сочинений, изложений); усиление мотивации речевой деятельности учащихся; создание благоприятной атмосферы на уроке и т.д.

Научная новизна исследования определяется тем, что получен практический материал, дополняющий сведения о формировании и развитии письменной речи глухих и слабослышащих школьников 5-10 классов.

Проведено сравнение уровня развития и выявлены особенности письменной речи глухих и слабослышащих школьников 5-10 классов. Ее недостатки проявляются в бедности и однотипности выбора лексических средств, в невыраженности фразовых единств текста и логической связи между ними.

Практическая значимость исследования заключается в разработке основных направлений и содержания коррекционных упражнений, обеспечивающих смысловую и языковую связность текста в письменных работах глухих и слабослышащих учащихся, применение которой в ходе экспериментальной проверки показало неплохие результаты. Результаты исследования могут быть использованы учителями русского языка при проведении уроков русского языка, развития речи и методистами при составлении предметных программ и методических пособий по развитию связной речи для школьников с нарушением слуха 5-10 классов.

Письменная речь и предпосылки ее формирования­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития у него речевых возможностей является, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой стороны его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникает препятствие в развитии речи как устной, так и письменной.

Письменная речь очень близка к устной, но вместе с тем, существенно отличается от нее, так как применяется вне ситуаций непосредственного общения, в отсутствие собеседника.

Овладение ребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи.

При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, детально его обдумать и исправить.

Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

В развитии речи глухого ребенка (как и слабослышащего), переплетаются и тесно взаимодействуют такие проявления, как подражание и самостоятельность. Подражание деятельности взрослых является отправным моментом всякого обучения.

Глухие дети, так же как и слабослышащие, овладевают языком путем подражания, преимущественно подражания речи учителя. Этому они научаются не сразу. Подражая учителю, эти дети учатся произносить звуки, слова, словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутые высказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и из прочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний, глухие дети научаются выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражая другим, они научаются пользоваться речью в собственной деятельности, а благодаря этому, лучше овладевают этим самым совершенным средством общения. Подражание речи других людей представляет важный этап развития речи глухих детей.

Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Овладение письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем, овладение письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические образы, которыми располагает слабослышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слабослышащим ребенком ко времени обучения письму, благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.

Трудности воспроизведения письменной речи слабослышащими и глухими школьниками

Исследователи речи детей с нарушеним слуха и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняется у слабослышащих и глухих детей.

В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые слабослышащими и глухими детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

У глухого ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей.

Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи.

В устной и письменной речи школьниками широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений, неумение правильно пользоваться падежами.

Подробно изучены особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предложении.

Психологическое изучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

Все авторы указывают на следующие источники ошибок:

ограничение речевого общения;

отсутствие условий для подражания взрослым;

особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;

трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления.

Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе письменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накапливать опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.

Отмеченные недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работы избранного порядка.

У позднооглохших детей так же наблюдаются сложности в воспроизведении письменной речи.

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения - это особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста.

Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций. Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде. Фонетическая сторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении. Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения, а, следовательно, и написания.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения и характерна крайняя ограниченность словарного запаса.

С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченными значениями и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Таким образом, можно сделать следующие выводы: у слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов, неправильное употребление падежных окончаний, пропуск предлогов, употребление лишних предлогов.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения.

Таким образом, выделены две причины нарушений письма у слабослышащих детей - затруднение аналитической деятельности при письме и несовершенный характер её объекта (слухоречевых представлений). Для четкого их разграничения требуется комплексное изучение условий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависит характеристика его слухоречевых представлений.

Трудности понимания письменной речи слабослышащими и глухими школьниками

Процесс понимания речи - довольно сложный процесс, его можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке: та же упрощенная модель понимания речи.

Незнание смысла отдельных слов приводит к неполному пониманию текста. Наблюдения и эксперименты показывают, что в процессе, направленном целью понять, часто бывают "сбои". Многие из них вызваны непониманием слов, словосочетаний предложений и связей между ними. Основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, является речевой контекст, особенно, например, при понимании омонимов.

Вопрос о том, как будет понятно слово "ручка" - как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла - зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова зависит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом.

Понимание текста - это сложный процесс. На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются:

а) степень близости содержания текста к имеющемуся у читателя жизненному опыту и знаниям;

б) знание значений слов, входящих в состав предложений;

в) характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения - в абзацы, абзацы - в рассказ;

г) композиционно-стилистические особенности текста.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важности специальной работы в школе над развитием речи и словесного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова; могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом.

Вместе с тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причинно-следственных и целевых связей между описанными событиями.

Сопоставление письменной речи глухих и слабослышащих школьников

В сочинениях (изложениях) слабослышащих детей значительно реже, чем в сочинениях (изложениях) глухих, встречаются неадекватные данные, что доказывает сопоставление сочинений по картинам. Слабослышащим школьникам в своих сочинениях и изложениях удается адекватней и правильней показать ситуацию, чем глухим, потому, что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуаций, и реже приводят неадекватные данные.

Наиболее значительные различия между сочинениями (изложениями) глухих и слабослышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (изложений) у слабослышащих учеников 5 класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в 6 и 7 классах не достигают подобных результатов.

По мере обучения глухие дети приобретают умение последовательно строить сочинения (изложения), и, хотя погрешности в планировании высказываний встречаются даже в старшем классе, значительны различия между глухими и слабослышащими школьниками постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями обнаруживаются и сходства в сочинениях (изложениях) глухих и слабослышащих школьников, выступающие при анализе допускаемых отклонений.

Например, им так же, как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне, в составлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование.

Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок, разумеется, не одинаково. Глухие школьники испытывают большие трудности в синтаксическом оформлении своих высказываний. Очень часто работы учеников отличаются смысловой и синтаксической бессвязностью, представляют собой простой набор отдельных предложений по теме.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости целенаправленной, систематической работы над средствами межфразовой связи - как основы развития связной речи глухих учащихся.

Особенности письменной речи школьников с нарушением слуха в значительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений (изложений), но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и обобщать необходимую информацию в сочинениях (изложениях) разного типа и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Как показали практические исследования, большой эффект имеет овладение школьниками письменной речью в процессе предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность, включающая активное речевое общение, способствует формированию грамматического строя речи. Когда на уроках трудового обучения учитель проговаривает свои действия и действия учеников простыми предложениями, которые школьники часто отрабатывают на уроках русского языка, эти предложения перестают казаться для них знаковыми изображениями, а становятся понятными для них жизненными ситуациями. Возможность применения предложений не только на уроках письма, но и в своей практической деятельности, безусловно, повышает интерес школьников с нарушением слуха к овладению письменной речью.

Анализ самостоятельных письменных работ учеников ГКОУ школы- интерната I-II вида г. Краснодара

Нами был проведен анализ сочинений (изложений) школьников с 5-го по 10-й класс. В ходе анализа были выявлены и подтверждены ошибки, подтверждающие некоторые проблемы письменной речи, выявленные в приведенных выше исследованиях. А также были обнаружены иные, возможно, менее существенные, но существующие ошибки, равно указывающие как на трудности, так и на огромное старание детей в усвоении грамматического строя языка.

Первое, что обращает на себя внимание при анализе сочинений (изложений) учеников 5-го класса, - это крайне узкий словарный запас глухих и слабослышащих детей к началу школьного обучения. Становится очевидным, что основной словарный запас дети приобретают только в школе при активной помощи учителя.

Далее от класса к классу орфографические ошибки постепенно исчезают, так как дети все лучше запоминают буквенный состав употребляемых слов с помощью дактильной речи. Но появляются нарушения словообразовательных, пунктуационных норм, синтаксические ошибки. Вот как бы я распределила их по мере убывания частоты проявления.

1. Ошибки в согласовании слов в словосочетании.

1.1 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных с прилагательными.

1.2 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании с глаголами.

1.3 Ошибки в употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательных между собой.

2. Синтаксические ошибки.

2.1 Ошибки синтаксиса связной письменной речи (это, в основном, пропуски или неправильное использование местоимений).

2.2 Неправильное употребление предлогов.

3. Видо-временное употребление глаголов (частый переход с будущего времени на настоящее в одном тексте).

4. Пропуски букв.

5. Недописывание окончаний вообще.

6. Замена букв.

7. Пропуск "ь".

8. Образование слов по закону другой части речи.

9. Проблема "прописной" буквы (школьники забывают ставить её в начале предложения, ставят в середине предложения, если слово стоит в начале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы).

Для слабослышащих детей, способных частично воспринимать на слух речь разговорной громкости, характерны ошибки нарушения звуко-буквенного состава слов. Кроме этого, он отчетливо слышит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он различает на слух недостаточно ясно. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет.

Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться незамеченными, то на письме они проявляются обязательно.

  Чем моложе ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок как в устной, так и в письменной речи. С возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.

Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, нет у глухих, которые не могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово впервые сообщается глухому ребенку одновременно с его написанием. Письменный образ слова, как более постоянный, оказывается и более стойким. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его пишет правильно и так называемых "слуховых" ошибок у глухих, как правило, не отмечается.

К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления.
  Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол.
  Нередко наблюдаются ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения, с неправильным определением признака одушевленности/неодушевленности или рода.

К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов (замена предлогов, пропуски или включение лишних предлогов).

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм.

Что касается синтаксического уровня, т.е. умения строить предложения, то и здесь педагог может обнаружить ряд характерных особенностей. Владея в основных чертах синтаксисом простого предложения, большинство детей использует в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее+сказуемое+дополнение или обстоятельство). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения, частей составного сказуемого и др.
  Отмечаются ошибки в построении вопросительных предложений. Ребенок может составить вопрос таким образом, что в нем будет содержаться и ответ.

Морфологические и синтаксические ошибки, которые мы рассмотрели, являются нарушениями грамматической правильности речи и практически не встречаются у слышащих детей.
Итак, мы показали, что речь глухих и слабослышащих детей отличается некоторыми особенностями, которые в ходе обучения оборачиваются ошибками в употреблении и написании слов, в построении предложений, в понимании читаемого. Эти специфические ошибки нельзя объяснить невниманием, недостаточным старанием ученика. Они являются прямым следствием неординарных условий его речевого развития.

Однако при анализе сочинений (изложений) можно наблюдать, как от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим, безусловно, стоит огромная работа педагогов, их небезразличное отношение к судьбе своих учеников.

То, что при анализе сочинений учеников школы-интерната I-II вида выявлены далеко не все ошибки, которые принято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высоком уровне педагогического процесса в данной школе. А также о том, что в разных школах и даже в разных классах проблемы письменной речи у глухих детей хоть и стоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.

Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Её можно и должно изучать, изучать опыт её решения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути её решения.

Мне, как учителю русского языка и литературы, работающему в этой школе, каждый день приходится сталкиваться с решением проблемы исправления ошибок в устной и письменной речи учащихся. Практически все учащиеся делают ошибки как в устной, так и в письменной речи ежедневно и не единожды. Для того, чтобы изучаемый материал был выучен и впоследствии применяем учащимися в обучении и жизни, постоянно требуется закрепление изученных тем как в устной, так и в письменной форме.

Для этого учителям приходится использовать различные формы и виды работ, как традиционные, так и нетрадиционные.

Все уроки русского языка, наряду с решением традиционных задач, выполняют для таких детей особые коррекционные функции.

Эти уроки, прежде всего, дают богатый материал для работы над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента.

 В работе над изложением тоже вносятся некоторые изменения в традиционные способы подготовки к нему школьников.
  Плохо слышащим детям, в особенности тем, у кого большая потеря слуха, надо дать текст изложения для однократного прочтения "про себя". Потом они будут слушать его вторично, вместе со всеми. Если текст для чтения "про себя" не дается, необходимо, по крайней мере, относительно подробно познакомить ребенка с темой изложения, что делается заранее.
  Слова в тексте изложения, которые, по предположению учителя, глухой или слабослышащий ученик может не знать, объясняются ему накануне. Особо следует остановиться на ключевых словах, образующих содержательное ядро текста. Так же накануне можно познакомить ребенка с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.

Если ребенок испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, рекомендуется дать ему заранее подготовленные вопросы по тексту.

После проверки изложений учителем делается анализ работы над ошибками, где разбираются и объясняются не только орфографические, грамматические и пунктуационные ошибки, но и полностью лексическо-синтаксический анализ написанного изложения. Для закрепления знаний и умений в написании изложений педагогами используется метод редактирования текстов изложений и сочинений самими школьниками, что дает исключительно положительные результаты.

Для выявления знаний учащихся по пройденным темам в школе используются адаптированные проверочные и контрольные работы, в которых основное внимание уделяется на проверку знаний орфографии, умении детей согласовывать части речи в предложении и грамотное применение пунктуации. (приложение 1).

Таким образом, на диаграмме мы видим, что в начале года у всех учащихся большое количество ошибок, как орфографических, так и грамматических.

Но больше всех у Алины и Антона, так как у этих детей значительная степень снижения слуха и, следовательно, трудности в самостоятельном овладении устной речи. В конце учебного года результаты проверки показали, что уровень успеваемости повысился, и уменьшилось количество ошибок у всех учащихся, но процент качества у Алины и Антона ниже, чем у остальных учащихся. Это объясняется степенью их заболевания.

Диаграмма количества ошибок учащихся 5 класса

ГКОУ школы-интерната I-II вида г.Краснодара

Прошло 6 лет. Ученики 5-го класса стали выпускниками 10 «В» класса. За эти годы было изучено много тем, написано достаточное количество изложений и сочинений в соответствии с учебным планом. Результат: учащиеся стали намного грамотнее, стали меньше допускать орфографических, грамматических, пунктуационных и стилистических ошибок. На фото их пробные сочинения на ГИА-2017. С этой работой, я считаю, ребята справились очень хорошо.

Во втором приложении предлагаю некоторые виды работ, которые используются педагогами на уроках, во внеклассных занятиях, и, которые, как мне кажется, имеют «успех» у учащихся в работе по закреплению материала, помимо традиционных видов работ. А если ребёнку нравится чем-то заниматься, он с увлечением отвечает на вопросы, заставляющие его думать, анализировать, вспоминать, то результат запоминания и воспроизведения желаемого материала может превзойти все ожидания. (приложение 2)

Заключение

В результате изучения психолого-лингвистической и методической литературы по проблеме исследования было установлено, что развитие самостоятельной письменной речи учащихся — важнейшая неотъемлемая часть обучения русскому языку в школе глухих и слабослышащих детей. Анализ школьных программ и опыта работы коррекционной школы показал, что основное внимание в курсе русского языка уделяется накоплению словарного запаса и построению предложений, т. е. лексическому и синтаксическому уровням развития речи.

Исследование позволило выявить, что глухие и слабослышащие школьники 5-10 классов испытывают большие трудности по сравнению со слышащими не только в построении текстов сочинений (изложений), но и в лексико-синтаксическом их оформлении.

Было установлено, что для осуществления коррекционной направленности обучения структурированию текста в школе глухих необходимы не только рекомендации относительно содержания обучения по русскому языку, но и система специальных упражнений, направленных на формирование умений определять границы темы, выделять основные части сочинения (изложения), составлять опорные конструкции, последовательно излагать содержание, использовать межфразовые средства связи и др.

Были намечены следующие этапы совершенствования структуры текстов сочинений (изложений) глухих и слабослышащих школьников 5-10 классов: анализ готовых литературных образцов, составление опорных конструкций, построение по ним текста с использованием средств межфразовой связи.

Подтвердилась необходимость редактирования самими учениками текстов (не только собственных, но и товарищей по классу) на конечном этапе работы над сочинением (изложением).

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования позволяют заявить о справедливости выдвинутой нами гипотезы.

Так, в освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но, наряду с вышеуказанными, существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладению чтением и письменной речью, а так же несовершенный педагогический процесс.

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладения языком у глухих детей. Сознание овладением письменной речью у глухих школьников приходит гораздо позднее, чем хотелось бы педагогам. Поэтому, используя наличие у глухих детей "далекой мотивации", надо формировать у них систему "близких мотивов" по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладению языком. Возможности к этому у глухих детей есть, но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением "далекой мотивации" и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием.

Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении. А значит, можно и должно работать над изучением проблем письменной речи у детей с нарушениями слуха и поисков решения этих проблем, а так же над созданием программ обучения, облегчающих школьникам усвоение грамматического строя языка. При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступным средством общения глухих детей со слышащими собеседниками, значительно расширив, таким образом, круг общения людей с нарушением слуха, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышению самообразования, раздвинув границы возможности трудоустройства глухих и слабослышащих выпускников учебных заведений.

Понимание печатных текстов - это незаменимая и надежная помощь в формировании познавательных интересов глухих школьников, открытая дверь к несметным богатствами русского и зарубежного печатного слова.

Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Её можно и должно изучать, изучать опыт ееёрешения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути её решения.

Доказательством того, что методика школы по изучению и развитию письменной речи учащихся работает, является то, что все учащиеся выпускных классов успешно сдают выпускные экзамены по русскому языку.

Список источников

1. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983 г.

2. И.Н. Горелов, К.Ф. Седов "Основы психолингвистики". Изд. "Лабиринт", Москва, 1997г

3. Научный журнал "Вопросы психологии" №3 1996 г., Москва, "Школа-Пресс" 1996г // Г.Г. Граник, А.А. Концевая "Восприятие школьниками художественного текста".

4. Колтуненко, И.В. Обучение связному построению текста в системе занятий по развитию речи глухих школьников / И.В. Колтуненко // Вопросы сурдопедагогики. -М.: Изд-во МПГУ, 2001 г.

5. Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР "Дефектология" №4 1984 г. // М.Л. Скуратовская "Некоторые особенности синтаксиса связной письменной речи глухих учащихся V-VII классов".