Педагогические проблемы обучения музыкальному сопровождению классического танца

Развитие музыкальных способностей ребёнка средствами музыкального сопровождения на уроках ритмики.

Искусство танца – это одна из самых интересных и динамично развивающихся сторон человеческой культуры. Растут поколения, меняются вкусы, обычаи, но жизнь людей, как в прошлом, так и в настоящем невозможно представить без танцевальной стихии. В процессе исторической эволюции танец выделился как род искусства, который обладает различными жанрами и направлениями. Во всех фазах своего развития основные функции танца раскрываются в неразрывном единстве музыкального сопровождения и хореографической постановки, отражении национального характера каждого народа, основных черт его мировосприятия. Нахождение новых форм, музыкальных и пластических произведений подготавливает рождение новых танцев. Среди огромного музыкального материала, концертмейстер должен уметь найти произведения или части, отрывки из них, наиболее полно отвечающие замыслу хореографа. Воспитывая эстетическое восприятие музыки, ритма, нужно подбирать музыкальные отрывки, согласованные с движениями, с характером танца, яркие по звучанию. Роль концертмейстера незаменима. Его работу следует рассматривать как неотъемлемую часть процесса обучения искусству танца, а содержание музыкального репертуара и его исполнение – как основу развития эмоционально-творческого начала учащихся, формирование их эстетического вкуса. Для успешной организации такого процесса обучения необходима четкая координация совместных образовательно-воспитательных действий педагога-хореографа и концертмейстера.

Функциональная роль концертмейстера на уроке заключается в посредничестве между музыкой и хореографией. Концертмейстер – активный участник в решении задач, поставленных педагогом-хореографом перед учениками.

При этом важно чтобы в сознании юных артистов танцевальные движения не просто следовали за метроритмической структурой и темпом музыкального сопровождения, но будили их воображение, раскрывали им суть взаимодействия музыки и пластики, раскрывая их творческий потенциал. Постоянная совместная деятельность педагога-хореографа и концертмейстера в одном классе подчас затруднена из-за отсутствия у концертмейстеров специальной подготовки для работы с хореографическим коллективом, а у педагогов – необходимых музыкальных знаний. Поэтому, кроме необходимых в практике любого аккомпаниатора творческих исполнительских навыков – импровизации, подбора по слуху, читки с листа, умения работать с клавирами и партитурами, концертмейстеру для работы именно в хореографическом коллективе нужно иметь представление о структуре урока классического танца, о последовательности упражнений у станка, ориентироваться в характере и темповых возможностях, свойственных каждому танцевальному движению. Подбирая музыкальный материал, надо ориентироваться на совершенно определенный вид музыки – музыкальное сопровождение движений, логически заданных замыслом хореографической постановки. Не полностью подходит учебный репертуар музыкальных школ, училищ, так как он призван, в первую очередь, обучать исполнять сольные произведения, отрабатывать пианистические приемы и звуковые нюансы. Произведения учебного характера в редких случаях могут послужить аккомпанементом к танцу или маршу. Иногда эти произведения могут отвечать каким-либо художественным замыслам хореографа, например, для исполнения характерного танца, или танца романтического плана (пример – “Романс” Свиридова). Как правило, подбор осуществляется в специальном музыкальном материале, который, к сожалению, является редкостью в музыкальных библиотеках и задача концертмейстера не только найти соответствующие ноты, но и выбрать из них именно то, что пригодится на уроке хореографии. Существует такое понятие у хореографов как “квадрат”. Это ни что иное, как период, состоящий из восьми или шестнадцати тактов, на логической законченности которого строится движения танца. Не все выбранные вальсы, польки, марши могут быть одобрены хореографом. В этой работе важен контакт между педагогом – постановщиком и пианистом, подбирающим нотный материал. Все произведения должны быть прослушаны педагогом-хореографом, исполнение должно проходить на высоком уровне, чтобы максимально быть понятыми хореографом, который,

как правило, образно видит танец, или его отдельный фрагмент целиком и связывает движения с той или иной музыкальной фразой. Стоит упоминания тот факт, что пианист-концертмейстер должен уметь читать ноты с листа и исполнять произведения в нужном темпе. Также заслуживает внимания большой опыт, так как начинающий концертмейстер не имеет необходимого музыкального багажа.

Обращение к балетной музыке, особенно на первых порах, может стать хорошей школой в изучении ее специфической природы. Нужно всегда исходить из того, насколько музыкальное произведение или отрывок из него соответствует характеру танцевального движения, и насколько оно оказывает на учащегося необходимое воздействие в его творческом росте и эмоциональном развитии. Необходимо, чтобы уже с первых шагов начинающий танцор воспринимал музыку и хореографию в их единстве, привыкал ощущать присутствие музыки в каждом движении и откликаться своим исполнением на изменение ее интонаций, практически постигая связь музыки и хореографии, чтобы изучение и отработка элементов танца шла с эмоциональной окраской каждого движения. Нередко музыкальное сопровождение, особенно на начальном этапе обучения , используют лишь в качестве “заменителя подсчета”, отдавая предпочтение ритму и темпу. Оно зачастую сводится к ритмической группировке, невыразительной, монотонной мелодии. Такой подход представляется крайне опасным, поскольку музыкальное сопровождение танца должно прививать учащимся эстетические навыки, осознанное отношение к музыкальному произведению – умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, динамике, чтобы уже на первых ступенях обучения формировались и развивались образные музыкально-пластические представления, расширялся музыкальный и эмоциональный кругозор, накапливались музыкальные впечатления, в целом – обогащался художественный опыт. Музыкальный репертуар необходимо постоянно пополнять. Действительно, частое звучание на уроке одного и того же марша или вальса ведет к механическому, не эмоциональному выполнению упражнений учащимися. Однако слишком частая смена сопровождения рассеивает внимание, не способствует усвоению и запоминанию движений.

Традиционно урок классического танца состоит из нескольких разделов: тренаж для постоянного разогрева мышц, экзерсис у станка, экзерсис на середине зала, экзерсис на пальцах, вращения, этюдная работа и постановочная часть. В тренаж для разогрева мышц входят: ходьба, бег и наклоны. В качестве музыкального сопровождения хорошо подойдут: марш – к ходьбе, полька – к бегу, вальс – к наклонам. Каждое упражнение экзерсиса начинается с подготовки, выполняемой под вступление, состоящее обычно из двух или четырех последних тактов аккомпанемента к исполняемому упражнению. Все вступления следует исполнять точно в соответствии с темпом и характером отобранной музыки. Наиболее сложным для концертмейстеров является подбор музыки к разделу “Прыжки”. Характер музыкального сопровождения предполагает сочетание плавности и четкости прыжка. При этом концертмейстер не должен “помогать” танцевать, но должен максимально содействовать правильному выполнению прыжков, подобрав удобный темп, соответствующий танцевальному движению и не искажающий характера и образа музыки. Необходимость сохранения пластического и музыкально – ритмического строя прыжковой комбинации обязывает исполнять музыку легко, без специальных подчеркиваний долей такта. Для любого произведения принципиально важно качество исполнения. Ведь донести до учащихся содержание музыки, можно только исполнив их на высоком профессиональном уровне. Знакомство с репертуаром различных хореографических направлений, многократное разучивание и проигрывание произведений дает ту необходимую свободу исполнения, которая заметно сказывается на уровне аккомпанирования урокам хореографии. Важно также запомнить и изучать движения танца, его композицию, отдельные фрагменты или целые части, так как нужно уметь начать играть там, где в этот момент происходит разучивание движения. Для этого концертмейстер должен быть свободен от нотной партитуры, свободен в том смысле, что партитура не должна постоянно фиксироваться его взглядом, внимание его должно быть направлено на танцующих. Для этого необходимо заучивание музыкальных номеров наизусть, что в общем-то, не является проблемой. Существует также большое различие между аккомпанементом для вокала или для уроков хореографии. Во-первых, это обилие музыкального материала, так как буквально каждое движение должно сопровождаться соответствующим музыкальным отрывком.

Во-вторых, аккомпанемент на уроках хореографии должен звучать более четко и громко, чем в аккомпанировании певцу, где нужно следовать нюансам голоса и не “солировать” самому. Аккомпанемент на хореографии – это музыкальный “голос” танца, его красочное оформление, без которого танец будет просто спортивным показом отдельных движений. Музыка связывает движения в красивую логическую последовательность, которая имеет свое начало, красочное развитие, приводящее к кульминации и в музыкальном звучании и в танцевальном движении, и образную завершенность, которая диктуется музыкальной формой. Любой урок начинается с поклона-приветствия. Существует поклон в классическом стиле в размере ?, так называемый вальсовый поклон , музыка которого выбирается из окончания любого приемлемого классического вальса, как правило, последние восемь тактов, либо поклон сочиняет концертмейстер произвольно в соответствии с жанром темы урока. Поклон-приветствие для урока ритмики берется либо вальсовый, либо из польки, также последние восемь тактов. Для темы урока “Народный танец” берется поклон из какого-либо русского народного танца, например: хоровод “Рябинушка”, “Северный хоровод”, “Лирический хоровод”. И, наконец, для урока бального танца или темы “Историко-бытовой танец” исполняется поклон в стиле менуэта или бального вальса. Основное требование – музыка должна быть выразительной, легко узнаваемой и ритмически понятной. Среди обилия маршей следует выбирать четкие выразительные марши с красивой мелодией. Марши-песни мало подходят для урока хореографии. Существуют специальные хореографические марши, или это могут быть выбранные марши балетов и опер, например, марш из оперы “Аида”, марш из балета “Чиполлино” и т.д. Хорошо подходят также для начала урока и для последующей разминки марши И. Дунаевского, которые своим выразительным звучанием вызывают чувство подъема у учащихся, заставляют их более четко, красиво выполнять движения, например, “Спортивный марш”, “Весенний марш”. Замечательны эти марши тем, что в их средней части, как правило, аккомпанемент в левой руке играется в два раза быстрее, что очень хорошо подходит для бега “лошадки”, “подскоков” по кругу, с последующим возвращением в прежний темп. Далее идут упражнения, соответствующие построению урока, которые также сопровождаются приемлемым музыкальным материалом. Первый раздел обучения хореографии – ритмика. Это начальная форма обучения, элементарное познание танцевальных форм движения.

Это во многом определяет подбор музыкальных произведений. Как правило, музыкальные отрывки еще не требуют на уроках ритмики углубленного подхода к хореографическим формам, поэтому они не должны быть чересчур сложным по звучанию, размеру и характеру. Это несложные марши с легкой фактурой для хорошего усваивания учащимися ритма. Для упражнений по кругу используются несложные польки с ярко выраженным ритмом, например, чешская полька или белорусская полька “Янка”. В упражнениях по кругу хореографом часто применяется изменение темпа в музыке, которое служит более точному восприятию музыки учащимися, воспитывает точную реакцию на увеличение темпа или замедление, либо на внезапный переход к быстрому или медленному движению. Музыка, движение и слово – эти “три кита” лежат в основе урока ритмики. Их триединство является исторически обоснованным явлением, в древности оно составляло синтетическую основу искусства. Синтез музыки и движения нашел свое отражение в теории воспитания Платона. В своей работе “Законы” он описывает форму этого синтеза, представляя ее как специфический вид искусства, своеобразие которого связано с выражением чувственной сферы человека. В педагогической реальности синтез музыки и движения, нашел свое воплощение в таких понятиях как “ритмика”, “ритмическая гимнастика”, “эвритмия”, “свободное движение”. Ритм в содержании этих понятий выступает как организующее и объединяющее начало. Появление этих терминов связано с развитием “нового искусства движения”. Создателем новой концепции движения стал французский педагог и композитор Ф. Дельсарт (1811-1871). Понятие ритмика (от греч. – порядок движения) прочно вошло в педагогику. Это понятие используют в названии школьного урока или при обозначении формы музыкальной деятельности детей. Ритмика связана с именами Э. Жака-Далькроза, А. Аппиа (Швейцария), А. Дункан (США), Р.Штайнера (Германия), Г. Крэга (Великобритания): в их педагогических разработках музыкальная форма соединилась с пластикой движения. Поиск эффективных форм, методов воплощения синтеза музыки и движения продолжается на всех исторических этапах развития музыкальной педагогики. К. Орф дополнил синтез музыки и движения словом, разработал на основе этого тройственного союза свою концепцию музыкального воспитания детей. Ее стержнем стал ритм. По мнению К. Орфа, именно ритмическая сторона должна стать начальной ступенью музыкального воспитания человека.

Идеи К. Орфа нашли свое продолжение в деятельности Эдит Нотдорф, создательницы программы и методики “Введение в музыку”, позволяющей дать детям элементарные знания о музыкальной грамоте, а также в методике Т. Э. Тютюнниковой, цель которой – “открыть музыку в ребенке”. Сегодня они широко используются в работе с детьми старшего, дошкольного и младшего школьного возраста. Таким образом, синтез музыки. движения и слова конституциирован в самом понятии “ритмика”. Сегодня существуют различные виды занятий ритмикой: коррекционная, фонетическая, хореографическая ритмика. Ритмика в сочетании с другими понятиями определяет свое функциональное предназначение в образовательном процессе. В числе основных задач уроков ритмики можно выделить следующие: развитие музыкальности ребенка, развитие внутреннего ощущения музыкальной ткани и музыкальной формы. Музыкальность, как комплекс качеств, поможет открыть ребенку, прежде всего, музыку “для себя”. Ощущение музыкальной ткани и музыкальной формы поможет ощутить музыку в себе и себя в музыке. Занятия ритмикой должны помочь ребенку войти в огромный мир искусства.

Термин “ритмическая гимнастика” впервые был введен Эмилем Жаком-Далькрозом основателем первого в мире Института ритма. Ритм рассматривался им как “универсальный символ всеобщей упорядоченности и организованности”. Увлечение Жака-Далькроза проблемами ритма началось с поиска рациональной методики преподавания сольфеджио. Найденный им метод он назвал ритмической гимнастикой. Метод (от греч. – путь к чему-либо) – способ взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, ребенка и музыки, осуществляемый на основе правил, которые являются объективными закономерностями человеческой деятельности (обучения, восприятия человеком искусства, творчества, усвоения информации и т.д.) При этом способ следует понимать как систему действий. Метод ритмической гимнастики стал основным стержнем в системе музыкального образования Жака-Далькроза. Обращенный к индивидуальности ребенка, данный метод позволяет привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни. Ритмическая гимнастика служит воспитанию собственного “ритмического разума”, воли и самообладания, дисциплинирует чувственное восприятие.

По мнению Жака-Далькроза, ритмическая гимнастика призвана раскрепостить творческую энергию человека и через движение под музыку влиять на развитие музыкальных способностей. Идея Жак-Далькроза основана на том, что человеку присуща природная склонность к ритму, которая выражается в непроизвольных движениях на услышанную музыку (так называемый “динамический эквивалент” ритма). “Чувство ритма найдет свое полное развитие и всецело перейдет в плоть и кровь учащегося лишь при условии, что ритм будет воспринят отдельно, как нечто совершенно самостоятельное по отношению к музыке”. Свою систему музыкального образования он предложил построить на последовательном освоении трех элементов музыки: движения, звука и инструмента. Последовательная концентрация на каждом элементе является основой процесса обучения. Движение является начальным звеном в этой цепочке, т.к. вначале необходимо подготовить тело к восприятию музыки. Тело человека Жак-Далькроз считал уникальным инструментом, отзывающимся на звуки музыки: чем совершеннее пластика движений под музыку, тем тоньше сопереживание человека музыкальным образам. Физические упражнения помогают освоить не только азбуку движений, но и соотносить эти движения адекватно звучанию музыки. Организационными формами в уроках К.Орфа были выделены танец, ритмопластика, инструментальное музицирование, то есть те формы взаимодействия с музыкой, которые построены на основе ритма. Организационные формы обучения – это специально организованные конструкции определенных отрезков урока, основанные на способах организации взаимодействия педагога и учащихся на уроке ритмики. О.Т.Леонтьева, исследователь творчества К.Орфа, отмечает, что в основе его педагогической концепции лежит постулат “вначале был барабан” (барабан здесь является метафорой ритма). “Ритму нельзя научить. Его можно освободить, “развязать” в человеке. Это не умственная абстракция, это живая сила организма и всей биологической жизни” (О.Т.Леонтьева). Согласно идее К.Орфа, в музыкальном развитии ребенка идти надо не к ритму, а от ритма, в связи с чем и осуществляется выбор форм, средств для музыкально-ритмического развития ребенка. На этой идее строится вся педагогическая система К.Орфа. Для реализации своих идей К.Орф выделил основные средства: слово, музыку, инструменты, движение под музыку. Все они сочетаются со словом “элементарный”. Элементарное – начало всех начал.

Таким образом, элементарная музыка, элементарные движения – это изначальные средства, которые составят основу взаимодействия ребенка и музыки. Элементарные движения – это те умения, которыми ребенок владеет на момент обучения хореографии. На основе принципа элементарности К.Орфа выделяет основные методы, в их числе: танцевальные композиции, импровизация. В основе всех методов лежит синтез звука и жеста.

Более сложные занятия ритмикой требуют и более значительных произведений, когда учащиеся уже научились слышать ритм музыки, улавливать малейшие нюансы в характере звучания, в целом оценили богатство музыкальных красок. Для более сложных ритмических движений или их многочисленных комбинаций можно исполнять такие шедевры музыкального наследия как польки И. Штрауса, которые прекрасно накладываются на движения и способствуют более детальному запоминанию танцевальных композиций. Также прекрасное применение могут найти такие произведения как полька “Танечка и Ванечка” из балета “Доктор Айболит” Морозова или “Вальс” из этого же балета. Это интересная, изысканная музыка, с очень выразительным ритмом требует от концертмейстера некоторого опыта в силу сложности фортепианной фактуры. Партерные упражнения включают в себя многообразие вальсовой формы, так как исполняются на размер ?. Примером могут служить вальсы из балетов “Дон Кихот”, “Раймонда”, “Щелкунчик”, концертные вальсы Чайковского, Рубинштейна, Глазунова. Известно, как велика сила эмоционального и нравственного воздействия танца, воплощенного в высокохудожественной форме. Танцам отдают свой досуг школьники и студенты, рабочие и ученые, люди различные по возрасту и статусу. И очень важно постоянно иметь в виду, что именно в дружественном союзе музы танца Терпсихоры и покровительницы музыки Эвтерпы рождаются великие творения Танца. Творческая подготовка уроков, тщательный подбор упражнений и музыкального сопровождения, их соответствие возрастным особенностям и музыкальной подготовке учащихся, постепенное нарастание сложности упражнений и музыкального сопровождения приводят к успешному решению задач обучения, развивают у занимающихся способность ценить в музыке прекрасное.