Парадигмы в современном образовании.

ЛЕКЦИЯ 5 (4 часа)

ТЕМА: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

План

1. Парадигмы в современном образовании.

2. Развивающее обучение.

1. Система обучения по Л.В. Занкову.

2. Развивающее обучение по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову.

1. Свободное воспитание (К. Роджерс).

2. Технология обучения.

1.1. Парадигма в античной философии рассматривалась как совокупность вечных идей, образец, в соответствии с которым был создан существующий мир. В настоящее время парадигма определяется как общность основополагающих научных точек зрения, установок, терминологии, которые принимаются большей частью сообщества ученых со схожей научной подготовкой и сложившимися едиными научными ценностями. Парадигма образования (от греч. paradeigma - пример, образец) — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в области образования.

В современной педагогической литературе и практике образования выделены три парадигмы (три теории). Разными учеными им даются неодинаковые названия, однако суть каждого типа обучения имеет единое в целом понимание.

Консервативно-просветительская парадигма образования (традиционная или когнитивная) — это модель систематического образования как способа передачи молодому поколению знаний, умений, навыков согласно государственным нормативам, стандартам, программам, планам. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перей­ти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ран­га по сравнению с освоенными.

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта (1.776— 1841), который, критически переосмыслил классно-урочную систему Я.А. Коменского, научно обосновал систему обучения с позиций теоретических достижений этики и психологии. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.
Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. На этой ступени осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом основанным на широком использовании средств наглядности. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. На этой ступени происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Содержанием обучения на этой ступени является связное изложение нового материала с выделением главных положений, вывод правил и формулирование законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. На этой ступени у обучающихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность педагога, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении обучающиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у обучающихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).
К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов обучающегося и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая обучающегося в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность обучающегося.

Гуманистически-феноменологическая парадигма образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Род­жерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуаль­но-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отно­шение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на образовательное учреждение как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответ­ствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого обучающегося в соответствии с унасле­дованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и усло­вий для реализации обучающимся своих природных потенциалов и самореализации. Гуманистическая парадигма образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как обучающихся (студентов), так и педагогов, а также право индивида на автономию развития и собственную траекторию образования.

Представители гуманистической модели образования не отличаются единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная, аксиологическая, проективная, педагогической поддержки, культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся.

Рационально-технологическая парадигма образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого по­коления к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют мо­лодому поколению безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «по­веденческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть обучающемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования централь­ное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли обучающихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобрета­ют, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требова­ниями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуаль­ность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образо­вательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают педагогу негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность педагога, превращается в натаскивание обучающихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

1.2. Под термином «развивающее обучение» понимают такую организацию обучения, которая в первую очередь направлена на развитие личности обучающегося, его психических процессов, способностей на основании склонностей и интересов (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Развивающее обучение предполагает организацию образования как особой инфраструктуры че­рез широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потреб­ности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро ре­шать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образователь­ных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребо­ванным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с госу­дарственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

1.3.1. Развивающее обучение по Л.В. Занкову

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития обучающихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память обучающихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к тому, что любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения.
      В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С.Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие обучающихся в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
      Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития обучающихся, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип обучения быстрым темпом; принцип осознания обучающимися процесса учения; принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех обучающихся, в том числе наиболее слабых.
      Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании студента. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
      Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
 

1.3.2.  Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б. Эльконина (развивающее обучение)

В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность обучающегося представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у обучающихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует усвоение студентом содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции как способность обучающегося овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.
     Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:

• знакомство с предлагаемой педагогом ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;

• овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

• фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

• выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель.     Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

1.4. "Свободное" обучение по К. Роджерсу

      К. Роджерс, создатель психотерапии, "центрированной на клиенте", видит в обучающемся личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.
      Он предложил строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип "свободы в обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача педагога не диктовать готовое и, возможно, не нужное обучающемуся знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Педагог, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность обучающегося.
      В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных педагогом. Следует ввести другой тип обучения - "опытное учение": это такая организация обучения, при которой обучающиеся учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию педагога; создать атмосферу "свободы учения" в классе, использовать методы, стимулирующие активность студента и его развитие. Позиция педагога - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего "развивающую помощь".
      Атмосфера "свободы учения" в группе характеризуется тем, что обучающиеся не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в педагоге источник опыта, знаний, старшего члена группы.
      К методам, стимулирующим "свободу учения", относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания - людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы "открытого учения" использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - "учебные пакеты", программированные пособия.
           К достоинствам свободного обучения, "центрированного на обучающемся", относится прежде всего внимание к внутреннему миру студента, развитию личности посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах студента - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.
      Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских педагогов (70-80 годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции педагога с авторитарной на демократическую ("сотрудничество"); задача не только давать знания, но развивать способности обучающихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность студентов и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью обучающегося, воли педагога с гуманной установкой на важнейшую ценность - личность ребенка.
      Российские ученые (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании обучающегося; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели педагогам надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью обучающихся лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

1.5. Технология обучения

      Технология обучения (педагогическая технология) - новое (с 50 годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.
      В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.
      Специфические черты технологии обучения: - разработка диагностично поставленных целей обучения; ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей; оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость обучающих процедур.
      Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях обучающихся, которые (действия) педагог может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить теорему", "решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст", "ознакомить с принципом действия". Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия обучающегося в терминах: знает, понимает, применяет.
      Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты - учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка,- текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил - не усвоил". Итоговые разъясняются каждому студенту. Аналогичным образом поступает В.Шаталов.
      Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.
      Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения: сообщение необходимых знаний; формирование умений на репродуктивном уровне; демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация+объяснение"); организация отработки умения в упрощенных условиях; организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой педагога; переход к поисковой, продуктивной фазе; организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач, имитационное моделирование; обязательный анализ обучающимися своей деятельности с педагогом и группой.
 Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.
      Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым педагогом. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.
      Обратная связь, объективный контроль знаний - существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах - стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.
      Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также не разработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший студент - робот, а педагог - компьютер.
      Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии обучающихся в ходе обучения, предвидение мыслительных операций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приемов - "моделирование мышления". В плане урока педагог указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыслительные ходы студентов, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.
      Технология обучения дала толчок развитию "практической" дидактики - созданию обучающих систем, готового продукта, пакета документов и средств, дидактических и технических, позволяющих педагогу "среднего" уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных телекоммуникационных систем.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что такое парадигма образования? Опишите известные Вам парадигмы?

2. Что понимают под развивающем обучением?

3. Система обучения по Л.В. Занкову. Проблемное обучение.

4. Технология обучения как теория и как модель обучения. Технология полного усвоения.

5. Назовите главные черты педагогической технологии.