Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы

В работе раскрываются следующие вопросы: психологические основы и особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью. Выявление уровня сформированности связной речи младших школьников с умственной отсталостью.

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?

Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.

Быстро и объективно проверять знания учащихся.

Сделать изучение нового материала максимально понятным.

Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.

Наладить дисциплину на своих уроках.

Получить возможность работать творчески.

=> ПОЛУЧИТЬ СУПЕРСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ <=

Просмотр содержимого документа
«Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы»

МКОУ « Вачская коррекционная школа-интернат»

Обобщение опыта

ТЕМА: Методы и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Учитель: Воронина Н.М.

Оглавление

Введение ………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи у учащихся младших классов специальной школы 8 вида…………………5

1.1. Психологические основы речевого развития младших школьников с умственной отсталостью……………………………………………5

1.2. Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью……………………………………………. ……………12

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью………………… ……………17

Глава 2. Выявление уровня сформированности связной речи младших школьников с умственной отсталостью…………………………21

2.1. Общая организация эксперимента……………………………...21

2.2. Диагностика уровня развития связной речи у младших школьников с умственной отсталостью…………………………………………… 23

Заключение………………………………………………………….42

Список литературы………………………………………………..44

Введение

Понятие о сущностях феноменов речи, механизмах формирования и общих закономерностях является главным фактором, определяющим развитие учебной деятельности младшего школьника. В данной работе реализуется попытка показать особенности развития речи младшего школьника на уроках чтения как параметра условий развития ребёнка. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (А.К.Аксёнова, А.Д.Виноградова, И.М.Бгажнокова и др. языковеды, психологи, социологи, педагоги) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции. Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью. В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, (Л.В.Венгер, В.М.Хомловская) поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей с умственной отсталостью. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию связной устной речи. Одним из путей такой организации является работа по развитию связной речи на уроках чтения и развития речи. (Н.В.Елфимова, А.Т.Зикеев)

Цель: выявить уровень сформированности связной речи у учащихся в начальных классах с умственной отсталостью.

Объект исследования: связная речь у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: уровень сформированности связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза работы: мы предполагаем, что устная связная речь детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью характеризуется как общими с нормально развивающимися детьми закономерностями, так и специфическими особенностями, зависящими от характера нарушений речевого развития и проявляется в:

- ограничении глагольного словаря;

- преобладании пассивного словаря над активным;

- употреблении простых, нераспространенных предложений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики ориентированные на изучение связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

3. Выявить уровни сформированности связной речи у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

4. Разработать методические рекомендации по развитию устной связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Структура работы: работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи у учащихся младших классов специальной школы 8 вида

1.1. Психологические основы речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с умственной отсталостью определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. По данным более 40% умственно отсталых детей начинают говорить после трех лет. У них задерживается не только развитие активной речи, но и значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий [11]. При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше. Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения [26].

Все причины речевых нарушений разделены на внешние и внутренние, выделены органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины это нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

Психоневрологическим причинам относят умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций.

Социально-психологические причины - это различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с умственной отсталостью или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы. В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному. Психолого-педагогическая классификация была создана в результате критического анализа предыдущей [36]. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему».

Все виды клинико-педагогической классификации подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются на нарушения внешнего высказывания. Рассмотрим эти нарушения подробнее.

А) Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на насколько подвидов:

· нарушения голосообразования;

· нарушения темпа и плавности речи;

· нарушения звукопроизношения;

· нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности. Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины.

Дисфония – отсутствие или расстройство функции впоследствии патологических изменений голосового аппарата. При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном периоде.

Брадилалия – патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечеткой.

Тахилалия – нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой. При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи. Тахилалия может быть органической и функциональной. Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы и т.п., то она носит название «полтерн».

Заикание – нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развития ребенка.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированности правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнавания фонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет – то функциональный. Нарушения возникают у ребенка в процессе развития речи, а если была травмирующая ситуация – в любом возрасте.

Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения.Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринолалию.

Ринолалия – нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата (например, расщелины неба). При ринолалии происходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звуки нарушаются. Речь у ребенка становится монотонной и невнятной.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Может возникнуть в любом возрасте из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по степени поражения.

Б) Нарушения внутреннего оформления высказывания.

В ней выделяют два вида нарушений.

Алалия – полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития. Один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

Афазия – нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка. Ребенок может утратить речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи.

Дислексия – нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слова. Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии – алексия, неспособность к чтению.

Нарушения речи у детей с умственной отсталостью являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.) Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с умственной отсталостью определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у таких детей обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.(Е.И.Разуван) [29]. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей. Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка .В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с умственной отсталостью с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка. У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладение речью. Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей [38]. Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. Рассмотрим нарушения речи более подробно: а)нарушения фонетической стороны речи. Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида. У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно- сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова. Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звуко-слоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Речь детей с умственной отсталостью часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная.

б) нарушения лексико-грамматической стороны речи. У детей с умственной отсталостью наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и» [43].

в) формирование связанной речи. У данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

1.2 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в форме подсказки.

Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. Это первая причина. Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования М.Ф. Гнездиловой [13] показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Автор объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику. Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [13].

Работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения. Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно и точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на заданные вопросы. Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1)приемом беседы; 2)приемами театрализации (имитации и пересказа). Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка. Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение. Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы педагога. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок. Особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [23]. Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На уроках чтения и развития речи можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связанной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста. Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.Н. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство[23]. Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В связной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [35]. В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, учитель должен проводить работу над связанной речью в двух направлениях: 1) развитие внутреннего (смыслового) программирования; 2) формирование языковых средств оформления связного текста. При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста

Исходя из этого, можем сказать, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Ощущения и восприятия.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей заключается в замедленности темпа восприятий, сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление.

Имеет место бедности наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, умственно отсталые дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память.

Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание.

Уровень развития внимания весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера.

Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталогоребёнка[1]. Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Делим на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости.

Выводы по главе

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Глава 2. Выявление уровня сформированности связной речи младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Общая организация эксперимента

Исследования по проблеме формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью проводилось на базе 2-го класса Вачской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат VIII вида.

В эксперименте участвовало 4 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 8 до 10 лет. У детей с умственной отсталостью экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности .

Список класса:

Артём (10лет)

Коля (9лет)

Вова (9лет)

Дима (8л)

Психолого - педагогическая характеристика 2 класса.

I. В 1 классе учится 4 ученика: 4 мальчика. По состоянию физического развития принадлежат к 3 и 4 группе здоровья, имеют инвалидность 1 учащихся (Р. Дима).

ІІ. Социально-психологические параметры семьи и особенности семейного воспитания:

Количество детей в семьях: 1 ребенок в семьях К. Коли и Р. Димы. И. Артем и М. Вова воспитываются в многодетных семьях. Отношения в семьях между детьми и родителями демократические. В семьях просматриваются внутрисемейные проблемы, конфликты.

III. По возможности усвоения учебного материала в классе условно выделены три группы учащихся :

К первой группе относится К.Коля, успешно овладевающий программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания он выполняет, как правило, самостоятельно, программный материал усваивает сознательно. Полученные знания и умения успешнее остальных применяет на практике. При выполнении сложных заданий Коли нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Ко второй группе относятся Р. Дима и И Артём. , также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагога. Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты и с одной тройкой.

К третьей группе относится М. Вова, не понимает фронтального объяснения учителя, с трудом запоминает изучаемый материал, не может сделать элементарные выводы и обобщения. Его отличает постоянная помощь со стороны педагога в выполнении заданий.

VI. По способу восприятия информации дети делятся на 3 группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.

Коля – визуал: тихий, задумчивый; с трудом завязывает контакты с учениками других классов; друзей нет; послушен; учится по своему развитию; любит телевизор, компьютер; гулять не любит; очень разборчив в еде и одежде; не разговорчив; при переживании стресса замыкается в себе.

Вова и Дима – аудиалы: много говорят; без труда вступают в контакты с детьми и взрослыми; любят слушать, когда читают или рассказывают; непослушны; на замечания взрослых возражают; при переживании стресса срываются на крик; очень подвижны.

Артем - кинестетик, для которого главное - заниматься делом; самостоятелен; все надо потрогать; очень любит животных.

V. Особенности внутри - коллективных взаимоотношений учеников:

Между учениками существуют еще не полностью сформированные признаки взаимопомощи, сплоченности; учащиеся имеют разные ценностно-ориентационные вкусы. В целом ребята относятся к учебе ответственно, не совсем развито чувство долга (к дежурству, общественно – полезному труду). С учителями и воспитателями доброжелательные отношения.

VI. Творческий потенциал: 2 класс принимает активное участие в общешкольных и классных мероприятиях.

Класс имеет среднюю успеваемость. Дети часто нуждаются в помощи и подсказках учителя. Так же имеется лидер класса (И.Артём). На домашнем обучении детей нет.

2.2 Диагностика уровня развития связной речи у младших школьников с умственной отсталостью

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Для проведения эксперимента была взята методика В. П. Глухова (табл. №1,№2).

Методика включает в себя 7 заданий.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки(пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Инструкция:

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку, которая должна идти дальше.

5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Инструкция:

Ребёнку предлагают рассказать к примеру, чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов – Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Инструкция:

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

7. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Инструкция:

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Основные критерии мониторинга:

0б-задание не выполнено;

1б - задание выполняется только по наводящим вопросам; 2б - используются повторные наводящие вопросы; 3б - работа выполнена с некоторой помощью; 4б - работа выполнена самостоятельно.

Схема оценки уровней выполнения заданий

1.Составление высказывания по картине:

Высказывания составлены самостоятельно; полностью передается содержание картинок, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства. При высказываниях в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Высказывания составлены с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью переданы высказывания по картине. Отмечается отдельные нарушения связного воспроизведения высказывания , единичные нарушения структуры высказывания .

В 75% случаев при составлении высказывания используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия по картинке, неоднократные нарушения связности высказывания, единичные смысловые несоответствия.

В 25% случаи высказывания составлены по наводящим вопросам. Связность высказывания значительно нарушена. Отмечаются смысловые ошибки. Нарушается последовательность высказывания. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

2. Составление предложений по картинкам:

В 50% случае самостоятельно составлены предложения по картинкам , достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами. Предложения построены в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей.

В 50% случае предложения составлены с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Единичные ошибки в построении фраз.

В 25% случае предложения составлены с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

В 25% случае Предложения составлены с помощью наводящих вопросов. Их связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия, что нарушает смысловое соответствие предложения изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки, предложения подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

3. Пересказ без наглядной опоры.

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

В 50% случае пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

В 25% случае используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

В 25% случае пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Рассказ на основе наглядностей составлен самостоятельно; полностью передается содержание картинок, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства. При составлении рассказа в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

В 50% случае рассказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается рассказ по картине . Отмечаются отдельные нарушения связанного воспроизведения рассказа , единичные нарушения структуры рассказа .

В 25% случае используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия по картинке , неоднократные нарушения связности рассказа, единичные смысловые несоответствия.

В 25% случае рассказ составлен по наводящим вопросам. Связность рассказа значительно нарушена. Отмечаются смысловые ошибки. Нарушается последовательность рассказа. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

5. Рассказ на основе личного опыта.

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

В 50% случае рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В 25% случае в рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

В 25% случае отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

6. Рассказ описание.

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

В 25% случае рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

В 25% случае рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

В 50% случае рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

7. Закончи рассказ.

Конец рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Концовка рассказа составлена самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведена до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

В 50% случае концовка рассказа составлена самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

В 50% случае концовка рассказа составлена с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла законченности рассказа. Связность изложения нарушена. Законченность рассказа составлена целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Таблица №1

Качественные показатели записи проведённого исследования, на каждого ребёнка

Артем 10лет
Уровни выполнения заданий	1	2	3	4	5	6	7
«хороший»
Удовлетворительный
Недостаточный	*	*	*	*	*
Низкий						*	*
Задание не выполнено

Коля 9 лет
Уровни выполнения заданий	1	2	3	4	5	6	7
«хороший»-4б
Удовлетворительный-3б	*	*	*	*	*	*
Недостаточный-2б							*
Низкий-1б
Задание не выполнено-0б

Вова 9 лет
Уровни выполнения заданий	1	2	3	4	5	6	7
«хороший»-4б
Удовлетворительный-3б
Недостаточный-2б
Низкий-1б	*	*	*	*	*	*	*
Задание не выполнено-0б

Дима 8 лет
Уровни выполнения заданий	1	2	3	4	5	6	7
«хороший»-4б
Удовлетворительный-3б	*	*	*	*	*
Недостаточный-2б						*	*
Низкий-1б
Задание не выполнено-0б

Вывод: при выполнении заданий большинство дети сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут. Исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи.

Таблица №2

Количественные показатели

записи проведённого исследования, на каждого ребёнка

№	Артём	Дима	Коля	Вова	Средний балл
1	2	3	3	1	2,25
2	2	3	3	1	2,25
3	2	3	3	1	2,25
4	2	3	3	1	2,25
5	2	3	3	1	2,25
6	1	2	3	1	1,75
7	1	2	2	1	1,5
Средний балл	1,7	2,7	2,8	1

Вывод: как видно из таблицы индивидуальная оценка дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду работы по связной речи.

Из этого следует, что в классе дети с высоким уровнем составляют – 0% ,со среднем уровнем – 75% и с низким уровнем – 25%.

Исходя из данных результатов проведённого эксперимента, работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников, а также предлагаются формы и методы применяемых на уроках.

К практическим методам относят: упражнения, игры и моделирование.

Упражнения – это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В работе он эффективен при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами.

Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы – формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями и задачами, этапом коррекционного воздействия.

Методы и формы реализации в уроке:

-задания по степени нарастающей трудности;

-включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный анализатор;

-разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся;

-задания, предполагающие самостоятельную обработку информации;

-дозированная поэтапная помощь педагога;

-перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание;

- включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций;

-задания с опорой на несколько анализаторов;

-правильный и исчерпывающий инструктаж;

- включение в урок материалов сегодняшней жизни;

-создание условий для зарабатывания, а не получения оценки;

-проблемные задания, познавательные вопросы;

-призы, поощрения, развёрнутая словесная оценка;

-словесные методы обучения (беседа);

-наглядные методы (натуральная наглядность – живые объекты, а также муляжи, чучела, модели, коллекции, изобразительная наглядность – таблицы, рисунки, схемы);

-словарная работа.

Поэтому на уроках и в учебниках включены задания, побуждающие учащихся выполнить то или иное речевое упражнение. Известно, что у умственно отсталых школьников очень ограничен их словарь, затруднено речевое общение, их ответы односложные и эмоционально скудны и им очень трудно, а порой практически невозможно приходится им при ведении диалога, самостоятельного рассказывания, описания, повествования. Поэтому в уроки нужно включать такие задания, которые бы стимулировали, развивали у школьников мотивацию связного высказывания.

Задания:

1. Нарисуй мысленно предмет, о котором будешь говорить.

2. Что ты увидел глазами?

3. «Потрогай» его, какой он?

4. Какие признаки, свойства предмета важны?

5. К какой группе предметов его можно отнести?

6. О чём ты будешь говорить вначале…

7. Твоё отношение к этому предмету.

8. Как к нему относятся другие?

В речевой практике используем задания:

* составить рассказ с опорой на наглядно – предметный план;

* составить рассказ с опорой на графическую схему;

* составить рассказ по серии сюжетных картинок с разными вариантами их предъявления

* составь рассказ по плану

Кроме этого предлагаются ещё такие задания как:

* Выбрать из волшебного мешочка яблоко (грушу, лимон, кожаное изделие, кружку и т. п.)

*Показать цветовые полоски, цвета которых бывают у данного предмета

*Выбрать из предложенных картинок те, которые имеют отношение к данному предмету и объяснить почему.

*Найти лишнюю картинку.

*Найди ошибки в описании предмета.

*Сколько раз встречается слово и какое слово лишнее (на коррекцию внимания и зрительной памяти)

*Запомни фон, на котором изображён предмет(цифра, буква и т. п.) –на зрительное внимание

*Разложи карточки на 3 группы (упражнение на классификацию)

*Собери разрезную картинку и назови предмет.

*Найди недостающий предмет для картинки верхнего ряда из предметов, расположенных в нижнем ряду. Объясни свой выбор.

Одним из эффективных средств развития связной речи у умственно отсталых детей, является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала [24]. В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Назовите первые буквы этих предметов, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Осень».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Словарное лото», «Кто больше запомнит слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию в уроки и в учебник включены задания проблемного характера на материале жизненных ситуаций: «Вы нашли корзину с грибами в лесу. Вам надо дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал корзинку по описанию». «Вы пришли навестить больного друга. Он уже долго болеет, не выходит гулять. Расскажи о погоде так, чтобы он представил, что происходит в природе, на улице».

Задания такого рода формируют осмысленное отношение учащихся к правилам смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений. Кроме этого, они достаточно эффективно корригируют речемыслительную деятельность, формируя у школьников навыки коммуникативного общения.

Специальные уроки развития речи традиционно включаются в учебные планы школ для детей с умственной отсталостью, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности» («Программы 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида», 1999, под ред. В.В. Воронковой) развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире.

Кроме того, с целью обучения детей с умственной отсталостью технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для I — IV классов школы VIII вида (1997, ред. И.М. Бгажнокова) введён курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская). Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики связанной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикция, интонация, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

Курса «Устная (разговорная) речь» заключается в принципиально ином подходе, определяющем смысловую направленность обучения на основе языковых обобщений и речевых закономерностей. В качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. Расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения познавательной информации, но и как объект изучения собственной речевой деятельности. С учетом сниженной мотивации речевой деятельности у детей с умственной отсталостью, важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке.

Много времени «Устной (разговорной) речи» отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям.

Естественно, что вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки строятся на основе коррекции недостатков произношения, словарного запаса, исправления недостатков в построении предложений и связной речи. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др.

Выводы по главе Исходя из этого, можем сказать, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими умственную отсталость, придается формированию тесной связи между их практическими опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами были рассмотрены понятие, виды речевой деятельности и их характеристика. При этом была изученная и проанализированная психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Из которой было выяснено, что речь человека, это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Основные функции речи проявляются в ее коммуникативной направленности, передачи и усвоении общественно-исторического опыта, знаковости, а также экспрессивности(выражение отношения человека к сообщению).

В процессе изучения особенностей развития речи детей в младшем школьном возрасте, было выяснено, что обучение в школе способствует формированию произвольной, развернутой речи. Ввиду этого подобрали методики ориентированные на успешное развитие связанной речи у младших школьников с умственной отсталостью. В начальных классах дети овладевают умением рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, т.е. произвольной, программированной монологической речью. Одновременно с обогащением и активизацией словаря детей происходит его систематизация, семантические знания детей располагаются в своеобразную иерархию. Были выявлены уровни сформированности связанной речи у учащихся младших классов с умственной отсталостью. Что было отмечено недоразвитие всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также бедностью словаря. Недостатки произношения, замены, пропуски звуков родного языка делают их речь мало понятной, что препятствует свободному общению этих детей с окружающими. Связанная речь детей характеризуется ограниченностью словаря, употреблением слов в их приближенных, неспецифических значениях, а также примитивным, часто неправильным построением даже простых предложений. В речи наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов предложения. Недостатки речевой деятельности, неумение строить диалог и самостоятельное высказывание, а так же дефекты произносительной стороны речи часто приводят к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, нередко прибегает к указательным жестам. Он становится настороженным, замкнутым, сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Между тем, одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. В структуре интеллектуального дефекта учащихся вспомогательной школы большое место занимает существенное речевое недоразвитие. Одним из центральных звеньев в системе коррекции личности умственно отсталых детей является работа по формированию речевых умений и навыков. Она осуществляется во вспомогательной школе на всех уроках. Поэтому разработали методические рекомендации по развитию связанной речи для учащихся вспомогательной школы 8 вида.

Список литературы

1.Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология, 1987. - №6. – 49с. С-32.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. -39 с.

3. Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 368с.

4.Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987.-180с.

5. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. - Питер, 2000. - 298с.

7. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996. -115с.

9.Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967.-145с.

11.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Воспитание и обучение. Учебная деятельность и её средства. - М.: Изд-во умственно отсталых дошкольников, 1985.-209с. С-34.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с.

13.Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. - М.- Л., 1947.-119с. С-56.

14.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. петровского. М., 1979.-309с.

15.Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 1978.- 180с.

16.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973.-212с.

17.Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: Изд-во МГУ, 1991.-110с.

18.Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий//Дефектология, 1987. - №2.-67с.

19.Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. -204с.

20. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982. -198с.

21. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5.-69с.

22.Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Ж-л "Дефектология", 1998, № 5.-72с.

23.Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания: Сборник научных работ. / Под ред. М.В. Гаврюной - Л., 2000.-138с. С24-27.

24.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в кор. классах. М, Владос, 1999.- 284с. С33-35.

25.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.-246с.

26.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.-110с. С-44.

27.Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. – В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971.-216с.

28.Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с.

29. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с.

30. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – 228с.

31. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.-308с.

32.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1969.-448с.

33.Маллер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо. М., 1985.

34.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.-306с.

35.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2001.-222с. С-26.

36.Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002-548с. С67-68.

37.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965.-324с.

38.Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников. - В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965.-426с. С76-77.

39.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-454с.

40.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996.-630с.

41.Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.-226с.

42.Психология обучения младшего школьника/Д.Б. Эльконин. - М., 1974.-546с.

43.Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы. Саранск, 1996. - 153 с. С81-83.

44.Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. -58с.

45.Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1970.-46с.

46.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1986-336с.

47. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1976.-648с. 48.Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1961.-226с.

49. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – 86с.

50.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1999.-198с.

51.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. – М., 1974.-316с.

Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы

Просмотр содержимого документа
«Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы»

Похожие файлы

Полезное для учителя

Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы

Просмотр содержимого документа «Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы»

Похожие файлы

Полезное для учителя

Просмотр содержимого документа
«Методы и и приёмы развития устной связной речи у учащихся младших классов коррекционной школы»