Историческое и культурное влияние на образовательные процессы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

1. Историческое и культурное влияние на образовательные процессы 4

2. Религия и ее влияние на образование 10

3. Государственная идеология и образование 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 18

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 19

ВВЕДЕНИЕ

 Полноту взгляда на образование как на социально-историческое порождение, призванное решать определенные насущные задачи общества, должны дать исторические исследования, которые уже ведутся или еще ждут своего часа. Это всегда очень обширное поле научно-исследовательской деятельности. В рамках нашего специализированного круга проблем мы обратимся лишь к той его части, где возможно выяснение социальных причин, породивших те или иные характеристики образования. Нам необходимо понять, какие изменения исторической ситуации с необходимостью ведут к изменению облика образования, обусловливают тот или иной его исторический тип, специфику структурных элементов и свойств интересующего нас объекта, а также как эти особенности влияют на устойчивость и эффективность всего образования как социального института.

Анализ исторически развивающегося процесса образования позволяет теоретически реконструировать в нем устойчивые схемы образовательной практики, мы назовем их парадигмами и моделями образования.(Здесь также уместны термины “типы” и “виды” образования, и наш выбор обусловлен лишь большим соответствием “парадигм” и “моделей” субъектно-деятельностному подходу, с позиций которого проводилось все исследование.) Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении. Конечно, как любая модель, ни одна из этих схем в чистом виде не была воплощена в реальной жизни. Но они фиксируют и акцентируют определенные, наиболее явные характеристики того облика, в котором исторически нашел свое воплощение процесс образования. Делая наглядными изменения тех или иных свойств, они позволяют соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе выявлять значимые связи между явлениями внутри самого образования, образования и общества, государства и образования и т.п.

Объяснение же этих кореллирующих событий позволяет, во-первых, выявить, понять и восстановить в их истинном значении исторически возникавшие значимые элементы образования, утерянные или существенно трансформированные на определенных этапах его развития. Их учет способствует выработке социально-философского взгляда на образование как на сферу жизнедеятельности общества по самовоспроизводству и развитию, на факторы естественной эволюции этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения. Во-вторых, это позволило путем сопоставления с современностью увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании, оценить их позитивный и негативный потенциал, проблематизировать их с конкретно-исторических или теоретико-методологических позиций, квалифицировать ряд современных затруднений, прогнозировать их разрешение по спектру возможностей и т.п.

1. Историческое и культурное влияние на образовательные процессы

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.

История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.

Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяетмежпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. Историярассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох.Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в различные исторические периоды. Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования. Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. Со своей стороны, история педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.

История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2) выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.

В связи с обширностью временного охвата и многообразием видов и типов существовавших образовательных институтов в истории педагогики и образования встает вопрос о периодизации историко-педагогического знания. По широте охвата историко-педагогического процесса выделяют всемирную историю педагогики и историю педагогики отдельных стран, регионов (например, история русской педагогики и образования, история педагогики и образования Поволжья и др.). По разделению всемирного историко-педагогического процесса на исторические эпохи изучают историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени. По отдельным областям педагогики рассматривают историю общей педагогики, дидактики, школоведения и др. По видам, уровням, отраслям образования выделяют историю общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д. Кроме того, в историко-педагогических исследованиях широко представлена «летопись» различных педагогических проблем, течений, направлений педагогической деятельности, типов образовательных учреждений.

В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса.

К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями. С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

Известно, что культура оказывает большое влияние на развитие, реформирование, совершенствование системы образования, особенно в кризисные эпохи в определенные исторические периоды. Например, изменение в культуре прошлого на заре существования человечества, когда традиционный опыт поколений уже не мог воспроизводиться усилиями отдельной семьи, привели к созданию института образования: была выделена определенная сфера со своим уставом, учреждениями, должностными лицами — педагогами. Накопившиеся за тысячелетия знания, трудовой опыт, наблюдения за природой, открытия требовали систематизации, концентрации, сохранения и его использования. Механизмом, осуществляющим эти функции, до сих пор служит возникший социальный институт образования со своими средствами и методами. Характерным признаком этого явления служит то, что семья с этого момента не может полностью взять на себя ответственность за подготовку детей к жизни в обществе.

Другой пример касается реформы образования в позднее Средневековье. Система образования в Средние века была представлена церковью и осуществляла религиозное воспитание. Семейные традиции передавали трудовые навыки в ремесле, сельском хозяйстве, производстве. Всем известные изменения в культуре потребовали реформы образования. Культурные события в жизни общества, оказавшие влияние на реформу, следующие: а)возникла экспериментальная наука; б) был открыт новый континент Америка; в) было изобретено массовое тиражирование знания — книгопечатание; г) была открыта классно-урочная система в педагогике. Вследствие великих географических открытий возросла интенсивность торговли с Китаем, Индией и другими странами. Возникла необходимость в таких кадрах, как кораблестроители, моряки, картографы, инженеры, математики, которых не готовила церковь. Купцы нуждались в особом образовании, опирающемся на реальные знания, помимо священных текстов. Все это привело к. качественному изменению системы образования. В первую очередь изменилась цель образовательной системы: подготовка души человека к вечной жизни (цель церковной системы) сменилась на светскую — освоение универсума земной жизни. Это повлекло качественное изменение содержания образования и, следовательно, его форм и методов. Индивидуальное обучение ученик-учитель сменилось на массовое классно-урочное. Образование из нравственного превратилось в профессиональное, то есть оно должно было давать индивиду профессию. Это предполагает всеобщую грамотность, поэтому в образовательном институте выделяются ступени: начальная, средняя, высшая, которые функционально охватывают все общество.

2. Религия и ее влияние на образование

В XXI веке значительную роль в развитии человечества играет наука и образование, которые выступают стратегической основой развития личности, общества, нации и государства. Происходит поиск новых путей решения задач, связанных с обеспечением мировоззренческого самоопределения личности, формированием ее ценностной системы, выработкой активной жизненной позиции, адаптацией к жизни в новых исторических условиях. Важным стимулом для развития и творческой самореализации личности, способной ориентироваться в современной социокультурной динамике общественных отношений выступает национальная доктрина развития образования Украины в ХХI веке, которая апеллирует к человеку, способному задумываться над смыслом собственной жизни, способствует решению сложных этических вопросов, повышает авторитет культуры. Наблюдается актуализация проблем взаимоотношений образования и религии. Институт образования играет значительную роль в истории развития человечества. Многие века монастыри и храмы являлись основными очагами образования и культуры во многих странах, а, начиная с XIX в., идея светской школы стала закрепляться законодательно.

К настоящему времени в большинстве демократических государств важным фактором обеспечения свободы совести граждан являются государственные школы, осуществляющие как светское, так и религиозное образование, так как право граждан на образование непременно включает в себя и право на получение образования с учетом религиозных убеждений родителей и их детей, с которыми должно считаться государство. В различных странах мира к религиозному образованию относятся по-разному. Есть страны, где идут бурные дискуссии по вопросам государственного финансирования религиозных школ или о специфике обучения религии в государственных школах.

В ряде стран религиозное образование не только не допускаются в государственных школах, но и существуют определенные трудности с обучением детей религии в частных (негосударственных) школах или в рамках самих конфессий. Существуют также проблемы связанные даже с подготовкой священнослужителей, без которых религиозные организации не могут осуществлять свою деятельность. Существуют страны, в которых не признаются религия в качестве важного компонента общественной жизни и где ограничивается влияние религиозных институтов (Вьетнам, КНДР, КНР, Узбекистан, Туркменистан и др.). В этих странах религиозное образование допускается только в частном порядке, а религиозные организации исключены из образовательной системы страны и не могут предоставлять светское образование или присутствовать в государственном или частном образовательном секторе. Например, в Узбекистане законодательство запрещает государственным учебным заведениям иметь любые контакты даже с зарегистрированными организациями. В таких странах, как Эфиопия, КНДР, Куба, существует религиозное обучение в воскресных школах, клубах или домашнее обучение. Сами религиозные организации могут проявлять активность в сфере религиозного образования только при подготовке служителей культа в ограниченном числе духовных учебных заведений. Так, в Туркменистане за период 1995-2000 гг. были закрыты почти все мусульманские учебные заведения.

В странах, где закреплен принцип отделения церкви от государства, вместе с тем признается определенная значимость религиозных институтов, в том числе и в вопросах организации религиозного образования. В них преподавание религии в государственных школах запрещено. Однако государство разрешает осуществлять преподавание религиозных дисциплин в частных школах, включая и те, которые создаются непосредственно религиозными организациями, а иногда даже прямо или косвенно их финансирует. В соответствии с законодательством во Франции существует светская система государственного образования, за исключением трех восточных департаментов, где религиозное обучение входит в расписание государственных школ. В то же время в соответствии с действующими французскими законами начальные школы должны выделять один день в неделю, для религиозного обучения детей по желанию родителей, а в средней школе могут проводить занятия по изучению религии учителя (священники, капелланы), частично оплачиваемые епархией.

Во многих государствах отсутствует обязательное жесткое разграничение светского и религиозного образования. Религия в государственных образовательных учреждениях изучается либо в соответствии с основной программой, либо по свободному выбору учащихся или их родителей. При этом практика взаимодействия государства с религиозными объединениями в области образования определяется той ролью религиозных ценностей, которые они играют в жизни народа, его культуре, опытом взаимодействия доминирующих в обществе религиозных конфессий с органами государственной власти, особенностями исторического прошлого, идеологическими установками. В странах с сильными религиозными традициями религиозное образование органично включено в общую систему образования. Так, согласно конкордату между Итальянским государством и Ватиканом (1984) католическое обучение в школах Италии объявляется частью исторического наследия. По Конституции Норвегии все граждане должны воспитывать своих детей в официальной религии. Согласно израильскому законодательству и в религиозных, и в нерелигиозных школах должны преподаваться основы иудейской культуры. Там действует совет по государственному религиозному образованию, который наблюдает за религиозными школами, устанавливает стандарты для найма и увольнения учителей. Причем не только сами учителя, но и их супруги обязаны быть верующими, соблюдать религиозные установления и в публичном и в частном порядке. В учебных программах английских школ нашли широкое отражение христианские религиозные традиции. В Греции в начальных и средних школах религиозное образование осуществляется согласно тем догматам и традициям, которые существуют в Восточной (Православной) церкви. При этом родители неправославных учащихся имеют право воспитывать своих детей в соответствии со своими собственными религиозными верованиями. В Испании конфессиям, с которыми государство заключило соглашение о сотрудничестве, гарантируется предоставление религиозного образования в государственных и частных школах при наличии соответствующего желания со стороны учеников и их родителей. При этом католическая религия в обязательном порядке преподается во всех школьных учреждениях ученикам, которые этого желают, а её преподавание поддается такому же учету, как и другие школьные предметы. В 1997-1998гг. 86,64 % испанских учеников посещали уроки по католической религии [1, с. 155]. Епископальная комиссия по обучению и катехизации считает, что католическое религиозное обучение в школах, которое необходимо отличать от катехизации, имеет своей целью развитие у молодежи разумного критического восприятия церкви. Школьный курс по изучению религии наряду с другими дисциплинами играет большую роль в формировании личности. Ученикам, которые не желают изучать этот предмет, предлагается в качестве альтернативы курсы – «исследовательская деятельность», «общество, культура и религия», которые проводят преподаватели философии. Они призваны способствовать выработке историко-культурологического подхода к феномену религиозности. Оценки по этим альтернативным предметам не учитываются при выведении среднего балла за школьный год. Такое разное отношение к изучению католической религии и к альтернативным курсам вызвало многочисленные обращения в суд, но было признано конституционным. Преподавание в школах Испании религии для учеников, принадлежащих к религиозным меньшинствам возможно, но это относится только к тем конфессиям, которые заключили с государством соответствующие соглашения о сотрудничестве. В 1996 г. были подписаны конвенции относительно протестантского и исламского религиозного обучения.

Образование играет ключевую роль в борьбе с невежеством, стереотипами и неверным пониманием религий и их лидеров, а также играет важнейшую роль в укреплении демократического общества. Пока в постсоветских странах решается вопрос – изучать ли в школах Закон Божий, а в вузах теологию. На Западе появилась абсолютно новая проблема – борьба с терроризмом, которую предлагается разрешить с помощью образования. Считается, что школа может предупредить проявления религиозного фанатизма, нетерпимости и дискриминации. Так, Американская Комиссия по международной религиозной свободе в 2001 г. пришла к выводу, что для этого необходимо преподавать не религию, а религиозную толерантность [8, с. 25]. Светский характер образования не обозначает запрета на присутствие религиозного обучения. Такое решение в сфере национального образования поможет сформировать гармоничную личность, становление которой является процессом длительным, сложным и противоречивым. Значительную роль в нем приобретает духовные развитие человека. И от того, какой тип человека будет формироваться в процессе образования, каким будет уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, зависят и возможности решения актуальных проблем в стране. Установление связи образования с духовной национально- гуманистической традицией способно обеспечить движение общества от цивилизации к культуре, осуществить переход к духовности. Феномен образования и состоит в том, что, охватывая все слои общества, оно является зеркалом развития государства. Главной целью современной системы образования является создание условий для развития и самореализации каждой личности как гражданина государства. Развитие образования становится ведущей предпосылкой активизации творческих сил и способностей нации, мобилизации ее духовных ресурсов в построении гражданского общества.

3. Государственная идеология и образование

Университетскую науку и современное государство можно считать родственными. Потому что как наука не содержит никакой особой идеологии, но, тем не менее является системой норм, обеспечивающих свободное и равное состязание различных теорий и концепций, так и демократическое государство, не будучи (нормативно, по конституции) идеологическим в партийном смысле, должно формировать систему условий для свободного и равного состязания различных политический идеологий.

В пользу идеологизации образования — государственно-патриотической, церковной и т.д. — приводится множество различных доводов. Серьёзных среди них немного, а что касается высшего образования, то, на мой взгляд, там в основном используются варианты только одного из них. На нём и задержимся. Как раз этим аргументом прекрасно пользуется такой опытный идеологический боец, как Владимир Добреньков. Он формулирует его следующим образом:

«Говорить о том, что гуманитарное образование или вообще образование деидеологизировано, это по меньшей мере лицемерие. Оно всегда идеологизировано в самом содержании преподаваемых дисциплин».

Если проанализировать цитируемый нами круглый стол (можно взять любое другое обсуждение такого рода — это неважно), то нетрудно увидеть, что подавляющее число выступающих, ратующих за идеологизацию высшего образования, обращается к этому доводу:

«Свобода от идеологии» — это, как я полагаю, иллюзия всего академического сообщества, потому что любые науки, как естественные, так и гуманитарные, неизбежно идеологизированы» (А. Беспалов);

«Идеология из философского знания и вообще из общественных наук никуда не уходила ни в 90-е годы, ни сейчас» (В. Аверьянов) и т.д.

указание на идеологический характер любой интеллектуальной продукции было общеобязательным трюизмом для советского мировоззрения: все точки зрения догматически (априори) квалифицировались как продиктованные позицией той или иной социальной группы (класса) и, следовательно, как идеологические. Нейтральных, неидеологических позиций здесь вообще быть не могло — идеологическим был даже выбор покроя штанов. Одна же из идеологий («пролетарская») была более правильной, чем все прочие, потому что она являлась идеологией исторического гегемона (то есть самого мощного и перспективного, согласно марксизму, класса современности).

Эта догматическая позиция в постсоветский период была подкреплена и перелицована на менее одиозный лад релятивистской и плохо понятой «постмодернистской» критикой. Всевозможными способами эта критика разоблачала разного рода идеологические подтексты всех, даже самых неожиданных сфер всё той же «буржуазной» (западной?) жизни. В настоящее же время множество упрощённых аргументов, выработанных в русле этой критики, используется российскими традиционалистами, националистами и т.д.,подкрепляя антимодернистскую и антизападную публицистику.

Это очень любопытная метаморфоза изначальной идеи свободы, которую, казалось бы, несли с собой Пол Фейерабенд или французские постструктуралисты в своих остроумных критических нападках на современную науку. Результатом такой метаморфозы обязательно становится та или иная форма иррационализма. На мой взгляд, совершенно не случайно, например, Денис Драгунский, утверждающий, что «истина дороже всего, но свобода ещё дороже», превращается в сторонника религиозной и церковной морали.

Университетскую науку и современное государство действительно можно считать родственными в ценностно-нормативном смысле. Потому что как наука не содержит никакой особой идеологии, но тем не менее является системой норм, обеспечивающих свободное и равное состязание различных теорий и концепций, так и демократическое государство, не будучи (нормативно, по конституции) идеологическим в партийном смысле, должно формировать систему условий для свободного и равного состязания различных политический идеологий (включая разного рода либералов и демократов, выражающих уже определённую, то есть конкретно-социальную, политическую позицию). В этом заключается нейтральность уже самого государства, которое замиряет конфликтующие силы посредством особых политических процедур и механизмов. Можно сказать и иначе: критики «нейтрального» университетского образования в определённом смысле правы, когда говорят, что «нейтральность» университетской науки — это прикрытие для её «либерального» характера. В нормативном плане между демократическим устройством современного государства и современным университетом действительно существует сходство и даже тождество: и то и другое, например, апеллирует к свободному и разумному человеку. И университет и государство создают условия для состязания, в одном случае — теорий и концепций, в другом случае — политических позиций, не будучи сами по себе выражением какой-то определённой теории или политической позиции. Их ценностный характер проявляется, кроме того, в том, что они должны исключать из числа состязающихся тех, кто попирает условия возможности такого состязания. Так, университетская наука должна исключать любые формы догматизма. Включая догматизм идеологический, согласно которому, как недавно счастливо выразился К. Танаев, «по некоторым вопросам разные точки зрения не нужны, а объективности не существует в принципе».

А государство в свою очередь должно исключать из политического процесса любые политические силы, приход к власти которых означал бы прекращение самого демократического политического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, анализ традиционной парадигмы с позиций понимания образования как механизма социального воспроизводства позволил определить сущность, назначение и внутреннюю взаимосвязь уровней образования - обучения, воспитания и собственно образования;

Позволил выделить стержень образованности в виде субъектно-деятельностной принадлежности индивида к конкретному социуму. Она выражена в ответственности за общую судьбу этого социума и его сохранение в физическом и социо-культурном отношении.

Показал в образе жизни конкретного общества основание устойчивости, обусловленности целей, ценностей, форм и содержания всего процесса социализации, а также объективной осуществляемости последнего в социальной среде, независимо от целенаправленного и организованного его функционирования в образовательных учреждениях.

В заключение нельзя не отметить, что традиционное образование и сегодня диффузно распространено в социальных процессах и взаимодействиях людей и групп. Оно продолжает функционировать в повседневной общественной жизни. Не имея системно-институциональной организации, оно не способно конкурировать с новыми моделями целенаправленной деятельности. Но его связь с естественно-необходимыми факторами жизни людей и укорененность в исконных основаниях выживания человека обеспечивает ему сохранение и достаточно высокий уровень влияния на социальные процессы, имеющие образовательное значение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. М.: Промо Медиа, 2010.

2. Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла // Кибернетическая лингвистика. М.: Наука, 2013. С. 23–30.

3. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швы рев В.С. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Философия в современном мире. ФиB лософия и наука. М.: Наука, 2012. С. 28–94.

4. Тульчинский Г.Л. Смысл и гуманитарное знание // Проблема смысла в науках о человеке (к 100Bлетию Виктора Франкла): Материалы междунар. конф. / Ред. Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2005.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Худож. литература, 2009.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2005.

7. Микешина Л.А. Философия науки. М.: Прогресс Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.

8. Какабадзе З.М. Проблема человеческого бытия. Тбилиси: Мецниереба, 2009.