Формирование навыков диалога у младших школьников с РАС

Формирование навыков диалога у детей младшего школьного возраста 

Ниятбакова Софья Эрнестовна

студент 5 курса

Тюменский государственный университет

Аннотация

Статья посвящена изучению навыка диалога у детей младшего возраста с расстройством аутистического спектра (РАС).

Актуальность, рассматриваемой проблемы связана с поиском изучения специфики усвоения базовых первоначальных навыков диалога детьми с РАС. При обучении навыкам диалога необходимо учитывать не только то, как ребенок понимает обращенную к нему речь, но и то какие аспекты структурирования и семантики ответа применяет при этом ребенок с РАС.

Предметом анализа является теоретическое исследование темы и исследование с применением констатирующего и контрольного эксперимента. Описаны классификации групп детей, имеющих диагноз расстройство аутистического спектра.

В статье выделены основные этапы формирования эффективного взаимодействия с детьми, страдающими расстройством аутистического спектра, в процессе их обучения и развития. Также представлены результаты исследования развития навыков диалога, проведенного с помощью методики обследования аутичного ребенка, разработанной Лебединской К.С. и Никольской О.С., а также методика формирования навыков диалога у детей с расстройством аутистического спектра, разработанная Хаустовым А.В.

Annotation.
This article is dedicated to studying the dialogue skills in young children with Autism Spectrum Disorder (ASD).
The relevance of the issue is connected with exploring the specifics of how children with ASD acquire basic initial dialogue skills. When teaching dialogue skills, it is necessary to consider not only how the child understands addressed speech but also the aspects of structuring and semantics of the response that the child with ASD applies.
The subject of the analysis includes a theoretical investigation of the topic as well as research involving both a diagnostic and a control experiment. The classifications of groups of children diagnosed with ASD are described.
The article highlights the main stages of developing effective interaction with children suffering from ASD during their learning and development processes. Additionally, the results of a study on the development of dialogue skills are presented, conducted using the methodology for assessing children with autism, developed by K.S. Lebedinskaya and O.S. Nikolskaya, as well as a methodology for forming dialogue skills in children with ASD, developed by A.V. Khaustov.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дети с РАС, Диалог или диалогическая речь, Связная речь, коммуникативные умения, констатирующий эксперимент, младшие школьники.

Key words: autism spectrum disorder, children with ASD, dialogue or dialogic speech, coherent speech, communicative skills, diagnostic experiment, primary school children.

Современные исследования показывают рост числа детей, страдающих от расстройств аутистического спектра. По последним популяционным исследованиям, эксперты ВОЗ говорят, что один из 160 детей имеет расстройство аутистического спектра и это только по официальным данным, а из других исследований, таких детей гораздо больше встречается.

Много детей поступает в школу с диагнозом РАС. Эти дети практически не используют средства общения, нарушена или вообще отсутствует диалогическая речь, что предполагает более детальное изучение особенностей развития навыков диалогической речи у детей с расстройством аутистического спектра.

Расстройство аутистического спектра – это спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии, в коммуникациях, а также в жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [1].

При расстройстве аутистического спектра - нарушение формирования навыков диалога играет основополагающую роль в развитии ребенка и становится определяющим фактором его неправильного развития, в то время как при других психических расстройствах, проблемы навыков диалога имеют второстепенный характер и существенно уменьшаются или исчезают при коррекции основной проблемы: умственной отсталости, невротических расстройствах, речевых или слуховых дефектах и прочих нарушениях. Коррекция детского аутизма в раннем возрасте является особой и достаточно сложной задачей [2].

На сегодняшний день не существует методов лабораторной диагностики РАС, которые могли бы точно подтвердить диагноз по результатам анализа крови или с помощью компьютерных методов (КТ, МРТ) [3].

В 1943 году американский психиатр Kanner L. впервые описал ранний детский аутизм. В своей работе «Аутистические расстройства эмоционального контакта» он описывал общие характерные черты 11 детей с аутистическими нарушениями, находящихся под его наблюдением. Kanner L. отмечал, что главная особенность у таких детей заключается в невозможности вступать в обычные взаимоотношения с людьми с самого рождения [4].

Каннер назвал это состояние ранним инфантильным аутизмом, подчеркнув, что главная черта — неспособность детей с раннего возраста соотносить себя с людьми и ситуациями [4].

В российской психиатрии Осипов В. П. определял аутизм как «разобщенность больных с внешним миром». Григоренко Е. Л. рассматривал его как особое нарушение сознания «Я» и личности, а также нарушение адекватных установок к окружающей действительности [5].

На данный момент наиболее распространена классификация Никольской О.С. [Никольская, Баенская ,Либлинг , с.26], в которой выделены 4 группы детей с ранним детским аутизмом:

1 группа- полная отрешенность от происходящего

2 группа- активное отвержение внешней среды

3 группа- захваченность аутистическими интересами

4 группа- чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия

В данной классификации автор уделяет внимание тому, в какой форме и степени у аутичного ребенка проявляются защитные механизмы.

1 группа характеризуется полной отрешенностью от происходящего вокруг. Данная группа считается самой тяжелой, ведь, как правило, дети этой группы не говорят, не проявляют никакой обратной связи при взаимодействии со взрослыми, максимально отказываются контактировать с внешним миром, проявляют стереотипное поведение и самоагрессию, однако вместе с этим у них может быть хорошо развито зрительно-пространственное мышление.

2 группа характеризуется активным отвержением внешней среды.

Дети данной группы уже говорящие, однако речь аграмматична и в ней присутствуют эхолалии (повторение одного и того же слова или выражения). Речевые навыки уже формируются проще, но применяются они только в тех случаях, в которых были сформированы, поскольку в других жизненных обстоятельствах ребенок просто не способен воспользоваться ими. Такие дети очень избирательны во всём, что их окружает, и в случае вторжения в их строгий режим, человек получает сильнейшую негативную реакцию в ответ. Помимо всего прочего дети 2 группы могут проявлять особый интерес к музыке, цветам или формам. Характерно также то, что ребенок в процессе игры не рассматривает предмет с точки зрения его функциональных характеристик, а фокусирует свое внимание на одной какой-то интересной для него детали.

3 группа характеризуется захваченностью аутистическими интересами.

Такие дети в речевом развитии достаточно сильно выделяются среди 1 и 2 групп, поскольку у них проявляется относительно большой словарный запас и зачастую они употребляют фразы книжного характера, однако их речь очень сложно понять из-за нарушений темпо-ритмической стороны речи. Основная проблема такой речи заключается в том, что употребление таких сложных фраз является просто следствием высокого уровня запоминания информации, но она не предназначена для коммуникации. Основное отличительное свойство таких детей заключается в зацикленности одними и теми же интересами и увлечениями, а также крайне выраженным негативизмом при появлении чего-то нового в жизни.

4 группа характеризуется трудностью в организации общения и взаимодействия.

Данная группа характеризуется эмоционально уязвимыми детьми, которым из-за своей сверхчувствительности сложно взаимодействовать с окружающими людьми. Также такие дети уже способны устанавливать зрительный контакт, хотя он не долго задерживается. А основное отличие от других групп заключается в том, что такие дети в меньшей степени проявляют повторяющиеся действия с целью преодоления внутреннего напряжения.

Для развития навыков диалога у детей с расстройствами аутистического спектра используют разнообразные методы и приемы, такие как игры, упражнения, беседы и чтение по ролям [4].

Анализируя научные исследования, а также работы педагогов и психологов, мы провели исследование уровня формирования навыков диалога у младших школьников с РАС с помощью метода констатирующего эксперимента. Эксперимент проходил в «Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школы №32 города Тюмени». В нем принял участие один ребенок десяти лет. Исследование проводилось индивидуально в удобное для ребенка время. По результатам логопедической оценки было установлено, что у ребенка с расстройством аутистического спектра недостаточно развитые средства языка.

Изучение истории болезни ребенка основывалось на анализе имеющейся документации и беседах с их педагогами и родителями. Исследование речевой коммуникации осуществлялось с использованием следующих диагностических методов:

Первый этап — разработка критериев, показателей и индикаторов для оценки коммуникативной функции речи у младших школьников с РАС;

Второй этап — подбор методов исследования коммуникативных навыков речи у детей с РАС;

Третий этап — изучение и анализ полученных результатов исследования коммуникативной функции речи у данных детей.

Во время проведения констатирующего эксперимента были применены и адаптированы следующие методики:

- Методика обследования аутичного ребенка, разработанная Лебединской К.С. и Никольской О.С.;

- Методика формирования навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, разработанная Хаустовым А.В

Результаты исследования(рис.1)

Рис.1.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента выявили, что у детей с РАС наблюдаются сложности в использовании коммуникативных навыков. В их сфере общения преобладает взаимодействие преимущественно с близкими людьми, а выражение эмоций и чувств осуществляется только самыми яркими проявлениями.

Средства коммуникации дети используют не все и не в полной мере, понимают в основном бытовую речь, а основные навыки общения развиты недостаточно. Диалог у них носит в основном бытовой характер и зачастую применяется только с близким окружением.

Можно сделать вывод, что у младших школьников с аутизмом недостаточно развито умение говорить и общаться, поэтому необходимо проводить систематическую коррекционно-логопедическую работу для устранения существующих нарушений в сфере коммуникации.

На основе проведенного констатирующего эксперимента по исследованию вербальных средств общения у школьников с РАС были определены направления коррекционно-развивающей работы: формирование социоэмоциональных навыков, формирование базовых навыков диалога, формирование диалоговых навыков.

     Направления коррекционно-развивающей работы разработаны, основываясь на эмоционально-смысловом подходе Никольской О. С., Лебединской К. С. и «Программе формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра» Хаустова А. В. При реализации плана работы осуществлялось установление контакта с каждым ребенком, формирование социоэмоциональных диалоговых и базовых коммуникативных навыков.

  Коррекционно-развивающая работа проводилась т с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

    По результатам контрольного эксперимента была определена эффективность направлений коррекционно-развивающей работы по формированию навыков диалога у младших школьников с РАС. Достигнуты следующие результаты: у Ребенка улучшились показатели социоэмоциональных и базовых коммуникативных навыков.

В процессе формирования диалоговых навыков в структуре коррекционно-развивающего обучения детей с РАС педагог не должен ограничиваться традиционной спонтанной вопросно-ответной формой работы, ему следует также опираться на семантику и прагматику предлагаемого лексического материала.

Полученные данные будут полезны педагогам коррекционного профиля при отборе содержания коррекционно-педагогической работы по развитию речи с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с РАС.

Список используемой литературы

1. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 148 с.

Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 227 с.

Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous child. 1943. Vol. 2. pp. 217-250.

38. Расстройство аутистического спектра (6А02) // Международная классификация болезней 11-го пересмотра (МКБ-11). URL: https://icd.who.int/ru (дата обращения: 11.03.2023).

57 Хаустов А. В., Шумских М. А. Динамика в развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. №1. С. 4-11.