«Формирование функциональной грамотности младших школьников»

Доклад

на школьном методическом объединении

классных руководителей

натему: «Формирование функциональной грамотности младших школьников»

Подготовила учитель начальных классов

МБОУ СОШ №8 с.Левокумка

Остапенко Н.В.

1 . ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ/НЕГРАМОТНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

Среди достижений цивилизации грамотность является наиболее значимым в развитии человека и общества, поскольку выступает одним из факторов социального благополучия. Однако социальное благополучие целесообразно оценивать не односторонне, опираясь на достижения и успехи, а через призму диалектической пары «достижения ‑ нерешенные проблемы», поэтому в публикациях ‑ отечественных и зарубежных ‑ явление грамотности рассматривается диалектически: грамотность/неграмотность. При этом акцент нередко ставится на второй части этой пары, чтобы конкретнее обозначить проблемное поле дальнейших исследований. С понятием грамотность связывают в настоящее время элементарную грамотность и функциональную грамотность (а также элементарную неграмотность и функциональную неграмотность).

Важнейшей задачей образования, в том числе и школьного, является социальная адаптация учащихся, которая осуществляется в процессе социализации. Социализация связана с освоением социокультурного опыта, формированием нравственных установок и убеждений, знаний и навыков, необходимых для личностного и профессионального самоопределения, выбором ценностных ориентаций. Социологи отмечают, что успешная социализация обусловлена такими факторами, как ожидания и намерения, изменение поведения, готовность к взаимопониманию. На эффективность социализации влияет образованность человека, проявляющаяся в обученности, воспитанности и развитости. Начальным условием социализации является грамотность.

Теоретические подходы к формированию функциональной

грамотности

Некоторые зарубежные ученые (Броуди, В. де Ландшеер и др.), изучая проблему функциональной грамотности, пользуются понятием «минимальная компетентность», справедливо полагая, что «минимальная компетентность ‑ в конечном счете ‑ это то, что требуется для интеграции, в частности, благодаря школе, в экономически развитое общество и обеспечения возможности играть в нем активную или даже новаторскую роль» (3, с. 34). Решение проблемы осуществляется в свете трех подходов, которые В. де Ландшеер выделяет как педагогический, прагматический и научный. В первом случае в центре внимания находится процесс преобразования школьных программ, обогащение их полезными сведениями, необходимыми взрослым, а также общими умениями (решать задачи, анализировать, синтезировать и т.д.). Второй подход (прагматический) связан с конкретизацией тех задач и той деятельности, которые должны уметь выполнять взрослые (пользоваться инструкциями, читать географическую карту, заполнять бланки и т.д.). В оценке этого подхода нельзя не согласиться с мнением Х.Левина о том, что таким путем образование сведено к нескольким обыденным задачам: «Это ли критерии, по которым мы должны судить о двенадцати годах интенсивного обучения, когда речь идет об оценке знаний выпускников средней школы?» (цит. по 3, с. 35). Д.Каллен полагает, что школьная неуспеваемость является предпосылкой и условием формирования функциональной неграмотности молодежи (2).

Третий ‑ научный подход, по Левину, заключается в установлении предполагаемых областей и уровней компетентности для взрослых и соответствующих норм, ‑ при этом автор полагает, что даже сочетание всех трех подходов в решении проблемы функциональной грамотности не обеспечивает достаточной надежности результатов.

Действительно, не следует игнорировать каждый из подходов и, пожалуй, возможно их сочетание, но сочетание на функциональной основе. Так, педагогический подход необходим для грамотной коррекции содержания школьного образования на уровне учебных программ, учебников (учебного материала) и на уровне их реализации, т.е. в процессе обучения. Сущность коррекции должна заключаться в научно обоснованной, педагогической адаптации содержания той части человеческого опыта к условиям школьного обучения, освоение которой необходимо для достижения функциональной грамотности как уровня образованности человека, Обобщенно можно говорить о встречном движении: «школа ‑ жизнь» и «жизнь ‑ школа». Следовательно, смысл использования педагогического подхода заключается в педагогически грамотной адаптации прагматической стороны жизни человека, в обучении тому инварианту содержания и деятельности, который имеет место ив школьном обучении, и в повседневной жизни (например, чтение, посещение библиотеки, магазина; передвижение по городу и т.д.). Ценность прагматического подхода в том, что он предполагает более пристальный, ценностно-аналитический взгляд на явления социальной стороны жизни, осмысление их значения для человека, возможностей их использования без опасных последствий для себя и окружающих. Научный подход в решении проблемы преодоления функциональной неграмотности должен выполнить методологическую функцию, т.е. обеспечить научное обоснование путей осуществления педагогического и прагматического подходов, а именно: описание, объяснение и прогноз тех целей, путей, средств и результатов, с которыми связано достижение функциональной грамотности. При этом необходимо договориться о том, что научный подход в качестве приоритета должен учитывать интересы личности и быть ориентирован на реализацию человеческого потенциала. Поэтому, определяясь в методологии научных путей к решению проблемы функциональной грамотности, мы разделяем позиции тех авторов, которые ориентируются на культурно-исторический подход в понимании развития личности (Л.С.Выготский) и более «культурно» наполненную концепцию функциональной грамотности, а следовательно, и минимальной компетентности, согласно которой «функциональная грамотность рассматривается с точки зрения умения использовать язык во всех его формах для расширения знаний, развития мышления, обогащения воображения и выработки суждений. Культурное использование языка должно сочетаться с подобным же применением знаний и других приобретенных умений и навыков», а «минимальная компетентность должна совпадать с минимально полным развитием ‑ интеллектуальным, эмоциональным, физическим и социальным» (3, с. 36—37), ‑ в достижении которого должна помочь школа. Под этим углом зрения мы, вслед за Р.Брауном, Р.Форбсом и В. де Ландшеер, включаем в со­держание функциональной грамотности следующие умения:

• прочитать и написать свое имя и фамилию;

• читать тексты, необходимые в повседневной жизни (газеты, юридические документы, инструкции, письма, заполнять анкеты и т.д.);

• справляться с требованиями к чтению и письму, предъявляемыми профессией;

• читать и понимать тексты разного назначения и общаться письменно по разным вопросам и с разными корреспондентами;

• выполнять элементарные арифметические действия и пользоваться различными справочниками, словарями;

• пользоваться своими гражданскими правами и защищать их;

• освоение основных процессов чтения, письма, устной речи, слушания;

• освоение основ естественных и гуманитарных наук; приемов и методов обучения, позволяющих добиваться личных целей в современном обществе;

• умение пользоваться компьютером (уровень пользователя).

Среди современных методологических подходов следует выделить актуальность культурологического подхода, системную разработку которого справедливо связывают с именем крупного российского философа М.С.Кагана.С позиций культурологического подхода и имитационного моделирования возможно конкретизация объектов, образующих некоторое «минимальное поле», в котором необходимо формирование функциональной грамотности как условия социализации человека. Назовем это поле минимальным полем функциональной грамотности. Системообразующим его элементом должен быть человек и его дом, функциональная грамотность которого может проявляться в отношении другого человека, технической вещи (например, прибора), социальной организации: в виде макрообъекта - места пребывания (город, село), и как микрообъекта, т.е. конкретного учреждения (школа, музей, поликлиника и др.), носителей знания, главным носителем которого является книга, и другие источники (например, СМИ), и, конечно, в состав минимального поля функциональной грамотности должна войти та основа, тот мир, в котором мы живем и создаем культуру – природа. Каждый из элементов минимального поля функциональной грамотности может быть, в свою очередь, структурирован, - что и показано далее. В отношении всех объектов, образующих минимальное поле функциональной грамотности, и следует формировать у учащихся функциональную грамотность, связывая ее результаты с возможностью социализации личности. Минимальное поле функциональной грамотности представляет системную структуру функциональной грамотности человека, каждый из элементов которой имеет свое содержание.

2. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ В СВЕТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫВ условиях вариативности образования неизбежно встает вопрос об образовательном стандарте. Образовательный стандарт является моделью содержания образования, взятого в единстве состава и деятельности, ‑ соответственно является предельно обобщенной формой выражения целей образования и его результата (8). Образовательный стандарт как модель образованности человека (уровня образованности) выступает эталоном оценки качества образования, его основных сторон, по которым можно судить об обученности, воспитанности и развитости учащихся. Он отражает нормативные требования к образовательным программам, обучению, является показателем образованности членов общества, гарантирующим социальную адаптацию к реальным социально-экономическим и культурным условиям, средством самоидентификации человека в обществе.

Образование ‑ это не только процесс, результат, система и ценность, это еще и деятельность самого человека, и связь между образованием и деятельностью обеспечивается содержанием образования (Л.НЛесохина, 1991). Схематически связь между образованием, деятельностью и образовательным стандартом выглядит следующим образом (схема 1):

В стратегии российского школьного образования концепция образовательного стандарта предстает в единстве общего, особенного и частного. В качестве общего выступает федеральный образовательный стандарт; категорию «особенного» представляют региональные образовательные стандарты; частное находит свое выражение в уровнях образованности, достигаемых учащимися различных типов образовательных учреждений (общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях и т.д.). Например, Петербургский образовательный стандарт отражает категорию особенного в системе уровней образованности, и непосредственный результат школьного образования заключается в достижении учеником определенного уровня образованности. Образованность ‑ это качество личности, которое характеризуется способностью использовать в познавательной и практической деятельности продукты материального и духовного труда людей, руководствуясь социальными нормами и духовными ценностями, (5, с. 7). Уровень образованности отражает круг продуктов духовного и материального труда, социальных норм и ценностей, которые личность способна использовать в своей деятельности для достижения своих целей.

Развитие современной школы ориентировано на последовательное достижение следующих уровней образованности: элементарной грамотности (начальная школа).

Теперь необходимо определиться в выборе дидактической теории содержания образования. В своё время нами была разработана социокультурная теория содержания образования, в которой проведено обоснование содержания образования как бинарно - интегративной системы (1995 г.). Суть заключается в том, что содержание образования следует рассматривать во взаимосвязи инварианта состава содержания и деятельности по его освоению. Для этой цели были использованы две теории: культурологическая теория (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), обосновывающая состав содержания образования как взаимосвязь четырех элементов: 1) знаний (о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве), 2) опыта деятельности по сохранению добытой человечеством культуры (репродуктивной деятельности), 3) опыта творческой деятельности и 4) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, к миру, клюдям, к себе; и инвариантно - деятельностная теория содержания образования (В.С. Леднев), представляющая его структуру как инвариант, включающий познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентированную, трудовую, эстетическую, физическую. Интеграция теоретического знания открыла ценностно-ориентирующую, социокультурную сущность содержания образования, - так было преодолено противоречие между культурологической сущностью состава содержания и деятельностной формой его присвоения субъектом.

Таблица 2

Кроме того, таблица 1 была дополнена дидактическим содержанием и приобрела вид таблицы 3.

Таблица 3

К таблице 3 прилагалось дополнение в виде таблицы 4, раскрывающей содержание общих учебных умений (таблица 4).

Таблица 4

Посещение уроков практически по всем предметам, имеющимся в учебном плане школ Петербурга, позволило выявить наиболее часто реализуемые методические пути формирования и проверки функциональной грамотности, основу которых составляли предметные знания в виде правил, алгоритмов, определений, а также специальные умения и некоторые общие учебные умения; динамика урока анализировалась под углом зрения таксономии целей обучения (Б.С.Блум), ‑ при этом оказалось, что на уровне функциональной грамотности достаточным является ее редуцированный вид, а именно: знание как умение воспроизвести (правило, понятие, определение и др.), понимание (впоследствии ‑ вспоминание) и применение. Анализ учебного материала, с которым работали учащиеся, показал, что в процессе формирования функциональной грамотности реализуются все три функции знания: онтологическая (знание ‑ как знание), ориентировочная (умение выбрать и применить строго определенное знание; ориентация среди многих знаний), оценочная (на уровне предвидения последствий того или иного действия; соотнесение с правилом, алгоритмом). Следует обратить внимание на то, что прикладное знание не является методологическим ориентиром в теоретической деятельности ‑ эту функцию выполняет только теоретическое знание ‑ закон, теория, принцип. Исходя из сущностной характеристики функциональной грамотности (грамотная как соотнесенная с эталоном, ориентация в окружающей жизни), можно определенно говорить о том, что функциональная грамотность связана с умением использовать ориентировочную функцию знания, причем оценка как элемент прогноза нередко предшествует ей.

Совместная аналитическая деятельность в процессе семинара позволила выделить ряд методик, которые наиболее употребительны в формировании функциональной грамотности. Их оказалось более десяти (полагаем, что их круг в целом может быть несколько больше или меньше за счет сугубо частных методик, связанных исключительно с условиями и возможностями конкретного предмета). Наиболее важным и интересным в данном случае было определение тех методик, которые могли оказаться универсальными для формирования функциональной грамотности при изучении любого предмета либо множества предметов, т.е. пригодными для формирования любого вида функциональной грамотности. Выявление универсальных методик формирования функциональной грамотности связано с набором тех ситуаций, которые могут выполнять диагностическую функцию в отношении этого уровня образованности. Однако, как показал семинар, в итоге владение функциональной грамотностью как одним из важных средств социальной адаптации связано с умением человека (будь то школьник или взрослый) использовать эти самые универсальные методики как средства в своей деятельности.

Задания для формирования экологической грамотности учащихся

7.  Задания на проверку этической грамотности учащихся

1.Нужны ли цветы на праздничном столе?

*цветы обязательны, чем больше, тем лучше,

*цветы желательны, но в небольших количествах,

*цветы на столе только мешают.

(Правильный ответ: второй из приведенных)

2.Где по правилам сервировки должны лежать ложки?

*столовая ложка - справа от ножей, десертная и чайная за тарелкой, параллельно краю стола,

*столовая и десертная ложки за тарелкой параллельно краю стола, чайная ложка справа от ножей,

*за тарелкой параллельно краю стола.

(Правильный ответ: первый из приведенных)

3.Во время обеда Вы:

• будете следить за тем, чтобы руки ни в коем случае не лежали на столе,

• положите локти на стол,

• будете стараться, чтобы только кисти рук лежали на столе.

(Правильный ответ: последний из перечисленных)

4.Сидя за праздничным столом, как есть хлеб?

*откусывая от куска,

*отрезая ножом небольшие кусочки и есть их,

*отламывая рукой маленькие кусочки и есть их.

(Правильный ответ: последний из приведенных)

5.Что делать полотняной салфеткой после окончания еды?

*аккуратно сложить и оставить на столе,

*аккуратно сложить и оставить на стуле,

*небрежно положить на стол.

(Правильный ответ: последний из приведенных)

6.Как правильно есть ложкой?

*держать ее боком, не засовывая глубоко в рот,

*держать кончиком ко рту, засовывая в рот,

*бесшумно втягивать содержимое с кончика ложки, не засовывая ее в рот.

(Правильный ответ: первый из приведенных).

7.Где оставлять чайную ложку, поданную к чаю, кофе?

*на бумажной салфетке справа от чашки с блюдцем,

*в чашке,

*на блюдце.

(Правильный ответ: последний из имеющихся в задании)

8.Что делать, если вы уронили на пол нож или вилку?

• незаметно поднять с пола и продолжать есть,

• ничего не поднимая с пола, продолжать есть тем прибором, который остался,

• попросить у хозяйки другой прибор.

(Правильный ответ: второй из имеющихся).

ПРИЗНАКИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Проведение школьной реформы имеет своим центральным моментом вопрос о том, каким должен стать урок в новых условиях обучения? Что меняется в деятельности учителя и деятельности учащегося, в их диалоге в условиях «современного урока»? Для учителя гимназии эти вопросы звучат в контексте особенностей гимназического образования.

Учитывая современные тенденции развития информационно-индустриального общества (Л.И. Абалкин), интеллектуально насыщенных экономик и производств, интеграционные процессы, поликультурные взаимодействия для решения глобальных, экологических проблем, отметим значимость тех социокультурных факторов, которые должны найти отражение даже в «клеточке» учебного процесса – уроке и проявиться как его признаки. К ним относятся:

- ценностно-целевая направленность урока; наличие ведущей идеи урока;

- системный характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (взаимоотношение, диалог, усложнение деятельности от начала урока к концу урока); высшая степень организации и самоорганизации учителя и учащихся;

- разнообразие методов и приемов обучения; ориентация на овладение универсальными способами деятельности (общеучебными умениями и навыками; исследовательскими умениями; ключевыми компетенциями; функциями научного знания;

- гибкое использование компьютера и ИКТ в их функциях – вспомогательной-методической, оптимизации, креативной;

- гуманное отношение, информационная культура учителя и учащихся (использование социокультурных технологий «выбор, диалог, театр, проект, и др.» при дидактической четкости структуры урока;

- индивидуально – личностная направленность обучения.