Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ВОЗМОЖНОСТЯМ ИХ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛАМ ПРАВОПИСАНИЯ

Как показывают школьная практика и специальные исследо­вания, для успешного усвоения правил правописания недостаточ­но разработанной системы обучения правописанию и программы, учитывающей общие особенности умственно отсталых школьни­ков и своеобразие русской орфографии. Большую роль играет возможность учащихся усваивать учебный материал, т. е. их обу­чаемость, которая определяется по успешности фронтального обу­чения школьников, на основании их способностей делать элемен­тарные обобщения, использовать полученные знания в несколько новых условиях, по уровню самостоятельности при выполнении всех видов заданий, а также восприимчивости к разной мере по­мощи со стороны взрослого.

По возможности усвоения правил правописания всех учащихся вспомогательной школы можно разделить на четыре группы.

Первую группу составляют ученики, которые достаточно ус­пешно овладевают материалом в процессе фронтального обучения, не нуждаются в индивидуальных занятиях. Все задания они мо­гут выполнить самостоятельно, только изредка им необходима незначительная активизирующая помощь в виде побуждений («Подумай»). Эти школьники не испытывают больших затрудне­ний при изменении заданий, они используют прошлый опыт для приобретения новых знаний.

Умение объяснить свои действия словами говорит о сознатель­ном усвоении этими учащимися программного материала. Причем объяснения их довольно обобщенные. Так, на вопрос: «Какие сло­ва ты подбирал?»— ученик может ответить: «Проверочные. Хо­рошо слышатся гласные, ударные». Только в более сложных слу­чаях он испытывает затруднения. Например, при подборе в каче­стве проверочного не формы того же слова, а родственного, т. е. при необходимости сделать обобщение более высокого уровня.

Все задания по изучаемой теме ученики этой группы могут выполнить безошибочно или с минимальным количеством ошибок, которые они в состоянии самостоятельно обнаружить и исправить. Таким образом, они достаточно успешно применяют полученные знания на практике.

Учащихся второй группы также характеризует достаточно успешное овладение правилами правописания. Но в их работах встречается несколько больше ошибок (2—3), чем у представи­телей первой группы. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются не только в активи­зирующей помощи взрослого. Без учителя дети не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Перенос знаний в не­сколько новые условия в принципе их не затрудняет, однако при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены только с помощью, хотя незначительной (активизирующей, словесно-логической в виде наводящих вопро­сов). С простыми заданиями учащиеся справляются успешно, в основном безошибочно. В более трудных случаях допускают ошибки и самостоятельно найти их не могут, исправляют их толь­ко с помощью учителя. Объясняют свои действия эти школьники недостаточно точно, расплывчато, без обобщения. Так, на тот же вопрос («Какие слова ученик подбирал?») перечисляют все слова, затем все гласные, после этого обобщают, что гласные ударные. На вопрос «Для чего подбираем слова?» ученики отвечают: «Что­бы знать, как слово пишется». Такие ответы требуют уточнения по вопросам, например: «Какие слова проверяем? С какими глас­ными?» и др. Характер ошибок в работах также указывает на не­достаточно прочное усвоение правил и затруднения в формирова­нии навыка письма по правилу.

В то же время, как уже было сказано, обе группы этих школь­ников успешно обучаются по программе вспомогательной школы, хотя вторая группа требует к себе большего внимания и помощи со стороны учителя.

Учеников третьей группы объединяет прежде всего полное от­сутствие внимания к написанию. Они пишут так, как слышат и произносят. Требуются многократные упражнения для развития у них умения видеть разницу в произношении и написании слов, определяемых правилом.

Самостоятельно или с минимальной помощью сделать какие-либо выводы эти ученики не могут. Нужно потратить немало вре­мени, использовать дополнительные приемы объяснения, чтобы с помощью учителя они могли сделать некоторые обобщения.

Для учащихся этой группы затруднено использование знаний в новых условиях. Они привыкают к шаблону, стереотипу, поэто­му даже незначительное изменение задания ставит их в тупик. Ученики затрудняются дать точные определения, путаются в про­стой терминологии (звуки и буквы, гласные и согласные). Их деятельность нужно постоянно организовывать, пока они не пой­мут основного в изучаемом материале. После этого школьники с большей самостоятельностью, точнее, правильнее могут обосно­вать ход выполнения работы, т. е. лучше дать словесный отчет. Это является хорошим показателем, так как говорит о хотя и за­трудненном процессе обучения, но в некоторой мере осознанном. Кроме того, положительным в работе с этой группой умственно отсталых школьников является ее результативность. Усвоив ма­териал, учащиеся начинают работать довольно успешно, одни почти самостоятельно, другие — с помощью учителя, по наводя­щим вопросам или наглядной опоре.

При объяснении нового материала, выполнении незнакомого ранее задания им требуется особое внимание с целью организа­ции такой работы, при которой будет достигнуто наилучшее по­нимание ими учебного материала.

Наибольшие трудности в усвоении правил правописания испы­тывают ученики четвертой группы. Они не овладевают учебным материалом в процессе фронтального объяснения, требуют значи­тельного времени для подготовки к овладению новыми сведениями, так как пройденный ранее материал не понят ими или забыт. Сде­лать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать, прошлый опыт им совершенно недоступно. Все обучение этих школьников должно происходить путем подробного объяснения учителя с использованием разнообразных приемов и подкреплять­ся большим количеством примеров. В результате обучения уча­щиеся четвертой группы могут овладеть некоторыми правилами, например проверкой написания, однако обосновать ход практиче­ской работы не умеют. Это говорит о том, что они в состоянии усвоить некоторые элементарные знания и навыки чисто механи­ческим путем.

Что касается использования помощи, то лишь некоторые уче­ники этой группы способны воспользоваться подсказкой правиль­ного решения. Большинству необходимо объяснять, как надо вы­полнять задание, указывать на ошибки, требовать их исправления при непосредственном наблюдении учителя.

Успешность овладения правилами правописания зависит не только от возможностей умственно отсталых школьников усваи­вать учебный материал, но и от некоторых индивидуальных за­труднений. Так, школьники с фонетико-фонематическими наруше­ниями испытывают трудности в различении групп согласных, ударных и безударных гласных. Следовательно, при обучении правилам правописания мягкого знака (ь) как показателя мяг­кости согласных и ь разделительного, звонких и глухих согласных, безударных гласных этим ученикам должно быть уделено особое внимание. Написания, усвоение которых базируется на зрительно-моторном закреплении, затрудняют школьников с двигательными, зрительными и пространственными дефектами. Здесь требуется продолжать ранее начатую коррекционную работу.

Учащиеся с недостаточной работоспособностью в силу несформированности эмоционально-волевой сферы, психопатоподобного поведения, нарушения нейродинамики затрудняются не столько в усвоении правила, сколько в соблюдении его на практике, особен­но в самостоятельных работах. Индивидуальным подходом, вни­манием часто можно снять негативное состояние этих детей, по­высить их работоспособность.

Таким образом, усвоение правил правописания умственно от­сталыми школьниками младших классов зависит от ряда условий: от характера самого правила, индивидуальных и типологических особенностей учащихся, а также их интеллектуальных возможно­стей. При изучении правил следует учитывать все эти условия: нельзя ориентироваться на среднего ученика, которого в действи­тельности во вспомогательной школе не существует; недопустимо сводить процесс обучения к пассивному восприятию учащимися учебного материала; обучение без учета потенциальных возмож­ностей умственно отсталых детей не может быть эффективным в условиях вспомогательной школы, так как не способствует кор­рекции их умственного развития.

Предлагаемая нами система упражнений предусматривает не­обходимость коррекционной работы с детьми, у которых трудно­сти возникают в результате нарушения фонетико-фонематических структур (при изучении правил правописания ь — показателя мягкости согласных и разделительного ь, на различение звонких и глухих согласных, ударных и безударных гласных), которые страдают недостатком зрительного восприятия и пространствен­ной ориентировки (графическое выделение орфограмм), у которых снижены интеллектуальные возможности (система предла­гаемых упражнений от легких к сложным, от частных к обобщен­ным снимет некоторые трудности усвоения материала этими деть­ми). Этим же целям должно способствовать значительное коли­чество тренировочных упражнений, их вариативность, характер заданий от менее самостоятельных к более самостоятельным, ме­ры помощи в виде наглядных опор (картинки, выделенные орфо­граммы, слова для справок, написание по образцу).