Бастауыш сынып оқушыларында шығармашылық қабілетті қалыптастырудың теориялық негіздері.

Мазмұны

Кіріспе..................................................................................................................3

І тарау. Бастауыш сынып оқушыларында шығармашылық қабілетті қалыптастырудың теориялық негіздері

1. Қабілет туралы ұғым...............................................................................9

2. Бастауыш сынып оқушыларының психикалық даму ерекшеліктері.20

3. Оқушының шығармашылық қабілетін дамыту...................................36

ІІ тарау. Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуын экспериментальды зерттеу.

2.1. Экспериментальды зерттеудің мақсаты, міндеттері, әдістемесі...........45

2.2. Экспериментальдық зерттеудің нәтижесін талдау.................................56

Қорытынды......................................................................................................68

Әдебиет тізімі....................................................................................................70

КІРІСПЕ

Зерттеудің өзектілігі. Әрбір қоғамның әлеуметтік – экономикалық даму деңгейі, сол қоғамдағы жеке адамның шығармашылық потенциалына байланысты. Олай болса, егеменді еліміз Қазақстанда шығармашылық жеке адамды дайындау қажеттігі туындап отыр. Қазіргі кезде қоғамдағы қарқынды өзгерістер жыл сайын жаңа өмір салтын құруда. Осыған орай, қоғамның жаңа талап-тілектері мен әлеуметтік сұранысын қамтамасыз ету мақсатында творчестволық тұрғыда ойлаушы, тәуелсіз жеке адамды, дербес шешім қабылдауға бейім ұрпақты тәрбиелеу – бүгінгі күнде аса маңызды мәселе болып отыр. Шығармашылық жеке адамды қалыптастыру педагогикалық психология ғылымының кейбір жақтарын жаңаша қарауды талап етеді.

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында білім беру жүйесінің жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға және кәсіби шыңдауға бағытталған ролі атап көрсетілсе, осы заңның 41-бабында: «педагог қызметкерлер оқушылардың мемлекеттік білім беру стандартында көздеген деңгейден төмен емес білім, білік, дағды алуын қамтамасыз етуге, жеке шығармашылық қабілеттерінің көрінісін, дамуы үшін жағдай жасауға міндетті», - делінген (18).

Қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептердің дамуында жағымды өзгерістер және оқыту мен тәрбиелеу ісінің ұтымды жақтары ашылып жатқанымен, оқушылардың жеке басының шығармашылық жақтарына терең үңіле бермейміз.

Бастауыш мектеп оқушыларының оқу іс-әрекеті мен оқудан тыс уақытындағы іс-әрекетінде шығармашылық қабілетін дамыту - өскелең буынға тәлім-тәрбие берудегі күрделі психологиялық әрекет болып табылады. Шығармашылық қабілеттің дамуы оқушылардың интеллектісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің творчестволық сапалық ерекшеліктерінің, сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерінде диагностикалық және творчестволық тапсырмаларды ұтымды қолданудың мәні зор.

Қазіргі кезде мектептердегі білімдер жүйесінен бір дағдарыс кезеңдерін көруге болады. Мұның мәні – оқыту әдіс-тәсілдерінің жеткіліксіздігі емес немесе мектеп өмірін басқаша ұйымдастыру емес. Бүгінгі күннің негізгі талабы – білімді адамды әлемнің бүтіндей бейнесін қабылдай алатын, шығармашылық таныммен тікелей қатынас жасай алатын жаңаша ойлай алатын шығармашылық адамға айналдыру.

Балаларға әлемнің көп бейнелі жақтарын шығармашылық таным негізінде қабылдай алу қабілетін дамыту қажет. Осының негізінде интеллектуалды, креативті (творчестволық қабілетті) ұрпақты тәрбиелеп оқыту, педагогикалық психологияның маңызды мәселелерінің бірі деп білеміз. Педагогикалық психология тұрғысынан шығармашылық іс-әрекетті зерттеу, соның бір тарауы шығармашылық қабілет мәселесі аса маңызды сұрақтардың бірі.

Әрбір жеке адамның шығармашылық қабілетінің дамуының жоғары жетістігі, тек сол адамның ғана жеке басының даму көрсеткіші емес, бұл қоғам дамуында да, өркендеуіне де едәуір әсер етеді.

Біз зерттеу жұмысымызда бастауыш мектеп кезеңін алып отырған себебіміз, шығармашылықты жеке адам ретінде дамуына бұл кезеңнің мәні зор. Сондай-ақ қабілетті балалардың шығармашылық потенциялын дамытуда оқыту жүйесіне бірқатар өзгерістер енгізу, оқыту үрдісін біршама жаңаша ұйымдастыруды да негізге алу қажет.

Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуы оқу барысын дұрыс ұйымдастырумен байланысты. Мектеп мұғалімдері көп жағдайда оқушылардың пәнге байланысты жаңа материалды дұрыс меңгеріп, сабақ үлгерімінің жақсы көрсеткіштеріне қанағаттанып қояды да, олардың айрықша, стандартты емес шешім қабылдауына, творчестволық белсенділігіне жағдай жасай бермейді.

Бастауыш мектеп оқушыларының қызығулары заттық әлеммен байланысты. Оларға тән жағдай үлкендерге бағдарлану, яғни оларға еліктеу, үлкендерді үлгі тұту ерекшеліктері педагог үшін күшті дамыту құралы болып табылады. Соның негізінде балалардың шығармашылық және интеллектуалды даму деңгейлері жоғарылап қана қоймайды, әрі олардың мінез-құлқындағы жағымды өзгерістер де жүзеге асырылады.

Қазақша оқитын бастауыш мектеп шәкірттерінің тұйықтық, жасқаншақтық қасиеттері, олардың бойындағы шығармашылық потенциалдарын үнемі жарыққа шығара бермейді. Олай болса, шығармашылық қабілеттің физиологиялық негізін сипаттауда әрбір бала белгілі бір нышанымен туылатындықтан, ал оның дамуы кейінгі дамытушылық жағдайларға байланыстылығын басшылаққа алу қажет болады.

Зерттеудің өзектілігі шығармашылық жеке адамды дамыту қажеттілігінен туындап отыр. Зерттеу жұмысы жеке адамның шығармашылық мүмкіншілігінің дамуы – креативті дамумен интеллектуалды дамудың байланысты екендігін, шығармашылық таным негізінде жеке бастық даму сапаларымен, объектіге деген творчестволық танымды тұтастық жүйесінде мәнді қабілеттер мен қажеттіліктерді таратуға бағытталған творчестволық іс-әрекеттің негізінде қарастыруды өзіне мақсат етіп қойды.

Зерттеудің мақсаты. Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуы мен интеллектуалды дамуының өзара байланысын және творчестволық танымдағы негізгі жеке бастық құрылымдардың байланысын ашу. Соның негізінде шығармашылық қабілетті дасытудың психологиялық ерекшеліктерін көрсету.

Зерттеу объектісі. Бастауыш мектеп оқушыларының (7-8 жас) шығармашылық жеке адам ретінде даму процесі.

Зерттеу пәні. Оқыту процесінде бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуы мен интеллектісінің даму динамикасы.

Зерттеудің негізгі жорамалы. Жеке адамның шығармашылықты потенциалды дамуының бір белгісі – креативтіліктің дамуы интеллектуалды дамуға тәуелді болады, әрі шығармашылық іс-әрекетке деген орнықты мотивация дамиды.

Негізгі жорамал жанама жорамалдармен нақтыланды:

• креативтілік – жеткілікті түрде жоғары дамыған интеллект негізінде дамиды, жеке адамның интеллектуалды және шығармашылық қабілеттері (креативтілігі) өзара байланысты;

• арнайы ұйымдастырылған оқу барысында объектіге деген шығармашылық таным сипаттамалары (синтездеуге деген бағдар тұтастық деңгейлері) неғұрлым жоғары болса, креативтілікте (шығармашылық қабілетте) соғұрлым жоғары болады.

Зерттеу мақсаты мен ұсынылған жорамалдарға сәйкес төмендегідей міндеттер қойылды:

• шығармашылық қабілет ұғымдарын теориялық және эмпирикалық тұрғыдан зерттеу;

• бастауыш мектеп оқушыларының творчестволық мүмкіндіктерін дамытуға негіз болатын – «шығармашылық қабілетті» бала моделін жасау және шығармашылық жеке адамды тәрбиелеуші творчестволы ұстазды дамыту мақсатын көздеген оқу-практикалық жұмыстарын ұйымдастыру;

• қазақ мектептеріндегі бастауыш мектеп оқушыларының интеллектуалды даму деңгейі мен творчестволық қабілетінің дамуын эксперименталды зерттеу;

• шығармашылық қабілеттің нәтижелі болу белгілерінің бірі жеке адамның объектіге деген шығармашылық таным сиапттамаларын эмпирикалық зерттеу;

• орыс тілдеріндегі шығармашылық және интеллектіні зерттеу тестерін қазақ бастауыш сынып оқушыларына арнайы арнып бейімдеу және нұсқау дайындау, оны қолданудың практикалық мүмкіншілігін бағалау. Соның көмегімен арнайы оқу жүйесін қалыптастырып, балалардың шығармашылық жеке адам ретінде дамуына ықпал ету.

Зерттеудің әдіснмалық және теориялық негізі. Шығармашылық қабілетті зерттеу мәселесіне Л.С.Выготскийдің, А.Н.Леонтьевтің, Б.М.Тепловтың іс-әрекеттік ықпал және адамды тұтастай жүйеде қарастыратын концепциялары, шығармашылық ойлаудың дамуы – оқушыларға дидактикалық ұйымдастырылған қарым-қатынаста белсенділікті тәрбиелеудің негізінде жүзеге асатындығы туралы Матюшкиннің концепциясы, творчество психологиясында жиі айтылып жүрген Л.Л.Гурова, Д.Б.Богоявленская тағы басқалардың жеке адамның когнитивті және жеке бастық аспектілерін арақатыстыру концепциялары, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинскаяның проблемалық оқыту концепциясы, шығармасы – жеке адамның өздігінен дамуы дейтін гуманистік ықпалдары (К.Роджерс, А.Маслоу) негіз болды. Зерттеуге әдістемелік өзек болған еңбектер – Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, П.Я.Пономарев, П.Торренс, Дж.Гильфорд, Дж.Рензулли, Э.Боно, Н.Н.Палагина, С.М.Жақыпов, Қ.Р.Рақымбеков, С.Қ.Бердібаева, М.О.Резванцева т.б. жұмыстары болды.

Зерттеу әдістері мен әдістемелері. Зерттеуге қойылған мақсаттарды шешу мен болжамдарды тексеруге бір-бірін толықтырушы және бірін-бірі тексеруші әдістер қолданылды: шығармашылық қабілет мәселесі бойынша еліміздегі және шетелдердегі әдебиеттерге теориялық талдау әдісі, зерттеудің ұйымдастырушылық әдісі ретінде салыстырмалы әдіс, шығармашылық қабілет пен интеллектінің даму деңгейін бағалауға арналған анықтаушы әдістері: Равен (А формасындағы) Д.Векслер, П.Торренс әдістемелері, жеке адамның дайын базалық ұғымдарда зерттейтін «Идеалды әрекетті бейнелейтін сана ерекшеліктері» әдістемесі (Н.И.Непомнящая, 1992) шығармашылық қабілеттің дамуын бақылау, талдауға байланысты әдістер: психологиялық эксперимент, бақылау, әңгімелесу, анкета. Зерттеу нәтижелерін математикалық-статистикалық өңдеу әдістері: Стьюденттің Т-критериясы, Спирменнің корреляциялық рангілеу коэфициенті, Пирсонның корреляциялық коэффициенті.

Зерттеудің практикалық құндылығы. Зерттеуден алынған нәтижелерді педагогикалық тәжірибеде қолдану шығармашылық жеке адамды қалыптастыру мүмкіндіктерінің тиімділігін жоғарылатады. Шығармашылық тапсырмалар мен ойындар мектеп тәжірибесінде балалардың мектепке даярлығын анықтауда және бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық жеке адам ретінде даму болашағын анықтауға қолдануға болады.

Зерттеу жұмысының базасы. Зерттеудің тәжірибе-эксперименттік базасы ретінде, Батыс Қазақстан облысы, Камен ауданы, Тасқала орта мектебінің бірінші және екінші сынып оқушылары мен мектеп мұғалімдері алынды.

Зерттеудің нәтижесінің сенімділігі мен дәлелділігі балаларда шығармашылық қабілетті дамыту мәселесі бойынша теориялық талдаудың тереңдігі және көлемімен, экспериментті-психологиялық әдістемелер жиынтығын таңдауды негіздеумен, алынған мәліметтердің сандық және сапалық талдау жүйесінің өзара байланыстылығымен және стандартты математикалық – статистика әдістерін қолданумен қамтамасыз етілді.

І тарау. Бастауыш сынып оқушыларында шығармашылық қабілетті қалыптастырудың теориялық негіздері.

1.1. Қабілеттің психологиялық мәні.

Баланың шығармашылық қабілеттерін дамыту мәселесін талдау ең алдымен «қабілет» ұғымының мәнін терең түсініп алуды талап етеді.

Философияда «қабілеттерді» тұлғаның белгілі бір әрекетті орындауға жағдай жасайтын жеке ерекшеліктері дей келе олар қоғамдық-тарихи іс-әрекеттердің нәтижесінде қалыптасып, әрі қарай дамып отыратынын атап көрсетеді.

«Қабілет» ұғымына берілген психологиялық анықтамалар саны өте көп. «Қабілеттер» деп әрекеттің талаптарын қанағаттандыратын және үлкен жетістіктерге жеткізетін адамның қасиеттерінің синтезін атайды» (А.Н.Леонтьев).

«Қабілеттер» - білім алуға қажетті адамның психологиялық ерекшеліктері» - дейді А.В.Петровский (31).

«Қабілет» - іс-әрекеттің белгілі бір түрін ойдағыдай, нәтижелі орындауында көрінетін адамның жеке қасиеті», - деп жазады академик Т.Тәжібаев (39).

«Қабілеттер» - адамның іс-әрекеттің белгілі бір түрін орындай алу мүмкіндіктері» - деген де анықтама бар.

Психологтар қабілеттердің 2 түрлі деңгейі болатындығын дәлелдейді.

Репродуктивті (өнімсіз) – іс-әрекетті, не білімді берілген үлгі бойынша қабылдай, меңгере алу деңгейі.

Шығармашылық – жаңа нәрсе ойлап табуға бағытталған қабілеттер деңгейі.

Қабілеттердің даму мәселесін зерттей келе А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов, В.С.Шубинский, М.Мұқанов, Т.Тәжібаев, Қ.Жарықбаев қабілеттер оқытусыз да дамитынын, бірақ онда ол ұзақ процеске айналатынын айтады.

Қабілеттер проблемасы – оқушылардың жекелік айырмашылықтар проблемасы. Егер барлық адамдардың әрекеттің түрлерімен айналысуға арналған мүмкіндіктері бірдей болса, онда қабілеттер туралы сөз етпеуге де болар еді. Мүлдем еш нәрсеге қабілеті жоқ адам болмайды. Әр адам бойында бір нәрсеге деген қабілет болатындығын кеңестік психология ғылымының негізгі ережелерінің бірі, бірақ ол қабілеттер дәрежесі әр адамда әр түрлі деңгейде болады. Олардың іс-әрекетінің белгілі бір түріне қабілеті не жоғарылау, не төмендей келеді. Бұған қарап мысалы музыкаға, не хореографияға немесе математикаға қабілет төмен оқушыларды қабілеті төмен дарынсыздар қатарына жатқызу әсте дұрыс емес. Бұл – оның қабілетінің басқа салада жатқандығының белгісі. Қабілеттер туа бітті қасиет емес, олар өмір сүру барысында іс-әрекет арқылы дамып отырады.

Кеңестік психологтар бірауыздан ақыл есі дұрыс, дені сау баланың оқуға қабілеті орта білім алу мүмкіндігі бар деген көзқарасты қуаттайды. «Мектеп курсында оқылатын пәндердің бірден-бір тарауының бала үшін қолайсыз екендігін кездестірген емеспін» - деп жазды В.А.Крутецкий. Ал академик А.Н.Калмогоровтың тұжырымдамасы былай дейді: «Математиканы меңгеру үшін баланың айрықша қабілеті болуы керек деген ұғымдар артық айтылады...».

Айтылғандарды қорытындылай келе, «қабілет» термині адамның белгілі бір істі орындап, одан нәтижеге жеткізетін қасиетін білдіреді деуге болады.

Демек, әр бала бойындағы табиғи нышандардың, жоғарғы қабілеттер деңгейіне көтерілуі тек баланың белсенділігіне және дұрыс ұйымдастырылған оқу-тәрбие жұмысына байланысты.

Балаларда кездесетін баяулықты, сылбырлықты, оның биологиялық кемшілігі деп қарауға әзір тұрамыз. Біздіңше, тұйықтық, бұйығылық, баяулық оның табиғатының әсері емес, көп жағдайда оқыту мен тәрбиенің нәтижесі ондағы әміршілдіктің салдары болуы мүмкін.

Академик Д.Ковалевский «ән айтқысы, би билегісі, әңгіме, ертегі, өлең құрастырғысы, сурет салғысы келмейтін баланы табыңызшы», - дейді. Шынында, табу қиын. Егер ондай бала кездесе қалса, ол жаман тәрбиенің нәтижесі деуге әбден болады.

Қабілеттілік нәтижесінің теориялық және практикалық негізін қалауда С.Л.Рубинштейн еңбектері зор роль атқарады. Ең алдымен қабілеттіліктің дамуы туралы, қабілеттің қалыптасуының негізін салса, кейінірек олардың көрінуінің психологиялық құрылымын ашып берді (33). С.Л.Рубинштейн қабілеттілікті нақты бір іс-әрекетке икемділік деп түсіндіреді. Оның айтуы бойынша қабілеттілік – жаңа бір іс-әрекетті жеңіл меңгерумен, сонымен қатар индивидтің бір іс-әрекеттен екінші іс-әрекетке көшуі мен қабылдау тәсілдерін терең меңгере алуы. Оның айтуы бойынша қабілеттің негізі – туа біткен нышан, тұқымқуалаушылықтың белгісі болып табылады, яғни, адамның жүйке, ми аппараттарының анатомиялық-физиологиялық ерекшелігі болып табылады. Осыған орай, ғалым «қабілет нышандарының негізінде дами отырып, нышанның өз бетінше функциялануы емес, тек дамудың негізгі кезеңі, алғы шарты» деп жазды.

С.Л.Рубинштейн іс-әрекет барысында қабілет пен ептіліктің өзара байланысы ерекше роль атқаратынын айтады. Бұл екеуінің бір-бірімен тығыз байланыста екендігін еске ала отырып, бір жағынан ептілік, білім т.б. меңгері қабілеті бар екенін білдірсе, қабілеттің қалыптасуы сол іс-әрекеттің ептілігі мен білімдерді меңгеру арқылы іске асатындығын түсіндіреді.

Б.М.Теплов қабілетті адамдар арасындағы жеке даралық психологиялық өзгешелік деп қарастырады (30). Б.М.Теплов қабілеттілікке анықтама бере отырып, қабілеттіліктің үш белгісін көрсетеді, біріншіден, қабілеттілік бір адамды екінші адамнан ажыратуға негіз болатын жеке даралық психологиялық ерекшелік; екіншіден, қабілеттілікке барлық жеке даралық ерекшеліктерді жатқыза беруге болмайды, тек қандай да бір немесе бірнеше іс-әрекетті орындау барысында нәтижесі табысқа сәйкес жететін ерекшеліктерді, қабілет деп атауға болады; үшіншіден, «қабілет» түсінігі адамда бар білім, ептілік және дағдымен ғана шектеліп қоймайтындығын айтады, яғни тек ептілік, білім, дағды ғана бар деп айтуға болмайды, керісінше, сол ептілік, білім, дағды ғана бар деп айтуға болмайды, керісінше, сол ептілік, білім, дағдыны меңгеруге қабылетті деп санайды. Б.М.Теплов қабілеттіліктің дамуы – бір жақты ғана болмайды, оның қозғаушы күші қарама-қарсы ойлардың күресі деп көрсетеді.

Б.Г.Ананьев қабілет мәселесін жетілдіре отырып, қабілет тек индивидтің белсенді іс-әрекетінде тәжірибені меңгерудегі психологиялық аспектісі ретінде ғана көрсетпей, сонымен қатар психологиялық құрылым ретінде жеке адамның қабілетке байланысын көрсетеді. Оның айтуынша, қабілеттілік – ақылдың шығармашылық дамуының көрінуі (3). Тек білімдердің жинақталуы, әрі бұл білімдерді шығармашылық көрсетуінде ғана емес, жаңа бейне, жасампаздық әрекет құра алуы деп көрсетеді.

В.И.Корюкин өзінің «Шығармашылық әрекеттің приоритеті» атты еңбегінде адамзат санасының қалыптасуы, адамзаттың шығармашылық іс-әрекетінің дамып-жетілуі – қоғамдық дамудың негізгі факторы деп көрсетеді.

Ю.Е.Виноградов еңбектері аффектілі жағдай мен ойлаудың байланыстылығын, адам ой әрекетінде эмоционалды күйдің пайда болу жағдайы және оның ой әрекетінің құрылымна әсері туралы жан-жақты түсіндіреді.

А.Н. Леонтьевтің қабілет мәселесі туралы (22) айтылатын барлық еңбектеріндегі оның негізгі идеясы адамға берілген кез-келген психикалық іс-әрекет, соның ішінде қабілет ұрпақтан-ұрпаққа берілетін тәжірибелерді меңгеру барысында дамиды және қалыптасады. Оның техникалық даму деңгейіне байланысты, яғни мәдени жүйедегі қабілет тұқымнан берілмейді. Қабілет жаңа құрылым жасауды қажетсінеді.

Қабілет адамның қандайда бір нәрсені істеуге мүмкіншілігі және ол іс-әрекеттің нәтижелігі болып табылады.

Кеңес психологиясында, ең алдымен, С.Л.Рубинштейн және Б.М.Теплов өз еңбектерінде іс-әрекеттің нәтижелігі бойынша «қабілеттілік», «дарындылық» және «талант» ұғымдарына жіктеу жасауға тырысқан.

А.М.Матюшкин дарындылықты, таланттылықты, творчествоның көрінуімен, творчестволық адамның функциялануымен. өзіндік творчестволық іс-әрекеттің ерекшеліктерімен міндетті түрде байланыстыруды аса қажет деп есептейді.

Қабілет, дарындылық, талант мәселесін шешудің эмпирикалық негізін салушы, әрі осы күнге дейін қолданып жүрген оның зерттеу әдістері мен әдістемелерін ұсынған Гальтон болды. Оның айтуы бойынша қабілеттің детерминациясы – тұқымқуалаушылық пен ортаның сәйкестігі және жалпы қабілет пен арнайы қабілеттің өзара байланысы – қабілеттің дамуының негізі болып табылады.

Н.С.Лейтес дарынды балаларды зерттей келе, олар еңбекке тартымдылығымен өзгешеленетін және «еңбектен қанағаттануды сезінетін нағыз кішкентай еңбекқорлар болып табылады», - деп көрсетеді (21).

Барлық қабілеттің түрлерінің дамуын қамтамасыз ететін ең негізгі фактор – іс-әрекет, олай болса, балалардың негізгі іс-әрекеті – ойын әрекетін белсендіре отырып, творчестволық қабілетін дамытуға болатындығы дәлелдене түседі. Баланың айнала қоршаған ортамен өзара әрекеттесуі көбінесе өзі үлгі тұтатын мұғалімдері мен ата-аналары болғандықтан, ересектердің бала қабілетінің дамуына әсері ұшан-теңіз.Сондықтан шығармашыл жеке адамды қалыптастыруда шығармашыл ұстаздың психологиялық дайындығы жоғары деңгейде болуы тиіс. Осыған орай мұғалімнің оқу барысында арнайы оқу жүйесін ұйымдастыру аса маңызды бола түседі.

Дамудың жас кезеідері барысында, әсіресе, соның ішінде – жалпы қабілеттің алғы шарттарының әртүрлі жақтары - әрбір балалық шақта - өзіне тән нақты жақтары болатындығына негіздеме бар. «Жалпы қабілеттің қалыптасуы үшін, тек ақыл-ой деңгейі ғана аса қажет емес, сондай-ақ оқу-тәрбиелік әсердің де, жас кезеңдерінде де мәні зор», - деп көрсетеді Н.С.Лейтес (21).

Қабілет мәселесіне байланысты әдебиеттерге шолу жасау арқылы оның дамуының төмендегідей тарихи кезеңдік сатыларын байқауға болады:

• Қабілетті туа біткен және интеллектуалды құбылыс деп құрастыратын түсініктердің қазіргі кездегі жеке адамның құрылымы ретінде, оның дамуына табиғи және ортаның әсері бар деп қарастыратын жаңа теориялық концепцияларға енуі де көп жағдайды айтады.

• Қабілеттің негізгі компоненті ретінде жоғары интеллект және творчество – жеке адамның мүмкіншілігін көрсетуді, өзін-өзі іске асруды қамтамасыз ететін даму көрсеткіші болып табылады.

• Қабілеттің негізінде творчестволық потенцияла, оның таным мотивацияларының басымдылығымен, психикалық процестердің жылдам дамуымен, творчествоға ынталылығымен, жаңа бейне құра алуға икемділігімен сипатталынатын түсіндірме концепциялары алынады.

• Қабілет – адамның өмір сүру барысында іс-әрекетте дамиды, осыған сәйкес қабілеттің дамуына әлеуметтік орта арнайы жағдайлар құру арқылы оның жедел дамуына әсер етуге болатындығын дәлелдейтін ой-пікірлер болып табылады.

Біздің зерттеуімізге өзек болы отырған шығармашылық қабілеттің дамуы туралы мәселе өз бастауын творчествоның туындауынан алады.

Шығармашылық процесс – үнемі білімдер мен ептіліктерді өз бетімен жаңа жағдайға өткізу болып табылады, білім неғұрлым өз бетінше жүзеге асса, соғұрлым бұл ілімді қолдану творчестволық сипатта болады.

Шығармашылық іс-әрекеттің бірнеше белгілерін атап кетсек: таныс объектіден жаңа функция көре білу, зерттеуге жататын объектінің құрылымын көре білу, альтернативті шешімді көре білу және оны іздестіру, проблеманы шешудің бұрынғы танымалы тәсілдерін жаңа тәсілге қиылыстыру, басқа танымалы шешімнің айрықша тәсілін құра білу болып табылады.

Шығармашылықтың дамуында интеллектуалдық, қарым-қатынас және тапсырмаларды шешу жүзеге асырылады. Бала өзінің бос уақытының көп бөлігін ойынмен өткізеді. Олардың бірқатары шығармашылық қабілеттің дамуына әсер етуі мүмкін. Біздің қалай ойнайтынымыздың да мәні зор. Ойын барысында шығармашылық элементтерді қолдану арқылы, кез-келген ойын затына шығармашылық танымдық сипатта жүзеге асыру арқылы балалардың ойынында шығармашылық қабілетті дамытуға болады.

Шығармашылық механизмі туралы айтқанда, бұл шығармашылық қабілетті зерттеуді өзімен ілестіре жүреді.

Психология ғылымында қабілеттің үш концепциясы қалыптасқан. Оның бірі – қабілет толығымен әлеуметтік орта және тәрбиеге байланысты анықталады. Біршама дұрыс концепция – қабілеттің үшінші концепциясы. Оның өкілдері Б.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев концепцияларында кез келген адам белгіл бір нышанмен туылады, дегенмен табиғи күштер мен нышан, қабілеттің дамуы үшін әлеуметтік қолайлы жағдай қажет деп көрсетеді. Үшінші концепция табиғилықтың мәнін жоққа шығармайды, сонымен бірге қабілеттердің әлеуметтік тарихи сипатын ашып көрсетеді. Біз өзіміздің жұмысымызда осы концепцияны басшылыққа ала отырып, бастауыш мектеп оқушыларына әлеуметтік қолайлы жағдай құру арқылы олардың шығармашылық қабілетін дамытуға болатынын дәлелдеп отырмыз.

Д.Маймонның және тағы басқа зерттеушілер креативтіліктің дамуына еліктеу объектісі болып табылатын шығармашылық сипаттағы үлгі және жағымды жағдай жасау әсер етеді деп көрсетеді. Бастауыш мектеп жасындағы балаларда шығармашылық қабілетті дамытуға бағытталған біздің зерттеуіміздегі педагогтармен жүргізілген жұмыстарымыздың негізі де осы тұжырымдамадан алынды.

Қабілеттің дамуы мен қалыптасуына оқу мен тәрбие ерекше орын алады. Шығармашылық белсенділіктің даму барысы балалардың жас ерекшелік мүмкіншіліктеріне және іс-әрекет сипатына байланысты. Л.С.Выготский өзінің зерттеулерінде оқу мен тәрбие дамуды өзімен бірге сүйреп жүретін және дамудың алдында ілгері жүру деп оқу мен тәрбиенің негізгі ролін көрсетті.

Білімдерді меңгерудің екі жолы бар, олардың әрқайсысынан таным процестерінің сипаты анықталады. Бір жолы жаңа білімді өз бетінше алуға әкеп соғатын іс-әрекеттің белсенді қалыптасуына бағытталған: баланың заттар арасындағы байланысты байқауынан бастап бұрын ешкімге танымал болмаған заңдылықтарды көрсету және алдыңғы өнер табыстарына дейінгі жаңа білім. Екінші жолы – дайын бейнелер мен эталондарды меңгеруінде құрылатын қайта жаңғыру іс-әрекетіне бағытталған. Бірінші жағдайда шығармашылық продуктивті процесс туралы айтылады. Шығармашылық өлшемі ситуацияның жаңалығына, жаңадан қайта жасап шығару құралдары мен тәсілдеріне, алынған нәтиженің айрықшалығына байланысты болады.

Таным процесінің шығармашылық жолы – жеке адам өзінің шығармашылық мүмкіншіліктерін көрсетуге қажетті негізгі жағдай ретінде ішкі танымдық мотивация болып табылады. Жеке адамның шығармашылық мүмкіншіліктеріне: шығармашылық процестің ізденіс механизмі, мәсеені айқындауға осы мүмкіншілітердің өзі, айрықша шешім іздестіру, образды ойлауды өзіндік реттеу жатады. Мұның бәрі де қиял бейнелерінен туындайтындығы белгілі. Олай болса, шығармашылық қабілеттің дамуы – шығармашылық тапсырмаларды шешу қиялдың негізінен жасалады. И.М.Розете зерттеулері бала үшін сыртқы әлем туралы білім әлі жеткіліксіз болғандықтан, таңқаларлық әрі өткір ойлы және күтпеген нәтижелі бейнелерді құруын жеңіл қолдана алады.

Шығармашылық қабілетті дамыту мәселесі бойынша әдебиеттерге шолу нәтижесінде мектеп жасына дейінгі балаларда шығармашылық қабілетті дамыту мәселелері терең қаралғанмен, бастауыш мектеп жасындағы баланың шығармашылық жеке адам ретінде даму концепциялары жоқтың қасы деген тұжырымға келдік.

Осыған орай шығармашылық қабілеттің даму мәселесін ғылыми тұрғыда зерттеу барысында көптеген еңбектерден аңғарғанымыз, баланың шығармашылық қабілетінің дамуының ең нәтижелі кезеңі 3-5 жас деп көрсетеді. Ал біздің зерттеу жұмысымыз мектеп өмірінің алғашқы жылдарында да осы нәтижелі дамуды балада шығармашылыққа деген орнықты мотивацияны қалыптастыра отырып жалғастыруға болатындығын көрсетіп отырмыз.

Көп жағдайда шығармашылық қабілет жағдайында немесе шығармашылық таным мәселесі бойынша жеке қаралған, мұны тұтастай бір комплексте қарау көп ескеріле бермейді. Осыған байланысты біз өз зерттеу мақсатымызды бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуы мен интеллектуалды дамуының өзара байланысын және шығармашылық танымдығы негізгі жеке бастық құрылымдардың байланысын ашу арқылы, олардың шығармашылық қабілетін дамытудың психологиялық ерекшеліктерін анықтау деп алдық.

Оқыту үрдісінде балалардың шығармашылық қабілеттілігінің дамуына жағдай жасау – мемлекеттік білім беру стандарттық бағдарламасын іске асрудың негізгі құралы.

Ж.Аймауытов өз еңбектерінде «жақсы қойылған сұрау, жақсы жауап тілейді» дей отырып, балалардың шығармашылық қабілетін дамытуға байланысты жақсы тапсырмалар мен жақсы сұраулар қойылса, соған сәйкес бала қабілеттіліктің жан-жақты әрі мәнді көрінуіне әсерін тигізетіндігін дәлелдейді. «Оқыту адамдардың табиғатына қарай болсын» деп айтылған ойы бар бала бойындағы қабілет құрылымы, бағыты, жүйесіне орай тапсырмалар беру – баланың білімді тез әрі жеңіл меңгеруіне, қабілеттің ақындылығына себепші болады.

«Кітаптан өмірге емес, өмірден кітапқа қарай жылжысын» деген ойынан бала мектептегі оқу бағдарламасынан алған білім жүйесін, өмірде білімді қолдана алуға, қоғамға пайда келтіретін жаңа ұсыныстар мен ой қорытындыларын шығара алуға, жаңа бейне жасауға бейім болу қажет деп түсінуге болады.

Балалар психологиясында әрбір жас кезеңдерінде, әсіресе, бастауыш мектеп кезеңіндегі психикалық даму ерекшеліктері – педагогикалық тәлім-тәрбиелік іс-әрекеттерді ұйымдастыру мәселелеріндегі толғантатын жәйт.

Еліміздің болашақ елеулі азаматын, кәсіби шығармашылық тұрғыда жан-жақты жетілген жеке адамды даярлауда – кіші мектеп кезіндегі оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың алатын орны ерекше екеніді даусыз. Сондықтан бала бойындағы шығармашылық қабілеттің жандануына жол ашу, жағдай жасау керектігі жайында ғұлама психолог – педагог ғалымдардың еңбектерінде ерте кезден-ақ баяндалып жүр.

Білім негізі бастауышта қаланатын болғандықтан, ендігі кезекте бастауыш мектеп кезеңінде ұлттық ерекшеліктерді, бастауыш мектептің оқу бағдарламасына енгізіліп отырған жыл сайынғы өзгерістерді, баланың тұрғылықты мекен-жайының өзгешеліктерін, баланың жеке даралық психологиялық қасиеттерін ескере отырып, оқу үрдісінде нақты пәндер бойынша белгілі бір саладағы шығармашылық қабілеттілікті дамытуға тиімді әдістемелік жолды теориялық және практикалық тұрғыда ашып беру керек деп ойлаймын.

Психологиялық және педагогикалық әдебиеттерді талдау қабілеттің жалпы құрылымын практикалық түрде төмендегіше белгіленді.

Кесте № 1.

Қабілеттің жалпы құрылымы.

д а м у д ы ң ж а ғ д а й л а р ы

Кеңдігі және бағытталғандығы

Қоршаған ортамен белсенді өзара әрекет

Оқыту және тәрбиелеу

Қабілет

Жалпы

Арнайы

Талант

Даныш пандық

деңгейі гейі

1.2. Бастауыш сынып оқушыларының психикалық даму ерекшеліктері.

Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасында «Жалпы орта білім беруде үш сатыны көздейтін 12 жылдық оқытуға көшу жүзеге асырылатын болады» делінген (19).

І саты – жалпы бастауыш білім беру, оқу ұзақтығы – 4 жыл, 1-4 сыныптар. Оқыту 6 кластан басталады. Бастауыш мектептің бағдарламасы баланың жеке тұлғасын қалыптастыруға, оның жеке қабілетін ашуға және дамытуға бағытталған.

І сатыдағы оқыту мен тәрбиелеу оқу қызметінде негізгі мектептің білім беру бағдарламаларын кейіннен игеру үшін мыналарды: оқу, жазу, есептеудің тиянақты дағдыларын. қарапайым тілдік қарым-қатынас тәжірибесін, шығармашылықпен өзін өзі көрсетеді, мінез-құлық мәдениетін жеке гигиена және салауатты өмір салтының негіздерін қалыптастыруға бағдарланған.

Бастауыш мектеп - өскелең ұрпаққа білім берудің бастамасы. Қазіргі қоғам талаптарының өзгеруіне байланысты, еліміздің көркейіп-өркендеуіне, ел талап-тілектерінің бетбұрыстарына байланысты жаңа ұрпақтың психологиясы да айтарлықтай өзгерістерге ұшырап, оны неғұрлым өмір талабына қарай өрістету міндеттері қойылды.

Еліміздің егемендігі мен тіліміздің тәуелсіздігі де өскелең ұрпаққа жаңа талаптар қояды. Бала психологиясын жан-жақты зерттеп, оны терең білу, оның даралық ерекшеліктерімен үнемі санасып отыру мектеп пен мұғалімдерге жауапты да құрметті міндеттер жүктейді.

Бастауыш мектеп оқушысының психологиясы тек жас ерекшелігіне ғана байланысты емес, сонымен қатар тұрған, өскен ортасына (қала, ауыл) балабақшада болу-болмауына, тұрмыстық жағдайына, табиғи ортаға, әлеуметтік ортаға, т.б. жағдайларға байланысты.

Бастауыш мектеп кезеңіне 7-10 жас аралығындағы балалар жатады. Бұл кезеңде баланың денесі едәуір дамып, бұлшық еттері мен шеміршектері, сүйектері нығайып, табаны сүйектенеді, омыртқасы барлық мойын, арқа бел бүгілістері дамиды. Бұлшық еттері шапшаң өседі. Мидың маңдай бөліктерінің жетілуі баланың психикалық іс-әрекеті мен жүйке қалыптасуына үлкен роль атқарады.

Жекелеген психикалық үрдістердің қарқынды дамуы баланың бастауыш мектеп шағында жүзеге асады.Бұл кезде қабылдау қабілеті жетіледі. Көру мен есту қабілеті түстерді айқын ажырата алады. Қабылдаған заттардың қасиеттері мен сапаларын меңгереді. Қоғам өміріндегі жаңа негіздерге бақылампаздығыартып, қабылдауын басқарып, оны қажетті мақсатқа бағыттай алады.

Бала зейінін негізінен өздері тікелей қызығатын нәрселерге аударады. Бала біртіндеп енді жай сырттай жартымды заттарға ғана емес, қажетті нәрселерге зейінін бағыттап, оны тұрақтандыруға үйренеді. Ырықты зейінінің дамуында сыртқы әсердің тартымдылығы, ұнамдылығы, көрнекілігінің мәні зор. Зейіннің дамуы, сондай-ақ оның көлемінің кеңеюі баланың қазіргі кездегі ойын әрекетінің алуан түрлерімен танысып, оларды меңгере алумен байланысты.

Бастауыш мектеп кезеңінде негізгі іс-әрекет оқу болғандықтан, баланың барлық психикалық үрдісіне өзгеріс енеді. Іс-әрекетке белсенділігін көрсете отырып, ақыл-ой еңбегін зейін арқылы жүзеге асырады.

Оқу іс-әрекеті балаға өзінің есте сақтау үрдісін басқаруды талап етеді. Мектептегі оқу үрдісінің талаптары мен өзіне тән мазмұны бұл үрдісті едәуір дамытады; есте сақтау мықтылығы беки түседі. Есте сақтау деңгейі – есте сақталынатын материалдың мазмұнына, іс-әрекет сипатына, материалды есте сақтау және қайта жаңғырту тәсілдері мен әдістерін меңгеру деңгейіне байланысты болады.

Бастауыш мектеп кезеңінде сөздік материалды есте сақтау мүмкіншілігі күрт жоғарылайды, меңгерілетін оқу материалы үнемі оқушыдан елестетеу үрдісін талап етіп отырады. Есте сақтау мен елестету баланың күш-жігерді керек ететін мотивтерге байланысты өзгеріп отырады. Бастауыш мектеп кезеңінде алған білімдерді бала өз іс-әрекетінде қолдануға машықтанады. Баланың ақыл-ой әрекетінің дамуы үрдісінде орындау практикалық әрекетінен ішкі ақыл-ой әрекетіне көшу көрінеді. Дегенмен, практикалық әрекет жоғалмай, керісінше, оқушылардың жаңа, қиын тапсырмаларды орындау негізінде байқалады. Ойлаудың ішкі жоспарға көшуі арқылы ізденіс, негізгі сипаттағы практикалық әрекетті орындауды үйренеді.

Оқу үрдісінде ой операциялары да іске асады. Елестету бойынша заттарды дұрыс әрі оңай салыстыра алады. Абстрактылы ұғымдарды салыстыру байқалады. Логикалық ойлауының даму ерекшелігіне ой қорытындысын жасай алу, себеп-салдар анықтау, түсінік беру сияқты түрлері анық көріне бастайды. Оқушыларға жоғары дәрежеде, жүйелі түрде және нәтижелі ақыл-ой әрекеті дамып жетіледі. Бұл өзін қоршаған орта туралы, қоғамға еніп жатқан жаңа техника туралы, танымдық қатынастарды меңгере алуынан көрінеді. Осы арқылы баланың ақылы және оның танымдық қызығушылықтары қалыптасады. Еліміздегі тіл туралы заң жыл сайын әрбір Қазақстан азаматына үлкен жүктеме артып отыруға байланысты тек ересектердің сөйлеу әрекетінен ғана нәтиже байқалмайды, сонымен қатар бастауыш мектеп жасындағы балалардың тіл дамуы – ана тілін терең әрі ұлттық ерекшелікте меңгерілгендігі байқалады. Оқушы енді өз ойын, өз қалауын, өз сезімін ана тіліндегі сөз байлығын қолдана отырып, грамматикалық түрде өте дәйекті тұрғыда түсіндіре алады.

Бала тілінің дамуының мотивтеріне құрбыларымен, ересектермен қарым-қатынас жасау, қоғамның жаңа талаптарына сәйкес нәрселерді білгісі келетіндігі, түсіндіруге тырысушылық, әңгімені эмоциялық тұрғыда жеткізе білуі жатады. Бала бойында кездесетін әр түрлі жағдайларда ішкі сөйлеу қалыптасады. Сөйлеудің коммуникативтік, сигнификативтік функцияларын қолдана алады. Өзін қоршаған орта туралы, қоғам өзгерістері жайлы, бірқатар ұлттар арасындағы өзара қатынастар мен өзгешеліктер туралы тыңдау, оқу, әңгіме, пікірталас, талдау сияқты түрлерді меңгере бастайды.

Бастауыш мектеп жасындағы көркем жазу бала ойына едәуір өзгешелік енгізеді. Көркем жазу сабағы ана тілінің грамматикалық табиғатын ашады және ана тілін еркін меңгеруге мүмкіндік береді. Баланың алғашқы мектеп табалдырығын аттауы – оның бойында күрделі сезімдер туғызады. Бұл балалар арасындағы, әр үйдегі, әрі мектептегі жаңа талаптарға негізделеді.

Қоғамдық талаптардың өзгеруі баланың жеке басындағы адамгершілік, жауапкершілік, әділдік, қайырымдылық, еңбекқорлық сияқты қасиеттерді ашады. Бастауыш мектеп оқушысының ерік сапаларының дамуы: біріншіден, жетістіктерге жету мақсаттарының мазмұны мен көлемінің ұлғаюына және өзгеруіне, екіншіден, ішкі және сыртқы қиыншылықтарды жеңе алуына, үшіншіден, ұзақ уақыт күш жұмсай алуына, төртіншіден, өзін ерікті тежеу барысында өзін-өзі меңгеру, тоқтамға келуінде қалыптасады. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың жеке басының дамуы – оқуы мен танымдық әрекеттерінің қалыптасуында оқу іс-әрекетіндегі белсенділігі мен адамгершілік қасиеттерінің қалыптасуындағы қарқынды кезең. Олардың өзгелермен қарым-қатынас жасау белсенділігінің күшті кезеңі деп аталады. Мұғалім мен тәрбиешілердің үнемі бақылауында болатын балалардың психикалық даму кезеңдері айтарлықтай сапалы өзгерістерге ұшырайды.

Бұл жастағылардың негізгі әрекеті бұрын ойын болса, оқуға кіргеннен кейін оқу қызметі шешуші роль атқарадаы. Сөйтіп, оқу негізгі қызметке айналып баланың психикалық дамуын билейтін болады. Осыған орай бала психикасы елеулі өзгерістерге ұшырайды. Мұның себебі ойынға қарағанда оқу талабының бала үшін қиындығында. Әуелгі уақытта мектептегі жаңа жағдайға бала әлі беймделе алмағандықтан, оқу үстінде мына қиындықтарға кезігеді: 1-ші: баланың мектеп жағдайына бейімделуі, -2-ші: мұғалім, құрбы-құрдастарымен қарым-қатынасы.3-ші: 1 сынып оқушыларына беретін тапсырмалар тым жеңіл болып, қызығу жоғалып кетуі мүмкін. Алайда, барлық қиындықтар бала психикасы дамуына байланысты шешіледі, жаман-жақсыны ажырата бастайды.

Мектепке кірерде бала дене жағынан алға қарай недәуір өріс алып, бұлшық еттері мен шеміршектері және сүйектері недәуір нығалды. Бас миының салмағы 100 гр-нан 1400 гр дейін өседі. әсіресе оның (миы) маңдай бөлігі жақсы қалыптасып, ой мен сөйлеудің дамуының қарқындауына әкеледі. Кіші мектеп жасындағы балаларда ми жасушаларындағы қозу мен тежелу мөлшері күрделі маңызды. Бұл кезде тежелу қабілеті үстем алып, осының нәтидесінде кіші оқушы өзін-өзі меңгере алуына, керек деген жерде өзін-өзі теңселте алуына мүмкіндігі бар. Кіші мектеп жасында бала мақсатты іс-әрекет етіп, өзнің қозғалысын басқара алатын болады.

Бала мектепке барғанша тек ойынмен айналысып жүреді. Оқу оның негізгі қызметіне айналса да, бал ойнауын бірден тоқтатпайды. Бала әлі де ойнағысы келеді. Бірақ оған кіші оқушының уақыты да, мұршасы да жоқ. Осының нәтижесінде ойын оның өмірінде 1-ші орыннан 2-ші дәрежедегі әрекетке ысырылады. Осыған орай ойын жаңа мазмұн алады. Балалар ролдердің азаматтық қасиеттік сапасына, айталық, ептілік, қайраттылық, батырлығына, әдемілігіне мән береді. 1-ші және 2-3 сыныптағылардың ойыны бірдей емес. 1-ші сыныпта оқушы «мен ұшқыш болатын», «маған сондай роль ұнайды» деп айтып, бірақ соны орындауға әрекет жасап жарамайтын болса, 3-ші сыныптағылар роль ойынына електеумен шектелмей, соларға орай тиісті қиыншылықтарды жеңуге тырысады. Дмемк, сөзден сол бейнелерді орындауға көшеді, өзі соларға еліктеп, өзі іс жүзінде төзімді, шыдамды, қорықпайтын, епті, айлақор болуы үшін әрекет жасайды. Осының өзі өзін-өзі тәрбиелеудің басы болып табылады. Ойын мақсатының мүлдем өзгеруі басталды. Ойын бұрын ермек болып келес, енді кіші оқушы үшін өз-өзін тәрбиелеудің құрамына айналып отыр.

Рольдік ойындардан басқа түрлі тиісті ережелерге сүйенетін ойындармен кіші оқушы 2-3 сыныптарда айналыса бастайды. Мысалы шахмат, футбол, доп қағу т.б. ойын ойнайды. Ойын үстінде баланың ойы, ептілігі, күштілігі, шыдамдылығы, жылдамдылығы, тапқырлығы дамиды.

Бастауыш мектептегі оқу жұмысының әр саласына бейімделу балада бірден қалыптаспайды. Оған біраз мерзім үйрену керек. Жеке пәндерден сабақтарды ойдағыдай үлгеру үшін алдымен баланың осыған ықыласы болуы шарт. Оқу ойынға қарағанда қиын болғандықтан балалардың кейбіреулерінің оқуға ықыласы болып жарымайды. Оларды оқуға үгіттеу арқылы тарту қиын. Сондықтан оқуға деген ықыласты тудыру үшін тапсырмаларды орындата отырып одан нәтиже шыққанда мадақтау керек. Орындалған тапсырма үшін қуану кейін алдағы тапсырманы орындауға түрткі болады. Әдетте, ықыластың тікелей және жанама түрі бар. Тікелей ықылас оқушының бәлендей нәрсеге қызығуынан болады. Ал, жанама ықылас сол нәрсеге қызық болмаса да, жалпы сабақ үлгерімін жақсартқысы келгендіктен болады. Кіші оқушылар көпке дейін тапсырманы қалай орындаудың тәсілін жақсы білмейді. Бұлар берілген тапсырманы жаттап алғысы кеп тұрады. Мұның себебі олардың оқуға әлі төселмегендігінде.

Бастауыш мектепте тапсырма мынандай 2-түрлі жолмен беріледі: 1-ден, берілген тапсырманы орындау үшін жауапты бала өздігінен іздестіреді. 2-ден, тапсырма жауап іздестіру ретінде берілмейді. Оны орындау үшін баланың қолында үлгісі болуы керек. Мысалы тақпақ берілсе оның тексті болуы керек. Тапсырманың соңғы түрі өте сирек кездеседі. Баланың оқу әрекеті деп тапсырманың шарты мен танысу және проблемалық мәселелерді орындай білу жатады. Осыған әр түрлі пәнге, айталық, грамматикалық, географиялық, математикалық есептер шығару жұмысы жатады. Кость және оның жақтаушылары оқу әрекеті барысында 6 түрлі ой әрекеттерімен даму сатыларын көрсетті. 1) ес, 2) қайта жаңғырту, 3) негіз салу, 4) пайда болған жаңа ситуацияға мүмкіндігінше шешіле іздеу, 5) бұрынғы және жаңа білім қарым-қатынасы, 6) рефлексия, яғни ой толғаныс. Әдетте, оқу өзінше бала үшін әрекеттену, яғни проблемалық мәселені шешу дегенд, осының мынандй үш сатындан тұратынын айтады. 1. берілген тапсырма шартымен танысудан, 2. оны орындаудан, 3. осының қалай орындалғанын тексеруден.

Әр оқу әрекеті кезінде берілер тапсырма алдында мұғалім кіріспе, яғни түсінік беруі керек. Осыдан кейін барып оны орындау нәтижелі болады. Ал 3-ші сатыға келсек, оған үлкен мән беру керек. Баланы кішкентайынан тапсырманы орындаған соң соның қаншалықты дұрыс орындағанын тексере білуге үйретсе, бала қатесін түзетуге, таба білуге үйренеді.

Кіші оқушының негізгі таным процестері мектепке кіргеннен кейін едәуір өзгерістерге ұшырайды.

7 жастағы баланың қабылдауы мектепке дейінгіге қарағанда жақсы қалыптасады (көзі көргіш, естігіш, байқағыш). Бірақ әлі де болса, қабылдаудың кей жеткіліксіз жақтары да кездеседі М.Орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды ф-п, б-в фонемаларын дұрыс ажырата алмайтын болады. Бұл сияқты ажырата алмаушылықтардың бір себебі 7-9 жастағылардың талдау қызметінің әлі жете қалыптаспағанынан. Жалпы алғанда кіші оқушыағ не қызықты немесе не қажетті, соған мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді. Оқу барысында мұғалім оқушыға нендей нәрсеге назар аударып, қандай нәрсеге назар керек еместігін айтып отырса жақсы болады. Осныың нәтижесінде бала оқуға керекті объектілерге ғана назар аударуды үйренеді. Кіші оқушының зейіні де қабылдау сияқты әуелгі кезде терең дамымаған. Зейін, әдетте, ерікті, еріксіз болады. Оның еріксіз зейіні ерікті зейіннен басым келеді. Оның еріксіз зейіні әсем бояулар, заттар, қызықты дыбыстарға аударады. 2-3 сыныпта ерікті зейін пайда бола бастайды. Ол қызық емес, бірақ қажет деген сабақтың бөлшектеріне зейінін бөле бастайды. Баланың ерікті зейінін дамыту үшін оның істейтін жұмысын нақты етіп тапсырманы орындаудың жоспарын көрсетіп отыру қажет.

Әдетте, ес пен жадқа байланысты өзінше міндеттер шешу керек. Мұны мнемоникалық міндет дейді. М.бір жағдайда берілген тапсырманы сол түпнұсқасынан айнытпай жадта қалдыру қажет. 2-ші жағдайда тапсырманы өз сөзімен мән-мағынасын ғана айтып беруге болады. Осныың өзі әр түрлі мнемоникалық міндет және әр түрлі психикалық әрекетті қажет етеді. Егер түпнұсқасынан айнытпай есте қалдыру жадқа жатса, өз сөзімен айту еске жатады.

1-ші сыныпта балада арнаусыз есте қалдыру негізгі роль атқаратын болса, 2-3 сыныптарда бірте-бірте арнаулы есте қалдыру негізгі роль атқаратын болады. Кіші оқушының қиялына келсек, оқу талабына сай қиял мазмұны өзгерістерге ұшырайды. Оқушы қиялы шығармашылық және өткенді жаңғырту қиялы болып бөлінеді. Көбісі шындықтан алыстап кететіндіктен мектепке дейінгілерде шығармашылық қиял басым болып, мектептегілерде қайта жаңғырту кең өріс алған (тарих, география). Кіші оқушылардың ойлауына келсек, Ж.Пиаженің айтуынша нақты ой операциясы кездеседі. Бала мектепке келген соң натуралды ойдан мәдени ұғым арқылы ойлануға көшеді.

Бастауыш мектеп жасындағы балаларда үлкендерге соның ішінде мұғалімдерге сенімділік, бағыну, еліктеу деңгейлері жоғарылайды. Осы жастағы балалар үлкендердің беделін бағасын сөзсіз қабылдайды. Бастауыш мектеп оқушыларында өзіндік бағалауының мынындай сапалары кездеседі. Олар адекватты (қалыпты), жоғары, төмен.

Баланың өзін-өзі бағалауы үлкендердің бағалауына байланысты. Сенімділік, ашықтық, айтқанын орындау, тыңдау баланың жеке тұлға ретінде қалыптасуына қолайлы жағдай туғызадды. Бірақ, ол үлкендерден үлкен жауапкершілікті қажет етеді. Өз еркін басқара алу және жетістікке жетуге саналы түрде талпыну баланың ең маңызды қасиеттерінің бірі. Қабылданған шешімге, ниетіне үлкен мақсаттарға байланысты саналы бақылай алу қабілетінің даму деңгейі қалыптасады. Егер бала белгілі бір затты өздігімен орындап жетістікке жететін болса, бұл кезеңде жетістікке жету мотивациясы, яғни жетістікке жету мотиві және сәтсіздіктің алдын алу мотиві т.б. Егер балаға беделі бар адам баланың жетістіктерін аз мақтап, сәтсіздіктерін көп жазалап отырса, оларда сәтсіздіктердің алдын-алу мотивациясы ертерек қалыптасады. Ш.А. Амоношвили төмендегі кластарда балалардың үлгерімінің төмендігін бағамен жазаласа, балалардың үрей, мазасыздық сапаларын туғызып отырады. Жетістікке жету мотивациясына өздік баға мен ынталану деңгейі де жатады. Жалпы психологиялық эксперимент жоғары болса, және сәтсіздіктердің алдын алу төмен болса, баланың өзін-өзі бағалауы жоғары болады. Баланың ынталану дейңгейінің оқу және басқа әрекеттердегі жетістігіне ғана байланысты емес, ол құрдастарының арасында жоғары статусқа, беделге ие баланың өздік бағалы адекватты бағағағ ие болады және ынталану деңгейі жоғары болады. 6-11 жастар аралығында бала өз қабілетіне сын көзқараспен қарай бастайды. Өзінің қолынан келмейтін кемшіліктердің күш-жігерін жұмсау арқылы түзей алатындығын білдіреді. Бастауыш мектеп кезеңін алдағы уақыттағы жетістікті анықтайтын маңызды тұлғалық қасиеттерінің қалыптылығымен сипаттайды.

Жетістікке жету мотивациясымен бірге балада екі түрлі тұлғалық сапа пайда болады. Ол еңбекқорлық және өзбеттілік. Еңбекқорлық сапасы бастауыш мектеп кезеңінде оқу әрекетімен, еңбек әрекеттерінде дамиды және тұрақталады. Балаларда еңбекқорлықтың сапасына қалыптасуына оқу әрекетінің алғашқы кезеңінде ездесетін қиыншылықтар қолайлы жағдай жасайды, олар жаңа өмірлік жағдайға бейімделу, оқу, санау, жазу барысында кездесетін мәселелер, үйдегі, мектептегі жаңа кедергілер жатады. Осы сапаның қалыптасуына баланың жеткен жетістіктерін мадақтаудағы саналы ойластырылған үлкендер әрекеті жатады. Сонымен қатар мындағы ең маңызды рольді баланың өз жетістігіне сөнуі де жатады. Бала өз еңбегіне қанағаттанған, риза болған кезде ғана еңбексүйгіштік сапалары пайда болады. Еңбектану барысында балада жағымды эмоция әсер беретін жағдай болуы шарт. Өзбеттілік сапасы үлкендерге тәуелділігімен байланысты болады. Егер бала үлкендерге сеніп, солардың дегенімен жүре беретін болса, оларда өзбеттілік қасиеті қалыптаспай жолы өссе де үлкендерге деген тәуелділік байқалады. Ал егер бала ерте жасынан өзбеттілік көрсетсе, тұйықтық, өзгені тыңдамау сияқты қасиеттерінің қалыптасуына әсер етеді. Мұндай кемшіліктер кездеспес үшін өздігінен жасауға көп жұмыс тапсырып, оған сенімділік білдіру керек. Баланың өзбеттілікке ұмтылуына қуанып, мадақтап отырған жөн. Мектептегі алғашқы күннен бастап үйге тберген тапсырмаларды үлкендердің көмегінсіз өздері орындағанын қадағалап, өзі орындаған тапсырманы дұрыс және дұрыс емес болса да қолдап отыруы керек. Бұл сапаның қалыптасуына мынандай әлеуметтік психологиялық ситуациялар ұйымдастыру керек. Балаға бір тапсырма беріледі, сол тапсырманы орындау барысында бала үлкендермен, құрдастарымен қарым-қатынасқа түсіп, олардың әрекеттерін басқарып отырады және бұл ойын барысында бала топта «лидер» атанады.

Бала мектепке келгеннен кейін өзін қоршаған адамдармен қарымқатынасында үлкен өзгерістерге ұшырайды. ОЛ біріншіден, қарым-қатынасқа кететін уақыт көлемі ұлғаяды. Бұрын бала ойыншықтарын ойнаумен көп уақыт өткізетін болса, мектепке келгеннен кейін уақыттың көпшілігін мұғалімдермен, құрдастырмен, үй ішіндегі туыстармен өткізеді.

Екіншіден, қарым-қатынастардың тақырыбы өзгереді. Бірінші кластарда балалар кластарына қарағанда, мұғалімдермен көп қарым-қатынас жасайды. өйткені, бұл кезеңде баланың мұғалімге деген сын көзқарасы қалыптаспаған. Мұнда мұғалім барлық бейнесімен үлгілі болып көрінеді.

Үшінші, 4-ші кластарда ол өзгереді. Бұл кластарда мұғалім тұлға ретінде көп қызықтырмайды, оларды өз кластарымен араласу қызықтырады. Балалар қарым-қатынас кезінде, достарын таңдау жақтарында өзгереді. Мысалы, бірінші кластарда достарын мұғаімнің бағлауы мен оқу әрекетінің үлгеріміне байланысты таңдаса, 3-ші кластан бастап баланың тұлғалық қасиеттеріне байланысты таңдайды. Мектеп табалдырығында балаларда өздік сананың жаңа деңгейі ішкі позициясы пайда болады. Бұл позиция өзіне қоршаған адамдарға, болып жатқан жағдайларға деге қатынасын білдіреді. Ж.Пиаженің айтуынша әртүрлі жол кезеңдегі балдар мораль нормаларын бағалуы әртүрлі. Мысалы, 5 жаста адамның жасаған әрекетіне байланысты 2 категорияға: жақсы, жаман адам деп бөлуге тырысса, 11-12 жаста қандай адам болса да өзіне деген шынайы әділ сыйластықты қарым-қатынас жасауына құқығы бар екенін түсінеді. Сонымен қатар осы кезеңге адамды жасаған әрекетіне қарай емес, оған итермелейтін себептеріне байланысты адамды бағалау керек екенін біледі.

Жеке бас деген ұғымға «Мен» деген ұғым кіреді. Бала өзін білген соң құрбыларына қарағанда жақсы орынға ие болсам екен деп арман етеді. Егер кіші оқушылардың өзі жөніндегі бағасы өзгелердің бағасынан асып кетсе, мұндай баланы мақтаншақ деп атайды. Керісінше, өзі жөніндегі бағасы өзгелердің оған беретін бағасынан төмен болса, ондай баланы кішіпейіл деп атайды. Бастауыш мектеп оқушысы өзінің ісіне, мінезіне әлі сын көзбен қарай алмайтын болғандықтан, оның өзі жөніндегі бағасы өзгелердің бағасынан жоғары дәрежеде болады. Кіші мектеп оқушыларыныңы жеке басы деген түсінікке – сыпайылығы, керісінше әдепсіздік сапалары да жатады. Бұл жастағы балалар ақкөңіл келетіндіктен бұлардың көбі сыпайы болып келеді. Олардың жеке басына тән қасиеттерде «Мен» деген баға емес, тиісті мөлшерге қалайша бағынады, мінезі, ерік-жігері қандай екендігі білінеді. Мөлшері немесе норма деп балаға қоятын талаптарды айтады. Бала мектепке келмей тұрып, не істеуге болатынын, не болмайтынын жақсы біледі. Мектепке кіргеннен кейін бұрын орындап көрмеген міндеттерді игере білуі тиіс. Айталық, саббаққа кешігіп, не берген тапсырманы орындамай келмеуіне болмайжы. Тапсырманы орындамаса мұғалімнен, құрбыларынан ұят болатынын біледі. Сол сияқты мектепке таза киініп келмесе немесе тәртіп бұзса, бұлар норманы бұзуға жатады. Бастапқы кезде бұған үйрене алмай қиналады, бірте-бірте мөлшерлерді орындауға үйрене бастайды. Баланың мінезінің нормаларын ережелерін шын мәнінде игеруі алдымен педагогтің, олардың орындалуын тексерудің жақсы жетілген әдістері мен тәсілдер жүйесінің бар екендігін білдіреді.

Осы нормалары мен ережелері айқын тұжырымдау орындаушылықты міндетті түрде мадақтаумен, ұқыпсыздық пен тәртіпсіздікке тиісті шаралар қолдану, кіші мектеп оқушыларының тәртіптіліг мен ұйымшылдығын тәрбиелеудің маңызды шарттары.

Баланың мектепке келуі және осымен байланысты өмірдегі жаңа бейнелер оның әлеуметтік жағдайын түп тамырымен өзгертеді. Балалардың қабілеттіліктері жөнінде, ең алдымен: олардың қалай оқитындығын, оқу материалынтүсінуі және есте сақтауы, өз білімдерін қолдана алуы, тапсырманы орындаудағы қабілеті, жазу және сөйлеу тілінің қаншалықты дәрежеде екендігі жайлы білгеннен кейін ғана дұрыс шешімге келуге болады. Балалардың қабілеттіліктерінің кейбір көрсеткіштері мына сапалар бола алады: зейінділік, тез және берік есте сақтау, ойлай білу, тапқырлық, ұшқыр қиял, инициативасы, жұмыс үстіндегі дербестігі және оның жақсы нәтижелілігі.

Бала неге бейім және қандай қабілеті бар, ол қалай дамуда екендігін мұғалім білуі керек. Мұнда қорытынды жасауға асықпау қажет. Кейде талантты балалардың өзін қабілетсіз деп таныған ғой. Мысалы, данышпан жазушы Н.В. Гогольді мұғалімдері орыс тіліне қабілетсіз деп есептеген. Кішкене П.И. Чайковскийдің музыкаға ерекше қабілетін байқаған жоқ. Мектеп оқушысы Николай Лузинді математикаға қабілетсіз деп есептеді, ал одан кейіннен, математикада бірқатар маңыды жаңалықтар ашқан, ірі ғалым шықты.

Жалқау немесе түрлі себептермен білімінде олқылықтары бар оқушыны қабілетсіз деп есептейтін жағдайлар да кездеседі. Кейбір кезде қабілетті, бірақ жүйелі еңбекке дағдыланбаған, ықылассыз, іске немкетті қарайтын, самарқау жұмыс жасайтын оқушыны да қабілетсіз деп танимыз. Алайда, оның жұмыс істеуіне жасалған кедергілерді жойса, қызықтырса, көңілін сергітсе, уақытында көмек көрсетсе, ол жақсы оқу үшін жеткілікті қабілеттіліктер көрсете бастайды. Ақыл-есі сау балалардың ішінде бастауыш кластың оқу материалдарын қанағаттанарлық дәрежеде игеруге қабілеттері жетпейтіндер жоқ. Әдетте, төменгі класс оқушыларында қабілеттіліктері әр салаға бөлінгендері байқалады. Бірқатар балалар оқу мен жазуға, біреулері – математикаға, енді біреулері сурет салуға (немесе қол еңбегіне) қабілеттірек. Бірқатарлары тез есте сақтайды, бірақ тез ұмытып қалады, ал кейбіреулері баяу есте ұстайды, бірақ ұзақ есінде сақтайды. Мұғалім балалардың осындай жекелеген айырмашылықтарымен есептесуі қажет.

Егер баланың не жалпы, не арнаулы бір нәрсеге қабілеттілігі байқалмаса, ол жайлы ештемеге қыры жоқ адам дегендей қорытындыға келуге болмайды. Еш әнрсеге қабілетсіз адам жоқ. Мұағілм әрбір оқушыны жіті бақылап, оңайлықпен қолға түсе бермейтін, оның қабілеттілігін ашуға тырысуы керек. Мектепте ІІІ класс оқушысы Әселдің орыс тіліне қабілеті жоқ деп есептеді. ОЛ сабағын тыңғылықты әзірлемеді, жазу жұмыстарында жиі көптеген қвтелер болатын. Бірақ бірде Әсел көркемөнерпаздар кешінде өлең және прозалық шығарма оқып, өте жақсы өнер көрсетті. Дәл осы уақытта мектепте драма үйірмесі ұйымдастырылды. Оның мүшелері едәуір ересек балалар болса да, Әсел оған қатысуға және кештерде өнер көрсетуге рұқсат етілді. Қыздың мәнерлеп оқуға деген үлкен қабілеті бар екендігі, есте тамаша сақтай алатындығы байқалды. Әдебиет пен өнерге қызыққан Әсел орыс тілі грамматикасына деген қатынасын тез өзгертті, бұл пән бойынша тәуір үлгіре бастады, сөйтіп кейіннен педагогикалық училищесіне оқуға түсіп, оны жақсы бітіріп шықты. Мектеп пен мұғалімнің міндеті оқушыларды оқыту ғана емес, сондай-ақ олардың қабілеттерін дамыту болып табылады. Қабілеттілікті дамытуда оқу жұмыстарының зор маңызы бар. Дегенмен қабілеттілікті дамытуда оқыту әр түрлі дәрежеде ықпал жасайды, ал қиынсыз методтар (мысалы, түсінбей жаттап алу) бұл дамытуға кедергі келтіруі мүмкін.

Мектептерде оқытудың актив методтары қолданылады, мұнда оқушы есте сақтап қана қоймайды, сондай-ақ көп ойлайды, бұл оның қабілеттерінің дамуына көп көмегін тигізеді. Оқушы мұғалімнің басшылығымен жиі-жиі орыс тілі мен математиканың ережелерін талдауы, оны жасауы, оқығандарын қорытып және айтып беруі, өз бетінше математикалық есептер ойлап, оны шығаруы, шығармашылық шығармалар жазуы өте пайдалы. Мұғалім жұмыстың кез келген түрінде баланың творчествосы мен белсенділігн құптап, мадақтап отыруы қажет. Оқушыға қиыншылықтар кездескен жағдайға көмек беруге асықпауы тиіс. Дұрысы оның өзіне ойлануға жағдай туғызып, ал қажет болса, оған жетекші сұрақтар берген жөн.

Қиындықты бірте-бірте көбейте түсудің зор мәні бар. Оқушыға берілген тапсырмалар біраз ақыл-ой жұмсауды талап еткені дұрыс. Мектеп оқушысына жекелеп қатынас жасай білу қажет, олардың ерекшеліктерін ескеріп, соған сай тапсырмалар берген жөн. Күшті оқушыларға, сабақта зерігіп кетпес үшін және үйде орындауға жетерліктей, қосымша жұмыстар беру керек. Нашар оқитындарға, шамасы келетіндей талаптар қойып, бала нәтижелі орындай алатындай жеңілдеу тапсырмалар беріп, көбірек көмектесуге тура келеді. Мұнадй оқушыларды жиі мадақтап, жұмыс орындаудағы кішкене жетістіктерін байқау керек, бұл оларда өз күшіне деген сенім туғаызады, оқуға талаптандырады. әлсіз оқушыларға жүйелі түрде көмек көрсетуге ата-аналар мен ересек баларды тартқан жөн Әдетте мұндай шаралардың бәрі көмегін тигізеді, балалар ІІІ класты нәтижелі аяқтап, орта мектепте қанағаттанарлық дәрежеде оқиды.

Өкінішке орай, жақсы оқуға мүмкіншілігі толық жететін оқушыны, оның кейбір ақыл-ой енжарлығына қарап, қабілетсіз деп есептейтін жағдайлар да ездеседі. Бұл оқуға қызығушылықтың жоқтығынан, ақыл-ой жұмсаудан қашу ниетінен, онда қалыптасқан сенімнен, яғни ілім – баланың қабілеті жетпейтін, өте қиын нәрсе дегеннен келіп пайда болады. Мұндай балаларға қозғау салып, оны белсенділікке бастап, бейімділік көрсеткен нәрселерінен мағлұматтар беріп қызықтыру қажет. Оған қосымша қызықтыратын материал беріп, білім алудың қуанышын бастан кешруге (мысалы, бұрын оған қиын көрінген, есепті дұрыс шығару кезі) жағдай туғызған пайдалы. Бұл мектеп оқушысының өз күшіне деген сенімін туғызады, сөйтіп басқалардан қалыспай тәуір оқи алатындығына көзін жеткізеді. Мұғалімнің, ойлы, қабілетті балаларға төнген қауіпті де ұмытуына болмайды. Олар оқуды жеңіл меңгереді, сондықтан да олар еңбектенуге дағдыланбаған және қажетті ықыласы жоқ. Ақыл-ой күшін жұмсаудың болмауы мынандай жағдайға әкелуі мүмкін: мұндай балалардың бірте-бірте қабілеттіліктері жойылады, талантты мектеп оқушысынан еңбекке жарамсыз, орта, тіпті нашар жұмыскерлерге де айналып кетеді.

В.А. Сухомлинский: «Егер баланың оқуда бәріне де жеңіл қолы жетсе, онда біртіндеп адамды аздыратын ой самарқаулығы пайда болады. Ой самарқаулығы бәрінен бұрын төменгі кластарда өріс алады, егер басқа балалардың белгілі бір дәрежеде ақыл-ой жұмсауын қажет ететін жұмысты жеңіл игеретін қабілетті бала бостан-босқа ерігуге айналады. Оқушылардың бостан-босқа құр жүруін болдырмау – белгілі бір тәрбие міндетті»,- деп жазады. Оқушыларды жұмыста тыңғылықтылыққа, дербестікке, еңбек сүйгіштікке тәрбиелей отырып, мұғалім сонысымен оларда еңбекке қабілеттілік деп аталатын маңызды сапаның дамуына көмегін тигізеді.

Талантты оқушылармен қарым-қатынаста сақтық жасау керек: оларды шектен тыс мадақтамау керек, оларды бәрін білемін, басқалардан артықпын дегендей сезімге негізделген көкіректікке тәрбиелемес үшін, бұл балалардың ерекше екендігіне сонша мән беріп айтпау қажет. Талантты бала, әдетте өзінің басқалардан қабілеттірек екенін түсінеді, бірақ сонымен бірге онда жұмысқа деген жоғары жауапкершілік сезімі де болуы тиіс.

Кейбір төменгі класс оқушылары іс-әрекеттің қандай да бір түріне қабілеттілігін көрсетеді. Мысалы, суретке, музыкаға. Бұл қабілеттіліктердің одан әрі жетіле түсуіне көмектесу қажет. Мектептің алдында тұрған міндет – баланың жан дүниесі мен дене күшін жан-жақты дамыту екенін есте ұстауымыз керек.

1.3. Оқушының шығармашылық қабілетін дамыту.

Шығармашылық қабілет деген не? Қабілеттердің шығармашылық деңгейге көтерілуі неге байланыст деген сұрақтар әрбір ұстазды мазалайды. Шығармашылық әрекет - өте күрделі процесс және ол адамға ғана тән. Шығармашылық – адам іс-әрекетінің түрі. Мұндай әрекеттің ерекшелігі, даму деңгейі тек әлеуметтік факторларға ғана емес, табиғи, биологиялық факторларға да байланысты.

Бұл мәселе төңірегінде жазылған ойлар, тұжырымдамалар, көзқарастар, еңбектер баршылық. Енді бастауыш сыныптарда осы мәселе қалай шешілетінін, өрбитінін қарастырайық.

Балалар психологиясында әрбір жас кезеңдерінде психикалық даму ерекше орын алады. Жас ерекшеліктеріне орай таным әрекеттерінің біршама жедео дамуының негізгі жолдарын ашу, олармен оқу, тәлім-тәрбиелік жұмыс жүргізудің көкейкесті мәселесі.

Бала психикасының дамуындағы нәтижелі кезеңді ескере отырып, жеке даралық өзгешеліктердің жан-жақты дамуына түрткі – оқу-іс әрекетін тиімді ұйымдастыру. Бала психикасының дамуына оқытудың әсері ерекше екенін Ж.Пиаже, Д.В.Эльконин, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Венгер, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, А.А.Любленская, Л.И.Божович, Ж.Аймауытов, М.М.Мұқанов еңбектерінен көруге болады. Ж.Аймауытов өзінің педагогикалық еңбектерінде «білімдендіру көбінесе, екі мақсұт көздейді – білім көбейту, яғни затты мақсұт, ақыл күшейту, яғни қалыпты мақсұт» - деп көрсетеді. Мұндағы көзқарас – оқу баланың білімін көбейтеді, ақылын күшейтеді, тәжірибені молайтады (1).

Р.С.Немов бастауыш мектеп оқушыларының оқу материалдарын меңгеру мүмкіншіліктері мен ақыл-ой қабілеті өте жоғарылығы оқытуды дұрыс ұйымдастырған жағдайда кәдімгі мектепте беретін әдеттегі білімнен әлдеқайда жоғары нәрселерді қабылдап, меңгере алатындығын, сондай-ақ бастауыш мектеп кезеңінде оқыту баланың барлық психикалық үрдістерінің едәуір жаңа өзгеріс – жетістікке жететіндігін түсіндіреді. Бастауыш сынып оқушыларының психикалық дамуының жедел жүруіне бірден-бір себеп – оқу үрдісі екенін жоғарыда атап өттік. Мектептегі оқыту – жас бүлдіршіндерді өз елінің ұлы азаматы, жан-жақты білімді жеке адам етіп тәрбиелеуді көздейді. Қазақстан Республикасы бастауыш білімнің мемлекеттік стандартына көрсетілгендей (17) бастауыш сатыдағы білім берудің приоритетті мақсаты – оқу әрекетін қалыптастыру, айналадағы дүниемен белсенді әрекеттестік, этикалық, эстетикалық қарым-қатынасқа дайындау. Оқушының жалпы және психикалық дамуының жеткілікті деңгейіне қол жеткізу үшін, оның психологиялық ерекшеліктері дәл ескеріліп отырылуы қажет.

Балдырған мектеп қабырғасын аттасымен-ақ оқу үрдісінде балалардың бұрын қалыптасқан барлық таным әрекеттері, санасы қайта жаңа өзгерістерге ұшырайды.

Р.С.Немов, егер баланы оқытудың бағдарламасына сәйкес дұрыс оқытса, дұрыс меңгеруге үйретсе, кәдімгі баланың өзі де барлық нәрсеге қабілетті бола алатындығын айтады (24).

Кейде өзгеден мүлдем бөлек өзіндік ерекшеліктері бар, темпераменті де өзгеше болып келетін балалар да кездеседі, олар да оқу жұмысында жақсы табысқа ие болып жүреді.

Егер В.И.Волокитина дені сау оқушылардың арасынан логикалы ойлауға қабілеті болмайтын бала болмайды, дегенмен балалардың ойлау әрекетінің ұшқырлық дәрежесі мен ойлауға қиыншылық келтіретін себептері болады десе, онда терең ойлауға мүмкіндік жасау, ойлау қарқынын жеделдету, ой ұшқырлығын күшейтуге қиыншылық келтіретін себептерді болдырмау – балалардың шығармашылық қабілетін дамыту болып табылады (10).

Шығармашылық қабілеттік мәселесі психология ғылымында біржақты ғана қаралмайды. Бұл бұрыннан-ақ келе жатқан құпиялы қасиет болып табылады. Құпияның сырын ашу кілтін психология, педагогика ғылым салаларындағы ғалымдар түрліше түсіндіріп ашады.

Шығармашылық қабілеттілік – бала өз бетінше жаңа, бір бейне құрумен сипатталады, яғни іс-әрееттің қандай түрінде болмасын жаңалық ашу арқылы, жасампаздық бейне жасау арқылы өзіндік жеке даралық дамудың бір көрінісін байқатқан жағдаймен түсіндіріледі.

Соңғы жылдары шығармашылық психологиясы туралы С.Л.Рубинштейн, Б.М.Кедров, А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, ал жалпы және арнайы қабілеттіліктер туралы Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, К.В.Тарасов қабілеттіліктер және жеке даралық өзгешеліктердің психологиясы мен психофизиологиясы туралы Б.М.Теплов, В.Д.Небылицин, Э.А.Голубаева, В.М.Русаловтың еңбектері қабілеттілік негізін қалады.

Сондай-ақ, бастауыш мектеп кезеңіндегі оқу үрдісінде әр түрлі пәндерде шығармашылық қабілеттілік, ақыл-ой дамуы туралы еліміздің және шет ел ғалымдары біршама зерттеу жұмыстарын жүргізген. Г.В.Бабиков, А.Крутецкий (математика), «Б.М.Кедров (ғылыми-техникалық шығармашылық), Е.Игнатьев, О.И.Никифорова (көркем әрекеттік шығармашылық), А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин, Г.Айзенк, Ж.Пиаже, Э.Торндайк, Ж.Аймауытов, Т.Мұқанов т.б.

Зерттеулердің қорытындыларына сүйене отырып шығармашылқ тұлға бойында батылдық, еркіндік, ұшқырлық, сезімталдық, талдап-жинақтай білу сияқты кешенді қасиеттермен қатар, ерекше ой қызметі, қайшылықтарды түсіну, шығармашылыққа деген құштарлығы болуы керек екені анықталады.

Бұдан қазіргі таңдағы қазақ педагогикасының міндеті – осы қасиеттерді кез-келген қазақ оқушысының бойындағы қалыптастыру деген тұжырымға келеміз.

Бүгінде шығармашылық қабілеттердің дамуы басты нысана болып, ал оқушыда шығармашылықтың белгілерінің болмауы үлкен проблемаға айналып, ойландыруға тиісті кезге жеткен сияқтымыз. Өйткені өмірдегі сан алуан қиыншылықтарды шеше білу, мемлекетімізді өркениетке жеткізу тек шығармашыл адамдар ғана қолынан келмек. Тек шығармашылық қана (қандай түрде, қандай деңгейде болмасын) адамға өмірдің мәнін түсінуге, бақытын сезінуге мүмкіндік әпереді. Мұндай күрделі мәселені шешуде үздіксіз білім беру ісінің алғашқы сатыларының бірі болып саналатын бастауыш мектептің алар орны ерекше. Өйткені бастауыш мектеп:

1. Оқушылардың интеллектуалдық, рухани, табиғи нышандарын дамытуға, - өзінің қызығушылықтарымен бейімділіктерін іске қосуға;

2. Жеке адамның сезімдерін қалыптастыруға;

3. Ұжымдық және іс-әрекеттер тәсілдеріне үйретуге;

4. Баланың еркін шығармашылықпен ойлауына, оның барлық қабілеттерін дамытуға өз күшіне деген сенімінің болуына жағдай жасауы керек.

Кіші жастағы оқушылардың оқуға, оқу арқылы қабілеттерінің дамуына көп мүмкіндіктері бар. Олардың интеллектісі қарапайым ой операциясы дәрежесінде кездеседі дейтін Ж.Пиаженің пікірін негізге ала отырып қазірде бұрын аңғарып көрмеген қабілеті бар екені анықталып отыр. Көрнекті психологтардың (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов т.б.) еңбектеріне сүйене отырып, қазіргі күнде беріліп жүрген оқу тапсырмалары оқушылар үшін жеткіліксіз, олардың даму мүмкіндіктерінен төмен екені көзге түсіп тұратынын айтқымыз келеді. Оқушының оқу іс-әрекетінің басым көпшілігі репродуктивті түрде іске асып жатады. «Бұл не, Қандай? Қайда?» деген сұрақтарға жауаптар алу негізінде құрылған «Неге назар аудару керек?», «Нені зерттеу керек» сияқты тапсырмалар өте сирек кездеседі. Оқушылар да, мұғалімдер де шығармашылық процестерге төмен бағытталған көмегінсіз, өлеңдер, ертегілер, музыка жащу, ойлап табу т.б. шығармашылық жұмыстар тапсырыла бермейді, сенімсіздік көрсетіледі.

1 - сыныптан бастап оқушыны жаңалықтармен, біліммен «қаруландыру» ісі қолға алынады. Мұғалім айтады, түсіндіреді, оқушы тыңдайды, орындайды. Оқыту әрекеті оқушының өзі қоймаған сұрақтарына қайтарылған жауап түрінде құрылып, оның ішкі талап-тілектерін, сұраныстарына қанағаттандыру дәрежесі төмен болып жатады. Білім беру технологиялары да бала дауын тежейтін формада. Үлкен адам бала атқаруға тиісті іс-әрекетті көп бөлігін өзі істейді. Осыдан барып, оның іздену, зерттеу, саралау, сарапаттауға деген қажеттіліктері жоғала бастайды. Қысқаша айтсақ, интеллектуалдық жұтаңдыққа әкеп соғады.

Әдебиетте қабілеттің екінші деңгейі шығармашылық деңгей деп көрсетілуде. Ал «шығармашылық сөзінің мәні неде?»

«Шығармашылық» сөзінің төркіні «шығару», «іздену», «ойлап табу» дегенге келіп саяды. Демек, бұрын тәжірибеде болмаған жаңа нәрсе ойлап табу, жетістікке қол жеткізу деген сөз.

Үлкен энциклопедиялық сөздікте «шығармашылық» деген қайталанбайтын, тарихи-қоғамдық мәні бар, жоғары сападағы жаңалық ашатын іс-әрекет» деп тұжырымдалады.

Көрнекті психолог Л.С.Выготский «шығармашылық» деп жаңалық ойлап табатын іс-әрекетті атаған.

Ал «шығармашылық» мәселесін терең зерттеген Я.А.Понамарев оны «даму» ұғымымен қатар қояды. Өйткені әрбір жаңалық, әсіресе инттелектуалдық тұрғыдағы, баланы жаңа психикалық сапаға көтереді. Бұдан біз «шығармашылық» ұғымының негізгі белгісі «жаңалық» болғанымен, онда тұлғаның, адамзаттың, қоғамның дамуына әсер ететін ерекше күштің бар екенін байқаймыз.

Шығармашылықтың мәні, шығармашылық іс-әрекет туралы әр кезде, әртүрлі пікірлер болған. Мысалы, ХХ ғасырдың басында белгілі бір философиялық сөздікте «шығармашылық» деп жаңа нәрсе ойлап табу, жаңалық ашу», - дей келе – ол әр адамға тән нәрсе емес, құдайдың құдіретімен болады. Ал адам шығармашылығы тек салыстырмалы түрдегі әрекет» - деген.

Кейін зертеле келе шығармашылыққа берілген анықтама да өзгере бастады.

Соңғы кезде шығармашылық сезімін «жаңалық» сөзі мәндес, астарлас болып табылғандай. Психологиялық анықтамаларда берілгендей «бұрын болмаған жаңалық» деу үзілді-кесілді болғанымен, ерекше соны жаңалық жаңа жол, жаңа шешім екенін мойындаған жөн. Ал баланың ашатыны субъективті жаңалық, ол тек қана өзіне жаңа жаңалық болып табылады.

Шығармашылық бүкіл болмыстың, қозғалыстың, дамудың, бір сөзбен айтқанда, тіршіліктің көзі. Табиғат, қоғам құбылыстарында жеке адамның ақыл-санасында, іс-әрекетінде, ішкі жан-дүниесінде – бәрін де шығармашылықтың табиғи процестері үздіксіз жүріп жатады. Және ол процесс бейберекет, жүйесіз жүрмейді, белгілі бір табиғи жүйемен дамиды. Табиғат ішкі шығармашылық процестерді өзі басқарады. Ал сыртқы факторларды басқару, реттеу жеке адамның ой санасында, қызметіне байланысты.

Сыртқы факторлардың бірі – оқыту және тәрбиелеу жүйесі.

Шығармашылық әрекет оқушының ақыл-ойын, талантын, жалпы өзін дамытатын болса, онда «даму» терминінің мәнін түсіну қажеттігі туады.

«Даму» сөзіне философияда «мөлшерлік өзгерістердің белгілі бір өлшем шегінен шығып, сапалық өзгерістерге ауысуы» деген анықтама беріледі.

Философияның белгісі бойынша кез келген адам өзінің жеткен дәрежесінде қанағаттанып тұрып қалмай, оларды жоққа шығара отырып, жаңа қалып, жаңа сапаға көшеді. Терістеу – дамудың қозғаушы күші. Терістеу белгілі бір зат пен құбылыстың қайшылықтарын ашу олардың шешу жолдарын анықтау, жаңа сапаның болуына мүмкіндік туғызу.

«Даму» сөзінің психологиялық анқытамасы жаңару процесі жаңаның өмірге келіп, ескінің жоғалуы деген ұғымды береді.

Барлық табиғат құбылыстары сияқты бала психикасы да үнемі дамып, өзгеріп бір деңгейден диалектикалық жолмен өтіп отырады. Тәрбиенің нәтижесінен жаңа туған баланың психикалық әрекеттері біртіндеп дифференцияланып дами келе, жаңа сапалардың пайда болуына әзірлік жасалады. Даму процесіне үш түрлі күш пен үш түрлі фактор қатысады:

1. Биологиялық фактор. Бұл ата-анадан ауысқан, туа біткен және өмір сүруде қабылданған дененің барлық мүшелерінің, оның барлық жүйесі құрылысы ерекшелігін білдіретін бала организмінің ортамен өзара қарым-қатынасының нәтижесі болып табылатын белсенділікті, өсіп келе жатқан адамның денсаулығын, қалыпты өмір тұрмысын қамтамасыз етеді.

2. Әлеуметтік фактор. Бұл бала өмір сүретін орта, ең алдымен, адамдардың ортасы. Бұл баламен қарым-қатынас жасайтын адамдар. Олардың сипаттары, олардың еңбекке, басқа адамдарға қатынасы, олардың істері мен сөздері мен талаптары, дағдылары мен ұмтылыстары бала өсіп, дамитын рухани ортаны құрайды.

3. Баланың белсенділігі. Даму процесіндегі әрекет ететін үшінші күш болап саналады. Оқитын пән қандай да жаңа, бағалы болмасын, мұғалімнің шеберлігі қаншама жоғары болмасын, егер мұғалім баланың өзінің белсінділігін туғыза алмаса, оған ұсінілған іс пен еңбекте баланың әрекетке қатынасуы, әрекет күткен нәтиже бермейді және баланың дамуына әсер етпейді.

Баланың организм дамуы мен оның жеке бас ретінде қалыптасуы белсенділік арқылы жүзеге асады. Баланың даму процесі, оның қоғамдық белсенді де пайдалы мүшесі, азамат ретінде қалыптасуы осы бас үш фактордың әсерімен қамтамасыз етіледі. Ең бастысы: осы факторлардың біаде – бірі, ол қандайда бін кемеліне жетілдінілген болса да, басқа екеуінен ерекшелеріп жеке әсер етпейді. Барлық іс – осы басты үш күштің өзара әрекет етуінде.

Оқыту мен дамыту арасында тығыз байланыс бар екенін психология ғылымы жеткілікті дәрежеде дәлелдеп береді.Бұл мәселені түбегейлі зерттеп, бала дамуындағы оқытудың ролін, алар орнын анықтаған көрнкеті психолог Л.С.Выготский. Ол дамуды оқытумен тең деген және оқумен даму екі бөлек процесс деген көзқарастарды қатты сынға алды.Осыған орай бала дамуының екі деңгейі болатындығын ең алғаш ұсынды.

1. Бала дамуының қол жеркен аймағы – яғни баланың үлкендеадің көмегінсіз орындай алатын істері.

2. Бала дамуының жақын аймағы – тек үлкендердің қатысуы арқылы атқара алатын істері.Бала осы екінші аймақты меңгеру арқылы дамиды.Оған жету үшін, ойын, күшін,қабілеттерін сарқа жұмсайды.

Жақын даму аймағы, қол жеркен аймеқпен өзара қызметтесе отырып, бала оны біртіндеп игеріп әкетеді.Сөйтіп қол жеткен рймақтың жоғары сатысына көтеріліп, жақын аймаққа өріс ашылады. Бұдан әрі психиканың бүкіл саласының қалыптасуы адамның белсенді қызметті өрістетуіне мүмкіндік береді. Бұл процесте ол бір жағынан, өзінің іскерлігі мен қабілетін нығайтып, жетілдіреді, жаңа дағдыларды игереді, екінші жағынан, материалдық және рухани байлықтар жасап, сол арқылы адамзат мәдениетіне өз үлесін қосады. Адам өмірінің осы кезаңінде даму туралы іс - әрекеттің танымдық, еңбек және басқа да қызмет түрлерінің әдістерін байыту ретінде айтуға болады. Баланың потенциалдық мүмкіндіктері неғұрлым жан – жақты, үйлесімді, толығырақ дамыса, ол есейген кезде оның қызметі соғұрлым мазмұнды, жан – жақты, табысты болады, оны жүзеге асырудың тәсілдерін ол соғұрлым серпінді меңгеріп, жаңғырта алады. Демек, шын мінісіндегі педагогиканың міндеті баланың ертеңгі күніне меңзейді. Ғалым – психологтар Л.В.Заеков, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин лабороторияларында бастауыш мектепте оқытудың мазмұнын, сипатын өзгертуге арналған зерттеу жұмыстары жасалды.С.А.Рубенштейн, Е.Н.Кабанова – Меллер және басқалар өз зерттеулерінде оқыту дамудың негізгі шарты екенін көрсетті.

И.Я.Лернер «даму» деген ұғымды педагогикалық заңдылықтарға негіздей отырып,адамның әр – түрлі қиындықтардағы мәселелерді шеше білуге дайындығы деп түсіндіреді.Мұндай анықтама интеллектуалдық іс - әрекетті жоғары орынға шығарады. Қаншалықты мәселе күрделі болса, оны шешуге жұмсалатын ақыл – ой қызметі де соршалықты кең, ауқымды, демек, даму меңгейі де жоғары болады.

Осы мәселе төңірегінде еңбек еткен әртүрлі авторлар оқушының дамуының әртүрлі белгілерін атап көрсетеді. Мысалы, П.П.Блонский бұған индивидтің абстрактіден нақтыға және керісінше қозғалыс жасай алу қабілетін жатқызса; Д.Н.Богоявленский және Н.А.Менчинская – оқи алуды, яғни қысқа мерзімде жоғары үлгерімге жетуді, Н.Д.Левитов «даму» ұғымының мәнінде:

1. Оқу материалын жылдам меңгеру;

2. Өз бетінше жаңа мысалдар құрастыру дағдысын;

3. Негізгіні және көмекшіні анықтай білу дағдысын;

4. Оқиғаға, құбылысқа дұрыс баға беру дағдысын жатқызады.

Л.В.Занков ақыл-ой қызметінің төмендегідей көрсеткіштері дамуды іске асырады деп есептейді. Олар: байқампаздық, өз ойын еркін жеткізе білу, практикалық іс-әрекеттер атқара білу.

В.В.Давыдов ақыл-ойдың дамуының көрсеткіші ретінде жинақтай, қорытынылай алу дағдысын есептейді.

Тұтас алғанда, барлық авторлар даму туралы ойларын оқыту барысында қабылдаудың, естің, зейіннің, ойлаудың, тілдің дамуы деген қорытындымен тұжырымдайды.

Оқыту барысында сабақтардың дамытушылық функциясын арттыруды басты мақсат етіп қояды. Бұдан шығар қорытынды білім берудегі басты міндет білім, білік, дағды қалыптастыру ғана емес, баланың ішкі күштері мен мүмкіншіліктерінің ширай түсуі. Ол үшін бала әрекет етуі керек.

Бастауыш сынып оқушыларының қабілеттері екі түрлі әрекетте дамиды. Біріншіден – кез-келген бала адамзат баласының оыс кезге дейінгі жинақтаған тәжірибесін меңгеруге бағытталған оқу әрекеті арқылы дамиды, білім, білік, дағдыны қабылдайды. Екіншіден, кез келген оқушы шығармашылық әрекеттер орындау арқылы өзінің мүмкіндіктерін дамытады. Оқу әрекетінен, шығармашылық әрекеттің айырмашылығы ол баланың өзін-өзі қалыптасуына, өз идеясын жүзеге асыруға бағытталған жаңа әдіс-тәсілдер іздейді. Проблеманы өзінше, жаңаша шешуге талпыныс жасайды.

Екі әрекетте оқушылар екі түрлі мүдделер көзделген мақсатты шешеді. Мысалы, оқу әрекетінде белгілі бір дағдыны қалыптастыратын, белгілі бір ережені меңгеретін жаттығулар орындалса, шығармашылық әрекетте баланың іздену жұмысы басты нысанада болады. Сондықтан оқу әрекеті баланың жалпы қабілетін дамытса, шығармашылық әрекет нақты жағдай шешу барысында нәтижеге жеткізетін қабілеттерін дамытады. Зерттеушілер шығармашылық әрекеттерге әртүрлі сипаттамалар береді. Мәселен: И.Я.Лернер шығармашылық әрекет деп білім, білік, әрекет, дағдыны жаңа жағдайға тасымалдай білуді, проблеманы бұрынғы тәжірибеге сүйене отырып шешуді, объектінің жаңа функциясын көре білу, проблеманы шешудің балама жолдарын таңдай білу, жаңа объект, жаңа шешім табуды белгілейді.

А.Н.Лук шығармашылық әреетті мәселені шешудегі көрегендікке, қырағылыққа балайды; ақылдың алғырлығын; әрекетті сынай, бағалай білу қабілеті, идеяларды іске асыру қабілетін, болжай білу қабылеттерді атайды.

Шығармашылық әрекетте репродуктивті, көшірмелік әрекет болмайтын: шабыт орын алады. Ол адамның барлық ішкі резервтерін сарқа жұмсауды талап етеді, ақырғы нәтижені көре білу, интуиция сияқты кезеңдерден өтеді. Шығармашылық әрекет жайлы басқа да психологтардың көзқарастары да назар аударарлық.

Шығармашылық әрекеттің ең негізгі күре тамыры интуицияны жоқ етуі деп есептейді (Я.А.Понамарев, М.С.Скаткин т.б.).

Осы еңбектерге және өз тәжірибемізге сүйене отырып, біз шығармашылық әрекет деп мәселені баланың өз бетінше өзгеше шешуі, бұрынғы білімін пайдалана отырып, жаңа әдіс, жол шешімдерін таба білуі, шешімнің тапқырлығы, сонылығы деп білеміз.

Бүгінгі бастауыш мектепте баланың оқу әрекеті басым. Сабақтарда әсіресе тіл және математикадан оқушылар үнемі білімдік жаттығулар, типтес есептер шығарумен айналысады. Мұндай жаттығулар орындау, бір шешім іздеу, оны өз күшін байқау мүмкіндігінен айырады. Ал ілуде бір кездесіп қалатын қалыптан тыс жаттығулар тек өте жақсы оқушылардың орындауы үшін беріледі, өйткені ол барлық бала үшін міндетті таасырма емес. Мұндай жағдайды қанағаттанарлық деп айтуға болмайды.

Біздің ойымызша, бастауыш сынып оқушыларының кез келгені шығармашылық тапсырмалар шешуді табыспен меңгере алады. Біз бұған оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға арналған халықаралық ойын «Ойшылдар Одиссеясы» бағдарламасына қатысып, жұмыс істеу барысында көзімізді жеткіздік.

«Ойшылдар Одиссеясы» мектеп бағдарламасы 1978 жылы Американың Нью-Джерси штатында басталды. Оның негізін қалаушы докторы Самуэль Миклус. Ең алған рет РОУАН колледжінде 28 мектептен келген команда мүшелері шығармашылық тапсырмалар шешу жөнінен жарысқа түсті. Қазір бұл бағдарлама бойынша Американың барлық 51 штатында айналысатын мектептер бар. Сондай-ақ Австрия, Канада, Қытай, Жапония, Германия, Мексика, Россия мемлекеттерінде «Ойшылдар Одиссеясы» бағдарламасымен айналысатын мектептер саны жыл санап сөуде. Қазақстанда да 1994 жылдан бері осы халықаралық ойынға мүше болып, жарысқа түсіп жатқан 10-15 мектеп бар.

«Ойшылдар Одиссеясы» бағдарламасының негізгі мақсаты – қалыптан тыс ойлауға үйрету. Балалардың елестету, қиялдау және ктикалық әрекеттер арқылы шығармашылоық қабілеттерін дамыту.

1977 жылғы республикалық фестивальға Алматы қаласы (№145 мектептің 3 сыныбы) қатысып, Польшаның Гданьск қаласында өткен Еуропалық жарыста болып қайтты. Бұл қазақ тілінде қатысқан тұңғыш команда.

Психологиялық және педагогикалық әдебиеттерді талдау бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық қабілеттерінің құрылымдық моделі 4 өлшем және 15 көрсеткіштермен сипатталады. Мазмұны негізделген, зерттеліп отырған осынау күрделі психикалық сапаның құрылымы графикалық түрде төмендегіше белгіленді. Кесте № 2.

Кесте № 2

Бастауыш сынып оқушысының шығармашылық қабілеттерінің құрылымдық моделі

• құмарлық,

• жаңалыққа қызығушылық,

• дербестікке ұмтылу,

• жақсы баға алуға талпыну.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫҚ-ЛОГИКАЛЫҚ КОМПОНЕНТ

• талдау,

• жинақтау,

• абстракциялау,

• салыстыру,

• дәлелдеу,

• түсіндіру

Объектінің жаңа қызметін

көре білу

Шешімнің қалыптан тыс, тапқырлығы

ЭМОЦИОНАЛДЫҚ-СЕЗІМДІК КОМПОНЕНТ

• қиялдау,

• шабыт,

• интуиция,

• сезім,

• белсенділік.

БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫСЫНЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІ

ІІ тарау. Бастауыш сынып оқушыларының шығармашылық қабілетінің дамуын экспериментальды зерттеу.

2.1. Экспериментальды зерттеудің мақсаты, міндеттері, әдістемесі.

Әрбір қоғамдағы әлеуметтік-экономикалық даму сол қоғамның шығармашылық жеке адамдарының шығармашылық потенциалына енгізе отырып қоғамның жаңа талап-тілектерін, жаңа әлеуметтік сұраныстарды қамтамасыз ету үшіншығармалы ойлаушы, тәуелсіз жеке адамдарды, айрықша, стандартты емес шешім қабылдауға бейім ұрпақтарды тәрбиелеу қажеттілігі бүгінде аса маңызды болып отыр.

Қазақстан Республикасы орта білімді дамыту Тұжырымдамасында «Шығармашылық - бұл адамның өмір шындығында өзін-өзі ұмтылуы, ізденуі. Өмірде дұрыс жол табу үшін адам дұрыс ой түйіп, өздігінен сапалы, дәлелді шешімдер қабыдау білуге үйренуі керек.

Адам бойындағы қабілеттерді дамытып, олардың өшуіне жол бермеу адамның рухани күшін нығайтып, өзін-өзі табуына көмектеседі. Өйткені адам туынды ғана емес, тудырушы, жаратушы да. Ол өзіне-өзі, өзінің шынайы болмысына бастайтын жол іздеуі керек. Адам өзін-өзі жеьілдіруге де, сонымен қатар өзінен-өзі жойылуға да қабілетті болады. Адамның өз болмысын тануға ұмтылысында көмектесіп, тереңде жатқан талап-тілектерін, қабілеттерін дамыту, сол арқылы оған толыққанды өмір сүру үшін жаңа рухани күш беру білімнің ең маңызды мақсаты болып табылады» делінген.

Шығармашылық потенциалдың дамуы балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты жүзеге асады. Кіші мектеп оқушыларында жас ерекшеліктеріне байланысты жүзеге асады. Кіші мектеп оқушыларында бұл жағдай балалардың қызығуларын ескеріп құрылады.

Кіші мектеп оқушыларының қызығулары заттық әлеммен байланысты. Оларға тән жағдай үлкендерге бағдарлану, яғ,ни оларға еліктеу, оларды үлгі тұту ерекшеліктері педагог үшін мықты дамыту құралы болып табылады. Соның негізінде балалардың шығармашылық және интеллектуалды даму деңгейлері жоғарылап қана қоймайды, әрі олардың мінез-құлқындағы позитивті өзгерістер де жүзеге асырылады.

Біз мектептегі білімдер жүйесінде қазіргі кезде белгілі бір дағдарыс кезеңдерін көреміз, оның мәні-оқыту әдістерінің жеткіліксіздігі емес немесе мектеп өмірін басқаша ұйымдастыру емес. Бүгінгі күннің негізгі бір талабы – білімді адамнан әлемнің бүтіндей бейнесін қабылдай алатын шығармашылық адамды дайындау.

Балаларда әлемнің көпбейнелі жақтарын шығармашылық таным негізінде көре білу қабілетін дамыту, соның негізінде интеллектуалды, креативті ұрпақты тәрбиелеп оқыту, педагогикаплық психологияның маңызды мәселелерінің бірі деп білеміз. Педагогикалық психология тұрғысынан шығармашылық іс-әрекетті зерттеу, соның бір аспектісі шығармашылық қабілет мәселесі аса мәнді сұрақтардың бірі.

Шығармашылық қабілетті зерттеу проблемасына іс-әрекеттік ықпал және жеке адамды бүтіндей жүйеде қарастыратын Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейннің концепциялары, творчествоның мәнін түсіну үшін жеке адамды оның базалық ұғымдары жүйесінде бүтіндей ықпалда қарастыратын Н.И.Непомнящаяның концепциясы, творчество психологиясында жиі айтылып жүрген Л.Л.Гурова, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская тағы басқалардың жеке адамның когнитивті және жеке бастық аспектілерін арақатыстыру концпциялары, К.Роджерс, А.Маслоу, Н.Роджерс тағы басқалардың шығармагшылық жеке адамның өздігінен дамуы дейтін гуманистік ықпалдары біздің зерттеулерімізге негіз болды.

Сондай-ақ зерттеуге методикалық өзек болған еңбектер – Б.М.,Теплов, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Небылицин, П.Я.Понамарев, П.К.Энгельмейер, П.Торренс, Дж.Гильфорд, Г.Хейманс, Е.Вирсма, Дж.Рензулли, Э.Боно т.б. жұмыстары болды.

Оқу іс-әрекеті баланың тек өзінің барлық күштерін қолдану мүмкіншілігін ғана қамтамасыз етіп қоймайды, сондай-ақ оны жан-жақты етіп қалыптастырады. Қабілеттердің дамуы мен қалыптасуына оқу мен тәрбие ерекше орын алады. Қабілеттілік іс-әрекет барысында стихиялы қалыптасаы береді, дегенмен одан көп уақыт пен өте көп күш талап етіледі. Арпнайы оқыту мен тәрбиелеу қабілеттің даму барысын жылдамдатады, іс-әрекет механизміндегі қажет емес жақтарын іріктейді. Оқу барысында оқушы білімнің екі түрін меңгереді: табиғи және қоғамдық болмыс жағдайларында теориялық және практикалық міндеттерді шешудің тәсілдері туралы білімдер. Адамзатта жинақталған болмыс заңдылықтары туралы ілім және қабілеттіліктің дамуын қамтамасыз етеді. Қабілеттің қалыптасуы үшін ең негізгі роль тапсырмаларды шешудің рациогналды тәсілін меңгеру болып табылады. Мұндай мәсілдер болашақта жалпыланып, қабілеттің бір бөлігі бола бастайды.

Біздің пікірімзше, шығармашылық потенцияалды дамудың негізі – интеллектуалды және креативті даму ерекшеліктері мен олардың өзара байланысы мен өзара тәуелдігі, шығармашылық таным сипаттамалары экспериментальды зерттелінуі керек.

Шығармашылық дамудың көрсеткіші ретінде қазақ мектеп оқушыларының интеллекттерінің даму жағдайын экспериментті зерттеу сипатталынған. Қазақ мектептеріндегі оқушылардың интеллектуалды дамуының диагностикалық нәтижелері қарастырылып, мектеп мұғалімдеріне дарынды, қабілетті баланы қалай түсінетіндіктерін анықтау мақсатындаанкеталар, сұрақнамалар жүргізу арқылы «творчестволы қабілетті бала» моделі жасалынды.

Шығармашылық қабілетті диагностикалай туралы сұрақ үнемі тұрады. Адамда шығармашылық қабілет бар екенін қалай бағалауға болады? Интеллект қабілетінің көрінуін анықтау үшін тапсырмаларды шешу жеткілікті, ал творчествоны қалай бағалау керек?

Шығармашылық қабілет диагностикасының интеллект тестінен айырмашылығы баршылық.

Шығармашылық және интеллектуалды қабілеттерді диагностикалауға бағытталған тестілік тапсырмаларды осыған ұқсас өзгешеліктердің болуы – шығармашылық қабілетті көрсетуге арналған идеалды жағдайлар төмендегілерден тұрады деген ойға итермелейді: шектелмеген уақыт ішінде қойылған мәселе бойынша жұмыс істей отырып, зерттелінуші міндетті өзі қояды, шешу тәсілін өзі таңдайды, осының негізінде зерттелінуші тек субъективті емес, сондай-ақ объективті жаңа бірнеше өнімді тудыра алады.

Тесттердің көпшілігі баланың креативтілігінің дамуына әсер етеді, бірақ мұнымен бірге ірі қиыншылық болады, онда баланың жауабын бағалау өте қиын.

Бала қандай да бір потенциалмен туылса да, интеллект мінез*құлық формаларының дамуы үшін қажеттілік, өзі өмір сүретін ортамен өзара әрекеттестік байланысын дамытумен оны жетілдіру арқылы жүзеге асады.Интеллект коэффициентін Стенфорд-Бине тесті бойынша және Векслер шкаласы бойынша өлшеуге болады. Творчестволық ойлаудың өзгешелік белгілері болғандықтан және интеллектімен бірдей болмағандықтан, ІQ – 120 – дан жоғары болған жағдайда творчество мен интеллектуалды іс-әрекет арасындағы корреляция жоғалады, себебі творчестволық ойлауда интеллектіге тән ерекшелік болады.

Креативтілік пен интеллектінің өзара байланысы туралы мәселе, креативтіліктің өз алдына фактор ретінде бөліне бастаған кезден бастап қойыла бастады. Гилфорд шығармашылық дарындылық дивергентті ойлау мен ақыл-ойды біртұтастылыққа бағыттайды. Гилфорд өзінің көптеген еңбектерінде ақыл-ой мен креативтіліктің өзара байланысын ашып көрсетуге тырысады. Оның айтуы бойынша интеллект нәтижелі дұрыс түсінуді және жаңа материалды меңгеруді анықтайды, ал дивергентті ойлау шығармашылық өнімді анықтайды.

Гилфорд креативтіліктің 4 негізгі факторын бөліп шығарады:

1. Сонылығы – қашықтағы ассоциацияларды, ерекшелікті жауаптарды жасай білу қабілеттігі. Тестілер:

1) бір мәтін беріледі, тексерілуші оған барынша көп ат қою керек.

2) бірнеше болжамдық жағдаят суреттеледі, тексерілуші оның аяқталатынын баяндауға тиісті.

1. Семантикалық иілмелілігі – объектінің функциясын бөліп және оны жаңадан қолдануға ұсыну қабілеттілігі. Тестілер:

1. 5 объект беріледі, бірақ оның біреуімен ғана қойылған міндетті шешуге болады. Мысалы, тапсырма «От жағу» объектілері: а) қаламсап; б) қағаз; в) қалта сағаты; г) лампочка; д) шарик. Жауабы: қалта сағаты, себебі оның әйнегі арқылы қойылған мақсатты орындауға болады.

2. екі объект беріледі, екеуін қосып пайдалы үшінші объект жасау керек.

1. Бейнелілік адаптивтік иілмелілік – стимулдық формаларын өзгертіп, онда жаңа мүмкіндіктерді көру қабілеті.

Тест: спичкамен орындалатын жаттығулар, тапсырмалар. Онда бірнеше спичканың орнын өзгерту арқылы берілген формадағы конфигурация алынады.

1. Семантикалық спонтандық иілмелік – салыстырмалы шексіз жағдайда әртүрлі идеяларды жасау қабілеті. Тестілер:

1. әдеттегі заттардың (мысалы, кірпіш) барынша көп қолдануының мүмкіншіліктерін атау;

2. айтылған класқа қатысты тексерілуші барынша көп объектіні атау керек.

Гильфордтың тестілері қысқа (2-10 мин. есептеген) және үлкен топтарда да қолдануға болады.

Креативтілікті қабілет деп қарастырушылардың бірі – Е.П.Торренс. Ол оны білімдердегі кемшіліктерді, білмейтіндерін, жетіспейтін элементтерді дисгармонияны т.б. жақын қабылдайтын қабілеті деп қарастырады.

Е.П.Торренстің тестерін 2 типке бөлуге болады: вербальдық және образдық.

Креативтілік тездік, иілмелі, сонылық көрсеткіштері бойынша бағаланады, сонымен бірге шығармашылық қасиеттің жалпыланған шкаласы да енгізіледі.

Вербальдық тестілерге мысал:

1. «Сұра және ойлап тап» тестісі 3 бөлімнен тұрады: а) сұрақтар; б) себептерді жорамалдау; в) салдарды жорамалдау. Жалпы стимул ретінде суда өзінің бейнесін қарап жатырған «Эльфаға ұқсас» сурет беріледі. (а) бөлімінде тексерілуіш барынша көп сұрақ қою керек, (б) бөлімінде осы оқиғаға барынша көп себепр табуға тиісті, (в) бөлімінде оның мүмкін болатын салдарларын атап шығу керек. Тестінің әрбір бөліміне 5 минут уақыт беріледі.

2. «Өнімді жетілдіру тестісі» Стимул ретінде үрмелі ойыншық пілдің суреті беріледі. Тексерілушіге балаларға ойнау қызықты болу үшін ойыншықтар өзгерту ұсынылады (10 мин).

3. «Әдеттегідей емес қолдану» тестісі. Стимул – қорытындыға арналған картон қорапшалары. Тексерілушіге оны қолданудың барынша көп тәсілін табу ұсынылады (10 мин).

4. «Әдеттегідей емес сұрақтар». Стимул бұрынғы. Тексерілуші осы қорапшаларға байланысты барынша көп сұрақ жазуға тиісті (5 мин).

5. «Тек қана болжап көр». Стимул ретінде өмірде жоқ оқиғаларды тексерілушіге ұсынады. Мысалы, «бұлтқа жерге дейін жететін жіп байланған». Тексерілуші осыдан не шығатынын айтып шығуы керек (5 мин).

Енді Торренстің 3 образдық тестісін көрсетелік. Оның әрбіреуін орындауға 10 мин кетеді.

1. «Сурет жасау». Тексерушіліктегі адам боялған қағаздан дөңгелек қиып алып, оны таза бетке желімдеп, оған әртүрлі сызықтарды қосып, қандай да бір сурет салады. Сосын оған әңгіме құрып, оған ат беру керек.

2. «Суреттерді толықтыру». Стимул ретінде 10 бөлікті дұрыс емес сызықтары бар сурет беріледі. Тексерілуші оны қосымша сызықтар арқылы толықтырып, оған қызықты аттар беру керек.

3. «Сызықтар». Стимул – 30 қос вертикаль параллель сызықтар. Тексерілуші сызықтар қосу арқылы соны объектілер алу керек.

Торренс зерттеулерін қорытындылай келе, төмендегідей қорытындыға келеді: интеллект деңгейі мен креативтілік арасындағы байланыс біржақты. Ол интеллектуал табалдырық моделін ұсынады. JQ

Сонымен, балалардың шығармашылық бастамасының белгілері бойынша барлық балаларға тән ақыл-ой ерекшелігінің мейлінше, ерте көрінуінің байқалуы ерте жаста ақыл-ой жоғарылылығымен өзгешеленуінен көрінеді. Н.Лейтес еңбегінде шығармашылық жетістікке жету шарты индивидтің интеллектісінің потенциалы болып табылады.

Шығармашылық қабілетті дамытуда Медниктің «Ассоциация», «Сурет» әдістемелері қолданылды.

Медниктің алыстағы ассоциация тестілері. Бұл тест бойынша тексерілуші сөздердің арасындағы ассоциациятивтік байланысты орнату керек, яғни бір жүйеге келтіретін төртінші сөзді табу керек. Мысалы: аорта, жүрек, артерия. жауабы: капилляр.

«Сурет» әдістемесі

Бұл әдістемеде балаға стандартты беті бар қағаз және фломастарлер беріледі. Бала қандай да бір суретті ойлап табуға және суретін салуға тапсырма алады. Бұған 5 минут уақыт кетеді.

Баланың сурет жіне қиялын талдау.

«Сурет» әдістемесі хаттамасының схемасы.

№	Бағаланатын параметрлер	Бұл параметрлерді баллмен бағалау
		0	1	2
1.	Қиял процестерінің жылдамдығы
2.	Бейнелердің ерекшелігі, өзгешелігі
3.	Қиялдың кеңдігі, молдығы
4.	Бейнелердің тереңдігі және ойланып, рет-ретімен жасалйнуы
5.	Бейнелердің эмоционалдығы, әсерлілігі

Даму деңгейі туралы қорытынды

10 балл - өте жоғары

8-9 балл – жоғары

4-7 балл – орташа

2-3 балл – төмен

0-1 балл - өте төмен

Балалардың интеллектісін диагностикалау мақсатында Равеннің матрицасы қолданылды.

Равен матрицасы.

Бұл әдістемемен бастауыш сынып оқушысының көрнекілік – бейнелік ойлауы бағаланады. Мұнда көрнекілік – бейнелік ойлау дегенді тапсырманы орындағанда әртүрлі бейнелерді және көрнекілік елестермен жұмыс істеуін айтады.

Көрнекілік-бейнелік ойлаудың дамуының деңгейін тексеру үшін 10 дана Равен матрицалары қолданылады.

Бұл бойынша матрицаның жоғары жағында орналасқан детальдардың заңдылықтарын тауып, төменде орналасқан суреттерден көрсетіп тауып, орнына қою керек.

Тапсырманы орындау үшін 1 минут уақыт беріледі.

Даму деңгейі туралы қорытынды:

10 балл - өте жоғары

8-9 балл – жоғары

4-7 балл – орташа

2-3 балл – төмен

0-1 балл - өте төмен

Нәтижелерді статистикалық өңдеу барысы – Стъюденттің t – критериясы қолданылды. Стъюденттің t – критериясы

/Х₁ – Х₂/

Оның негізгі формуласы t =

√/m²₁ + m²₂/

Стъюденттердің t – критериясының шекаралық мәндері

Еркіндік дәрежесінің саны (n1 +n2 - 2)	Рұқсат етілетін қатенің мүмкіншілігі
	0,05	0,01	0,001
	T көрсеткішінің шекаралық мәндері
4	2,75	5,60	8,61
5	2,58	4,03	6,87
6	2,45	3,71	5,96
7	2,37	3,50	5,41
8	2,31	3,36	5,04
9	2,26	3,25	4,78
10	2,23	3,17	4,59
11	2,20	3,11	4,44
12	2,18	3,05	4,32
13	2,16	3,01	4,22
14	2,14	2,98	4,14
15	2,13	2,96	4,07
16	2,12	2,92	4,02
17	2,11	2,90	3,97
18	2,10	2,88	3,92
19	2,09	2,86	3,88
20	2,09	2,85	3,85
21	2,08	2,83	3,82
22	2,07	2,82	3,79
23	2,07	2,81	3,77
24	2,06	2,80	3,75
25	2,06	2,79	3,73
26	2,06	2,78	3,71
27	2,05	2,77	3,69
28	2,05	2,76	3,67
29	2,05	2,76	3,66
30	2,04	2,70	3,65
40	2,01	2,68	3,55
50	2,00	2,66	3,50
60	1,99	2,64	3,46
70
80
90
100

Бастауыш мектеп оқушылары үшін мұғалім беделі айрықша. Мұғалімнің бұйрығын орындауға деген ниеті айқын көрініп тұрады, қалай істеу керек болса, солай істейді. Мұндай сенімді орындаушылық көп жағдайда меңгерулікті жүзеге асырады. Осыған орай бастапқы үйренудегі еліктеушілік – баланың интуициясына, оның өзіндік инициативасына сүйенеді. Бастауыш мектеп жасндағы қабылдау өткірлігі, сөздік ойлауға қажетті алғы шарттың болуы, ақыл-ой белсенділігінің бағыттылығы – психиканың дамуы мен баюы үшін қайталау, іштей шешім қабылдау, жағымды жағдай құрудан тұрады.

Зерттеу мақсатына байланысты әуелі қазақ шәкірттеріне олардың шығармашылық танымын зерттеуге арналған әдістеме жүргізілді. Педагогтардағ баланың шығармашылық танымын бағалауға арналған сұрақтар құрастырылып жауап алдық, өз шәкірттерінің шығармашылық қабілетін бақылау, бағалау мақсатында мұғалімдерге анкета, сұрақнамалар ұйымдастырып, арнайы әңгіме жүргіздік.

Жүргізілген анкеталар бойынша аңғарғанымыз, мұғалімдер белгілі бір тенденциядан шыға алмайды, шығармашылық қабілетті бала моделіндегі жеке бастық қасиеттерге алдымен академиялық оқу үлгерімі мен тәртіптілігін бірінші орынға қоятындары байқалады. Дегенмен арнайы оқу-практикалық сабақтарынан кейін педагогтар шығармашылық қабілеттің дамуы интеллект, айрықшалық, эрудиция, стереотипті жеңу сияқты қасиеттермен өзара байланысты екендігін түсінді.

2.2. Эксперименталдық зерттеулердің нәтижелерін талдау.

Зерттеудің тандау көлемі 50-сыналушыдан тұрады. Тест нәтижесінен кейін 25 бала іріктіледі. Тестілеу бойынша IQ-110-120-н жоғары балл және 10 баллдық шкаладан 4 балл алған балалар іріктеленеді. Зерттеу Тасқала селосындағы мектептің бірінші және екінші сыныптарында жүргізіледі.

Е,П. Торренстің интеллект креативтіліктің ең негізгі базасы, интелектуал адам творчестволы адам болуы мүмкін, бірақ интеллектісі төмен деңгейдегі адам ешқашан креативті бола алмайды,-деген тұжырымына келісе отырып, мұны эксперименттік зерттеулерімізге негіз етіп алдық. Осыған орай біз өз зерттеулерімізде әуелі балалардың интеллектісін диагностикалау мақсатында Равеннің прогрессивті матрицасындағы А формалы тест тапсырмаларын, Д, Векслердің мектеп жасына дейінгі және бастауыш мектеп балаларына арналған вербальды және практикалық әрекет шкаласында тұратын 11 субтестін, сондай-ақ балалардың творчестовалық мүмкіншіліктері мен творчестволық ойлауының дамуын бағалауға арналған Е.П: Торренстің 3 тапсырмадан тұратын фигуралық формасындағы тестін қолдандық.

Егер де адам жастайынан-ақ сыртқы ортаның кез-келген объектісін жай ғана танымдылықпен меңгеріп қоймай, ол объектіге (мейлі таныс болсын, мейлі беймәлім болсын немесе жаңа болсын) творчестволық танымдық сипатта қарайтын болса, яғни таным объектісін синтездеу, оның жаңа жақтарын ашу, бұрынғы қызметіне қоса оның жаңа жақтарын ашу, бұрынғы қызметіне қоса оның қызметін анықтау, айрықша мәнді жақтарын таңдау-бұл шығармашылық қабілеттің дамуының негізгі фундаменті болып табылыр еді.

Бұған қатысты балалардың творчестовалық танымын зерттеу мақсатында жеке адамның дамуын базалық ұғымдарда зерттейтін «Идсалды әрекетті бейнелейтін сана ерекшеліктері» әдістемесін қолдандық.

Арнайы ұйымдастырылған оқу процесі арқылы бастауыш мектеп оқушысының творчестволық қабілетінің даму ерекшеліктерін зерттеуде жеке адамды творчестволық даумытуға бағытталған комплексті психологиялық шарттарды табу мақсатымен мынадай ұйымдастыру кезеңдері жүзеге асырылады: бастауыш сынып педагогтарына арнап «творчестволық қабілетті» бала моделін жасауға арналған анкеталар, сұрақнама, әңгімелесу процедуралары жүргізіледі, диагностикалық әдістермен таныстырылды, оларды сабақтарында қолдану, сабақта дәстүрлі емес жаңаша яғни, творчество элементтерін кіргізуге бағдарланған әртүрлі тапсырмалар, драматизациялық ойындар, әртүрлі ойын ситиуацияларын ұйымдастыру мүмкіндіктеріне дайындалды. Осы сабақтардың арқасында педагогтар эксперименталды топтарда осы тапсырмаларды балаларға үйретіп, олардың дамуына жағымды оң әсерлерін тигізді.

Жеке адамды базалық ұғымдармен әрі жеке адамды тұтастық ықпал негізінде зерттейтін Н.И. Непомнящаяның әдістемелерінің («Әрекеттің идеалды бейнесі ретінде сана ерекшеліктерін табу» әдістемесі және ззін ұғынуға және басқалармен қатынасын ұғынуға арналған «мен-басқамын» әдістемесі) мақсаты мына тенденцияны бағыттайды: бастауыш мектеп оқушысында творчестоволық қабілетті дамыту үшін, олардың жеке юасына деген комплексті психолгиялық ықпалдарды жүзеге асыру қажет.

Бастауыш мектеп жасындағы балаларда шығармашылық қабілеттің дамуына негіз болатын – интеллектінің жоғары деңгейде дамуы болғандықтан, зерттеу жұмысымызда жүргізілген психологиялық экспериментіміздің міндеті - әуелі экспериментке алынған 50 сыналушылардың интеллект деңгейлерін (IQ) анықтау. Соның ішінен IQ–і 120 дан жоғары 25 бала іріктелінді.

1-кесте

Диагностикалық әдістемелер	Топ үшін Х	Көрсеткіштері
Векслер Равен Торренс	132 123 118

60 80 100 120 140

Кестеден көріп отырғанымыздай интеллект көреткіштері жоғары. Соның негізінде экспериментке іріктелген балалардың дарындылығы (интеллект пен творчестоволық даму) көрініп тұр.

Интелектіні тестілеумен қатар мұғалімдердің экспертті бағасы да қолданылады. Соның нәтижесінде 25 баладан 20-бала іріктелді.

Олар 2 топқа бөлінді (10+10).

1 топқа есеппен IQ -120-130 балл; 2-топқа: IQ-110-120 балл алғандар кірді. Шартты түрде оларды: 1-топ: «Интеллектуалды балалар» деп, ал 2-топ: «Жақсы көрсеткіштегі балалар» деп аталады.

Екі топтың айырмашылығы Стьюденттің Т критериясы бойынша осы екі топ жарты екі топқа бөлінді.

1. «Креативтер»-(7 бала)- Торренс тесті бойынша жоғары көрсеткіш берді: IQ117; ал креативтілік 60;

2. «Интеллектуалдар» - (8бала)- IQ-130; ал креативтілік-41;

Зерттеу нәтижелерін математикалық өңдеу барысында мына жағдайларды алдық: (Пирсон бойынша есептелінген)

Вербалды және вербалды емес шкалалардың арасындағы корреляция аса жоғары болған жоқ: 0.38. Бұл шама сынаушылардың басым көпшілігінің не вербалды не вербалды емес қабілеттерді меңгергенін көрсетеді.

Осындай анықтаушы эксперименттерден соң, оқушыларға бүкіл оқу жыл барысында творчестоволық қабілетін дамытуға арналған дамытушылық жұмыстар жүргізілді. Мұның нәтижесін оқу жыл соныңда қайта диагностикалық зерттеу жұмыстарын жүргізу арқылы төмендегіше нәтиже алдық:

Векслер тесті мен Равен матрицалардың арасындағы корреляция аса көп емес: 0.30-0.40 аралығындағы аралықты қамтыды. Осыған байланысты мына жағдайды көрсетуге болады:

Интеллектінің әртүрлі жақтарын көрсететін диагностикалық әдістемелердің бедгілі бір бірлікті құрайтындығын байқауға болады. Енді Торрене тест көрсеткіштері бойынша корреляцияны табамыз. Онда біз бағалау көрсеткіштерінің төрт сипаттамасын және жалпы көрсеткішті алдық.

2-кесте

Творчестоволық тест корреляциясы

	Оқу жылы	Оқудың басы					Оқудың аяғы
	Көрсеткіштері	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Жылдамдығы		84	70		82
2	Икемділігі			80		88	33
3	Айрықшалығы	73	80			86				46
4	Жетілгендігі					86
5	Жалпы көрсеткіші	84	88	89	89
6	Жылдамдығы							74	73		82
7	Икемділігі								65		74
8	Айрықшалығы							65			85
9	Жетілгендігі								85		50
10	Жалпы көрсеткіші									49

Кестеде көрсетілген мәліметтер творчестоволық ойлаудың барлық көрсеткіштерінің байланысты екендігін көрсетеді: 1-тесте корреляция: 0.84.-0.89. аралығында; ал 2-тесте: 0.49-0.85 аралығында болды.

Қорыта айтсақ, 1 мен 2-тестің арасындағы корреляция саны аса үлкен емес. 2 тест уақыт аралығында сынаушыларда креативтіліктері өзгерді.

Зерттеудің міндеттерінің бірі – балалардағы интеллектуалды және творчестовалық қабілеттердің даму динамикасын анықтау. Бұл зерттеуде «креативтер» мен «интеллектуалдар» арасындағы вербалды емес сферадағы (Равен тесті) логикалық даму днамикасының мәліметтері берілген.

3-кесте

Интеллект және творчестоволық ойлаудың даму көреткіштері

Топтар	Сынау шылар	Интеллектуалды даму көрсеткіштері			Шығармашылық ойлаудың даму динамикасы
		Оқудың басы	Оқудың соңы	Оқудың басы		Оқудың соны
«креативтер»	7	116	111	60		57
«интеллектуалдар»	8	121	120	43		51

Интеллект дамуының көрсеткішінде Т-критерийі есептелінбейді, себебі айырмашылық аса үлкен емес. «Интелектуалдарда»- IQ өзгерген жоқ, тұрақты болып тұр. «Креативтерде» - IQ аздау көрсеткіш береді.

Ал Торренстің творчестоволық ойлау тестісі бойынша «Интеллектуалдарда» айрықшалық -11 бірлікке, жалпы көрсеткіш-8бірлікке төмендесе, жалпы көрсеткіш -3 бірлікке төмендеп, тек жетілгендік ғана 8 бірлікке, ал жетілгендік -4 бірлікке көтерілді.

«Кревативтерде» - творчестовалық ойлау төменірек болды, айрықшалық – 9 бірлікке төмендесе, жалпы көрсеткіш 3 –бірлікке төмендеп, тек жетілгендік ғана 8 бірлікке жоғарлады. Нәтижелерді статистикалық өңдеу барысы – Стьюденттің Т-критериясы бойынша екі топ Р0.01 аралығында мәнді айырмашылық бар екенін көрсетеді.

Қорыта келсек, оқудың басында Торренс тесті бойынша жоғарғы көрсеткіш берген балаларда оқудың аяғында өз көрсеткіштерін төмендеткен. 2-тест креативтердегі творчестоволық қабілеттің даму динамикасының теріс сипатын берді.

Арнайы ұйымымдастырылған оқу барысында (педагогтар өткізген, сабақтағы әртүрлі дамытушы тапсырмалар, ойын әдістері)- интеллектуалдар алдыға шықты.

Яғни, нағыз креативтіліктің негізі – тек жоғары дамыған интеллектіде қалыптасады.

Интеллектуалдарда креативтіліктің жоғарылауына негізі себеп – олардың мотивациялық ішкі дайындауларын арнайы өзгерту керек, ол арнайы ұйымдастырылған оқу негізінде жүзеге асты.

Зерттеудің басында сыналушыларды интеллектуалды қабілеттеріне қарай екіге бөлгенбіз: «интеллектуалды балалар», «жақсы көрсеткішті балалар». Енді ос ыекі топтағы интеллект пен креативтілік көрсеткіштерін талдаймыз.

4-кесте

Интеллектуалды деңгейлері әртүрлі балалардағы креативтілік сипаты

Топтар	Саны	Жалпы көрсеткіштер
		Оқудың басы	Оқудың соны
«интеллектуал. Бала» «жақсы көрс. Бала»	10 10	48 51	59 53

Кестеден көріп отырғанымыздай, оқу жыл басында «интеллектуалды балаларда» креативтілік төмендеу, ал «жақсы көрсеткіштегі балаларда» жоғарғылау болады.

Зерттеудің нәтижелерін статистикалық өңдеу барысында 2 топтың айырмашылығы Р0.01 р

«Жақсы көрсеткішті балалар»тобында интеллектуалды деңгей екінші топқа қарарғанда төмен болғаны белгілі, бұл жағдай ойлаудың аз шаблондылығына әкеледі, ал шаблондық творчестоволық тестерді орындауда аса қажет болады.

Ал оқудың аяғында мүлдем басқаша көрініс алынды. Себебі балалар арнайы ұйымдастырылған оқу процесінен өтті. Сабақтарда қолданылған әдістер мен әдістемелер, әртүрлі творчестоволық, интеллектуалды тапсырмаларды орындау, үйрену барысында балаларға жағымды эмоциялық қатынастар, олардың жауаптарын марапаттау, таорчестоволық іс әрекетке саналы бағдарлау, оң мотивация туғызу сияқты психологиялық жағдайлар өз тиімділігін берді.

2-тест көрсеткіштері бойынша интеллектуалды және творчестоволық даму көрсеткіштерінің өзара байланысы өзгерді. Олардың арасындағы теріс корреляция жойылды. Интеллект пен креативтіліктің арасында оң байланыс орнады. «Интеллектуалды балалар» мен «жақсы көрсеткіштегі балалар» топтары арасындағы айырмашылықтар жойылды. Жоғарғы интеллектуалды балаларда креативтілік жоғарлады.

Алынған мәліметтер көрсеткендей арнайы ұйымдастырылған оқу процесі «интеллектуалды балалар» тобында творчестоволық қабілеттің даму динамикасын оң дәрежеге жеткізді. Ал «жақсы көрсеткіштегі балалар» тобында айтарлықтай өзгерістер байқалмады.

Баланың дамуы ең алдымен ақыл ой дамуымен, білімді, ептілікті, дағдыларды меңгерумен байланысты. Яғни ойлау стереотипінің шаблондығының өсуімен байланысты, жоғары интеллектуалды балалар осы стереотиптерді ерте меңгереді және алғашқы балалық креативтілікті ерте жоғалтады. Сондықтан да интеллектуалдарда төмен креативтіліктің болуы осыған байланысты. Ал төменірек интеллектуалды баларда (жақсы көрсеткішті бала) алғашқы балалық («аңқау») креативтілік ұзақ сақталады. Олар күтпеген жауаптарды, ерекше шешімдерді жеңіл, тез айтып, қолданады. Сондықтанда 1-тесте олар креативтіліктің жоғары деңгейін берді.

Ал нағыз креативтілік немесе «мәдени креативтіліктің» (Юркевич В.С.) болуы ойлаудың стереотипін жеңе алатын балаларда интеллект жоғары болады.

Арнайы оқу шартында жеткілікті түрде тек интеллект ғана емес әрі творчестоволық мүмкіндіктер де дамиды. Өткен тәжірибе стереотиптерін жеңе алатын жоғары интеллектілі балаларда креативтілік үлкен «өсімге» жете алады. Аталмыш көрсеткіштер зерттеу жұмысымыздың негізгі жорамалының бірінші жанама жорамалын дәлелдейді.

Жеке адам базалық ұғымдармен әрі жеке адамды тұтастық ықпал негізінде зерттейтін Н.И. Непомнящаяның «Әрекетті идеалды бейнесі ретінде сана ерекшіліктерін табу» әдістемесі мен өзін ұғынуға және басқалармен қатынасын ұғынуға арналған «Мен басқамын» әдістемесі бойынша өзкізілген эксперименттің міндеті – объектіге деген творчестоволық таным сипаттамалары неғұрлым жоғары болса, креативтілікте соғұрлым жоғары болатынын дәлелдеу.

Сынаушылардың креативтілігі мына көрсеткішпен анықталды: өнімділік көрсеткіші, яғни оған іс әрекет өнімін креативті мінез құлықтың мотивациялық негізін бейнелейді.

Мотивациялық – жеке бастық компонент сынаушылардың мынадай жауаптарының негізінде бағаланды: мәселені ұғынып айту, тапсырманы орындауға немесе орындамауға деген тілектер және ересектердің баланы бағалануына байланысты эмоциялық тәуелділіктерін де ескеріп отырдық.

Біздің экспериментімізде креативтілікті жеке бастық терең қасиет ретінде емес, тек мінез құлықтық, яғни ситуативті қасиет ретінде қарастырамыз. Сондықтан да сыналушылардың көрсеткіштерін рангілеуде креативтіліктің деңгейіне – мотивациялық – жеке бастық ситуация алынды. Төмендегі кестеде бастауыш мектеп оқушыларының творчестоволық таным сипаты мен креативтілігінің көрсететін корреляциялық көрсеткіштер берілген.

5-кесте

Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық танымы мен креативтілігінің байланысы

Сынаушылар	Шығармашылық таным сипаттары	Корреляциялық коэффициент
Бастауыш мектеп оқушылары (32 сын.)	Әртүрлі байланыстар жүйесі деңгейлері Синтездеу бойынша	0.62 0.76

Бұл кесте Спирменнің корреляциялық коэффициентібойынша есептелінген мәліметтер келтірілген. Кестеден көріп отырғанымыздай творчестоволық таным мен креативтіліктің арасындағы байланыс жоғары болып отыр. Корреляциялық салыстыру барысында мына жағжайжы айтуға болады: жоғары творчестоволық танымға ие бола алады екен. Творчестоволық таным интеллектіні болжайды. Экспериментте де айтқанымыздай жоғары интеллекті де креативтілік те жоғары.

Осыған алынған көрсеткіштер творчестоволық таным сипатымен креативтіліктің табысты болумен тығыз байланысты.

Балардың басқа адамдарға қатынасына байланысты творчестоволық шешімді айқындауда оларды үш типке бөлдік.

1-типтегі балалар синтездеудің төменгі деңгейін берді-18, мұнда балалар өз жауаптарында стереотипті мазмұндағы жауаптар болды. Балар өздерін субъект ретінде нақты ситуациядан бөле алмайды.

Өзін қалай қабылдаса, басқаны да солай қабылдайды. Басқа бала үшін бөлініп алындайды, жоқ сияқты. Балалар мұнда тек өзіне бағалы деген ситуацияны ұғынады.

2-типтегі балалар негізгі тапсырмамен жұмыс жасай алады. Әртүрлі мазмұндарды қолданады, синтездеу деңгейі – орташа-22.1. Қарым қатынасты бағалайды, біріккен іс әрекетте және қарым қатынаста өз ситуациясын басқалармен контекетте қарастырады.

3 – типтегі балалр синтездеудің орташа деңгейін берді. Мұнда балалар басқа нәрселерді де ұғына алады, нақты жағдайдан тәуелсіз, яғни өзінің ситуациясын басқамен арақатыстыра алады, бірақ әдеттен тыс сұрақ қойылса, өз ситуациясын жақтайды. Осы жағдай сөздерді синтездеуге ықпал етеді. Сонымен бұл балалар әртүрлі ситуацияларды арақатыстыра алады.

Тасқала селосындағы қазақ орта мектебінің 1 және 2 сынып оқушыларына олардың творчестоволық қабілетін дамытуға арналып, ұйымдастырылған Медниктің «Ассоциация» әдістемесі, «Мұны не үшін қолдануға болады», «Сиядағы», векслер тестісіндегі субтесттер «Әңгіме жалғастыр», «қызықты ертегі», «Әңгіме құрастыру», «Бейнені құрастыру», «Суретті жалғастыр», Торренс тестіндегі творчестоволық тапсырмалардың мақсаты жаңа бейне құрастыру, стандартты емес шешім шығара отырып, балалардың қиялын, творчестоволық қабілетін дамыту жұмыстары жүргізілді. Аталмыш творчестоволық ойындық әдістемелер зерттеуге алынған балалармен оқу пәндері, әсіресе математика және ана тілі сабақтарында, сондай-ақ сабақтан тыс кезеңде ұйымдастырылған іс-шараларда жүзеге асырылады. Бастауыш мектеп оқушыларының творчестоволық қабілетін дамыту жолдары зерттеу жүргізілген сыныптардың жетекшілері мен және олардың арнайы ұйымдастырылған қолайлы жағдайлардың негізінде жүргізілді. Қазақ бастауыш мектеп оқушыларының ұлттық ерекшеліктері, тұйықтық жасқаншақтық қасиеттерін аша отырып, олардың еркін қатыстыруына жағдай жасаланып отырды.

Педагогтар біз ұсынған әдістерді оқу барысында пайдаланады. Арнайы ұйымдастырылған оқу процесінің арқасында балалардағы творчестоволық белсенділік жоғары көрсеткіштерді берді.

Ойын сабақтарының негізінде зейін, творчестоволық ойлау, қиял процестері дамыды. Көптеген қызықты нәтижелер берген тапсырма жауаптары оқудың басындағы нәтижеге қарағанда оқудың аяғында өте творчестоволы мазмұндағы жұмыстарды берді.

Баланың дамыған креативтілігін кез келген творчестоволық іс-әрекетте қолдануға болады. Зерттеу нәтижелері көрсеткендей, балалар оқудың соңында қиялды белсенді қолдана отырып, стандартты емес жауаптарды көп берді. Яғни креативтілікті жақсы көрсетті. Эксперимент барысында қолданылған әртүрлі ойындар ситуациясы, әртүрлі творчестоволық тапсырмаларды интеллектпен арақатысты орындау, әрбір эксперимент барысында сыналушыларға жағымды эмоциялық қарым қатынас орнату, олардың жауаптарын марапаттап отыру сияқты шарттар балаларға өз тиімділігін берді.

Ассоциациялардың мәнді өзгерісін талдау барысында сыналушыларды стандартты емес жауаптар көп болады.

Мұғалімдерге берілген шығармашылық қабілеті бағалауға берілген анкета-сұрақтарды талдау барысында шығармашылық бала жайлы жалпы модель жасауға – 7 мұғалім қатысты. Олар берілген анкета бойынша жауап берді. Онда берілген 14 қасиет бойынша творчестоволы қабілетті баланың сипаттамаларының рангіледі.

Сапаларды рангілеуде мұғалімнің шығармашылық қабілетті балаға деген амбивалентті 1-орынға интеллектіні, 2-орынға творчестоволқты қояды. Олар творчестоволықты қажетті, маңызды деп түсінсе де өздерінің педагогикалық практикадағы стереотиптерінен шыға алмайды.

Анкета бойынша жүргізілген зертеуде мұғалімдер ақыл-ой қабілетінде – білім, ептілік, дағдылырды жатқызады. Творчестоволық қабілетіне өзбетінше жаңа бір нәрсені жасау, фантазиядағы еркіндік деп түсінеді.

Төмендегі кестеде балалардағы интеллектуалды және творчестовалық дамуын бағалауы

Топтар	Жалпы интеллект			Шығармашылық даму
	Оқудың басы	Оқудың соңы	Оқудың басы		Оқудың соны
Интеллектуалдар	5.3	5.3	5.0		5.4
Креативтер	4.3	4.5	5.2		5.2

Кестені көріп отырғанымыздай интеллектуалды даму «интеллектуалдарда» тұрақты ал «креативтерде» интеллектуалды даму бойынша аздап өсу байқалады.

Қорытынды.

Бастауыш мектеп жасындағы балаларда шығармашылық қабілеттің даму ерекшеліктерін зерттеу жұмысының нәтижелері мынадай қорытындылар жасауға мүмкіндік берді:

1. Бастауыш мектеп оқушысында креативтіліктің дамуының маңызды сипатына жеке бастық және интеллектуалды қасиеттердің ерекшеліктері жатады. Бастауыш мектеп жасында балалардың заттық әлеммен өзара әрекетінде жеке бастық стратегиясы дами отырып, онда репродуктивті немесе продуктивті іс-әрекет типтері қалыптасу негізінде, жүйелі оқыту процесінің басталуымен байланысты табиғи потенциалдарды тарататын креативтілік типінің қалыптасу мүмкіндігі құрыла бастайды.

2. Зерттеуден алынған мәліметтер көрсеткендей, интеллектуалды балалар арнайы оқуды дұрыс қабылдай алады, соның негізінде балаларда шығармашылық потенциалдың дамуына жол ашылады. Яғни, интеллектінің дамуы – креативтіліктің дамуына негіз бола алады, жеке адамның интеллектуалды және шығармашылық қабілеттері өзара байланысты және өзара тәуелді болады.

3. Арнайы оқыту шартында тек интеллект ғана емес, әрі шығармашылық мотивация да, соған сәйкес баланың шығармашылық мүмкіндіктері де дамиды. Сондықтан мектеп тәжірибелерінде оқыту шарттарын шығармашылық сипатқа бағыттап отыру керек.

4. Шығармашылық жеке адамның өмір формасы бола алады, сондықтан да жеке адамның объектіге деген шығармашылық танымға тән қасиеттерді таратуға ұмтылып отырғандығы эмпирикалық материалдар негізінде тұжырымдалды. Зерттеулер көрсеткендей орнықты психологиялық механизмдер бастауыш жасында нақты қалыптаса бастайды.

5. Балалардағы шығармашылық таным сипаттамалары креативтіліктің дамуымен, оның шығармашылықтағы табыстылығымен тікелей өзара байланысты. Арнайы ұйымдастырылған оқу барысында бастауыш мектеп жасындағы балаларда объектіге деген шығармашылық сипаттамалары неғұрлым жоғары болса, креативтілік те соғұрлым жоғары болады.

6. Педагогтарға ұйымдастырылған арнайы оқу процесін ұйымдастыру бағдарламасына бағытталған практикалық-оқыту жүйесі өз тиімділігін берді. Олай болса, оқыту-тәрбие жүйесі өз тиімділігін берді. Олай болса, оқыту-тәрбие жүйесін негіздейтін педагогтарға шығармашылық сипаттағы оқу-практикалық сабақтар ұйымдастыруды басшылыққа алып отыру қажет.

Әдебиеттер тізімі

1. Аймауытов Ж. Психология. Қызылорда-Ташкент. 1926.

2. Алдамұратов Ә. Жалпы психология. Алматы, 1996.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

4. Әбенбаев С.Ш. Сынып жетекшісі. Алматы, 2004.

5. Әбенбаев С.Ш. Тәрбие теориясы мен әдістемесі. Алматы, 2004.

6. Байжұманова Б.И. Оқушының психикалық даму ерекшеліктері. // Бастауыш мектеп. №12, 1998.

7. Байжұманова Б.И. Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық қабілетін дамыту // «Қазақстан мектебі» №2, 1999.

8. Базымова З. Ой белсенділігін дамыту // Бастауыш мектеп. №9-10, 1997.

9. Венгер Л. Педагогика способностей. М., 1973.

10. Волокитина М.Н. Төменгі класс оқушыларының психологиясы туралы очерк. Алматы, 1986.

11. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.

12. Гоноболин Ф.Н. Психология. Алматы, 1976.

13. Жалпы білім беретін мектептің бастауыш сатысындағы білім мазмұны тұжырымдамасы // Бастауыш мектеп. №9-10, 1996.

14. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы, 1982.

15. Жалпы психология. Ред.басқарған В.В.Богославский. Алматы, 1980.

16. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

17. Қазақстан Республикасының Жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарттары. Жалпы бастауыш білім. Алматы, 2003.

18. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы // Егемен Қазақстан. 11 маусым 1999.

19. Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасы // Егемен Қазақстан. 16 қазан 2004.

20. Құдайқұлов М.Ә. Қабілеттілік. Дағды. Шеберлік. Алматы, 1986.

21. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

23. Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. Алматы, 1982.

24. Немов Р.С. Психология. М., 1995.

25. Назарбаев Н.Ә. Қазақстан – 2030. Ел президентінің Қазақстан халқына жолдауы. Алматы, 1997.

26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

27. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.

28. Практикум по общей психологии. Под. ред. А.И.Щербакова. М., 1990.

29. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. М., 1985.

30. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы. Ред.басқ. А.В.Петровский. Алматы, 1987.

31. Психологические тесты. Сост. Н.А.Литвинцева. М., 1998.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. ІІ. М., 1989.

33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

34. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М., 1997.

35. Сабиров Т. Оқушылардың оқу белсенділігін арттыру жолдары. Алматы, 1978.

36. Сәбет Бап-Баба Жалпы психология. Алматы, 2003.

37. Темірбеков А., Балаубаев С. Психология. Алматы, 1996.

38. Тәжібаев Т. Жалпы психология. Алматы, 1993.

39. Тұрғынбаева Б.А. Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту. // Бастауыш мектеп №7, 1997.

40. Тұрғынбаева Б.А. Бастауыш қазақ мектептерінде дамыта оқыту жүйесінің идеяларын пайдалану мүмкіндіктері // Білім берудегі менеджмент. №1, 1996.

41. Табылдиев Ә., Жарықбаев Қ. Әдеп және жантану. Алматы, 1994.

42. Хайдарова С. Оқушының шығармашылығын дамыту // Бастауыш мектеп. №4, 1997.

43. Хрестоматия по общей психологии. Под.ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., 1981.

43