Просмотр содержимого документа
«Тема: «МЕТОДИКА РАБОТЫ С ДЕТСКИМ ГОЛОСОМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ»»
Методические рекомендации
Тема: «МЕТОДИКА РАБОТЫ С ДЕТСКИМ ГОЛОСОМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ»
СОДЕРЖАНИЕ
1.Методика музыкального образования:
принципы, классификация методов, средства, функции обучения.
2. Возрастные особенности младших школьников.
3. Характеристика вокальных навыков.
4.Заключение.
5.Список литературы.
Период детства - важнейший этап в развитии личности, ее духовнонравственной составляющей. Именно в этот период развития человека закладывается та основа, которая в будущем поможет ему успешно реализовать свои способности, в том числе, творческие возможности. Особую значимость в развитии и реализации творческого потенциала приобретает воспитание средствами искусства, в том числе музыкальное искусство. В процессе занятий различными видами музыкальной деятельности, среди которых особое место занимает музыкальное исполнительство, происходит приобщение к высокохудожественным образам мировой культуры.
Пение – одно из самых доступных и популярных видов музыкальной деятельности. В настоящее время пение является популярным занятием и у взрослых, и у детей. Среди разнообразия форм музыкально-исполнительской деятельности детей особое место занимает детское эстрадное пение. Этому способствует популяризация в средствах массовой информации различного рода эстрадных программ, шоу, конкурсов с выступлением юных звезд. Появление аудио и видео аппаратуры, современных технических средств открыло новые перспективы в работе педагогов-музыкантов с детьми (наличие звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры, микрофоны, использование фонограмм, выполненных на синтезаторе, с помощью компьютерных технологий и т.д.) Усиливается привлекательность эстрадного пения: яркая экспрессивность, четкий ритм, интеграция пения и движения, красочность постановок эстрадных номеров.
Кроме того, современное образование, с его личностно - ориентированностью, выводит на первый план индивидуальность ребенка. Поэтому многие родители считают, что индивидуальность детей ярче всего проявляется в индивидуальных, сольных формах эстрадного исполнительства, в отличии от коллективных форм, в которых может, как они предполагают, происходит нивелирование индивидуальных проявлений юных музыкантов. Но не всегда возрастающий интерес сочетается с качеством вокально – исполнительской деятельности.
Наблюдаемые в современной бытовой практике агрессивный звуковой фон, превалирование демонстрации в СМИ разных поп-шоу, реалити-шоу в социальных сетях, оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на воспитание у детей интереса к вокальному исполнительству. Положительное влияние заключается в том, что уже на протяжении нескольких лет по телевидению проводится мощная реклама эстрадной попмузыки, приобщение к эстрадному исполнительству. Отрицательное – в том, что многие хотят быть эстрадными певцами и сразу обязательно «звездами», не осознавая при этом, что нужно не только обладать вокальными данными, но и затратить большие усилия в овладении певческой техникой, постижении основ музыкального искусства, музыкальной культуры. Вместе с тем подобный профессиональный подход к детскому вокальному исполнительству, к сожалению, уходит на второстепенный план.
Поскольку эстрадное музыкальное исполнительство – это жанр, в основе которого лежит синтез целого ряда искусств: сольного пения, ансамблевого пения, хореографии, сценического движения, актерского мастерства, импровизации с элементами композиции, певческое развитие детей должно проходить в условиях комплексного подхода к их музыкальному воспитанию.
Яркость, индивидуальная демонстрация своих возможностей, комплексность эстрадного номера, несомненно, усиливают притягательность эстрадного исполнительства, стимулируют потребность обращения к занятиям. Родителей, прежде всего, привлекает возможность яркого проявления потенциала детей, развитие их эмоциональной и коммуникативной сфер, возможность успешного выступления на сцене перед зрителями с интересной программой в красивых костюмах.
Популярность, востребованность жанра рождает разнообразные предложения в обучении основам эстрадного пения. В настоящее время предоставляется широкий выбор: обучение эстрадному вокалу в ДМШ, ДШИ, эстрадных студиях в Домах творчества, Дворцах культуры и искусств, частных студиях эстрадного пения. Но не всегда разнообразие предложений связано с качеством педагогической работы. Анализ педагогической практики дополнительного образования позволяет констатировать в сложившейся ситуации наличие определенных противоречий:
- между востребованностью занятий эстрадным пением и нехваткой педагогических кадров, владеющих основами эстрадного исполнительства и способных педагогически грамотно строить работу с юными музыкантами – любителями;
- между стремлением выпускников ИМХО работать с детьми, создавать свои детские студии эстрадного пения и недостаточной методической подготовленностью к подобной деятельности, нехваткой практического опыта в этой области музыкального исполнительства, музыкального образования;
- между желанием молодых педагогов приступающих к работе с детским эстрадным исполнительством, изучить и апробировать имеющийся в практике музыкального образования педагогический опыт и недостаточной информированностью об имеющейся учебно-методической литературе, освещающей разнообразные методические подходы к обучению эстрадному пению, существующем программном обеспечении образовательного процесса.
Цель: Изучить особенности работы с детским голосом на начальном этапе обучения вокалу.
Предмет: методика работы с детским голосом на начальном этапе обучения вокалу.
Гипотеза: начальный этап обучения вокалу будет продуктивным, если:
при организации начального этапа вокальной работы будут учитываться вокальные возможности участников детского вокального коллектива, их опыт певческой деятельности, музыкальные интересы;
в методике работы с детским голосом будет использоваться вариативный комплекс методов и приемов формирования вокальных навыков.
Задачи:
изучить информационные источники по проблеме исследования, освещающие различные методические подходы к обучению детей пению;
рассмотреть возрастные особенности развития детей младшего школьного возраста (6 – 9 лет);
рассмотреть особенности певческого развития детей младшего школьного возраста (6 – 9 лет);
проанализировать имеющееся методическое обеспечение певческого воспитания детей 6 – 9 лет;
рассмотреть содержание и методику обучения эстрадному вокалу детей 6 – 9 лет и обобщить результаты опытно – поисковой работы.
Методика музыкального образования:
принципы, классификация методов, средства, функции обучения
В теории музыкального образования методика музыкального образования занимает важное место в выстраивании всей системы музыкального образования. Как научная теория она направлена на изучение основополагающих закономерностей музыкального обучения и воспитания, определение стратегии и тактики совершенствования музыкально – образовательного процесса, его содержания и методов организации музыкальной деятельности школьников.
Владение методикой – важнейший компонент и показатель педагогического мастерства учителя музыки, педагога дополнительного музыкального образования. Методика музыкального образования занимает одно из ключевых мест в системе общей, общекультурной, педагогической, профессиональной подготовки педагогов – музыкантов. Она связана с эстетикой, историей искусств, музыкознанием, общей и возрастной психологией, физиологией, педагогикой, психологией музыкальной деятельности, художественного творчества.
В основе методики музыкального образования лежит учет закономерностей, следующих дидактических принципов:
принцип единства воспитания, обучения и развития школьников в процессе музыкального обучения: содержание учебных занятий, музыкальный репертуар, построенный на изучении высокохудожественных произведений, направлены не только на формирование определенных музыкальных знаний, умений музыкальной деятельности (например, певческих умений и навыков), но и на воспитание художественного вкуса, основ музыкальной, вокальной культуры, эмоциональной отзывчивости, коммуникативных навыков, умений творческого взаимодействия.
принцип научности: он проявляется в выявлении соответствия содержания музыкально – образовательного процесса современным научным представлениям о специфике деятельностного подхода в музыкальном обучении, построении процесса обучения в соответствии с закономерностями художественного познания, творчества, восприятия музыки, управления певческой деятельностью с учетом данных физиологии, строения и развития певческого аппарата, формирования певческой артикуляции и т.д.
принцип валеологического подхода к процессу музыкального воспитания: занятия различными вилами музыкальной деятельности ( в том числе, пением) должны быть связаны с здоровьесбережением детей, нацелены на формирования не только музыкальных знаний, умений, но и на использование валеологического потенциала музыкальных знаний
(ориентацию здорового образа жизни);
принцип организации музыкального обучения и воспитания в соответствии с возрастными особенностями школьников: музыкальная деятельность обучающихся строится с учетом особенностей развития внимания, мышления, памяти, эмоциональной сферы, имеющегося опыта музыкально – исполнительской деятельности (М.С. Осеннева);
принцип непрерывности, взаимосвязи и преемственности музыкального образования. Как отмечает М.С. Осеннева, в основе этого принципа лежит соблюдение последовательности, согласованности в выстраивании музыкальной деятельности между различными ступенями образования (дошкольным образованием и младшей школой, младшей школой и основной школой), между содержанием требований и формированием знаний, умений и навыков музыкальной (певческой) деятельности при прохождении разных тем, содержанием занятий по
четвертям, годами обучения и т.д;
принцип дифференцированного подхода, личностно ориентированного обучения: в центре образовательного процесса должна стоять личность ученика, со всеми особенностями его развития, уровнем музыкальной одаренности, опытом музыкальной деятельности, интересами и потребностями в сфере музыкального искусства, нацеленностью на выстраивание индивидуальной траектории развития каждого школьника.
Принципов, исходящих из специфики музыкальной деятельности:
принцип эмоционального и сознательного: определяется спецификой музыкального восприятия, музыкального творчества, в основе которых лежит синтез эмоциональной отзывчивости и музыкального мышления, эмоциональных впечатлений и знания средств раскрытия художественного образа ;
принцип единства художественного и технического: любой вид музыкальной деятельности строится на основе понимания музыкального произведения, его художественного образа, особенностей реализации художественного замысла в музыкальном исполнении , понимания того, что степень отношения художественного образа в музыкальном исполнении зависит от наличия соответствующих исполнительских умений и навыков. При этом владение исполнительской техникой является одним из главных условий реализации художественной концепции;
принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы: лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, особенно в исполнительской деятельности (пение, ансамблевое музицирование,
музыкальное творчество и т.д.) ;
принцип интонационного, жанрового и стилевого подходов к изучению музыкальных произведений, формирования интонационно – образных восприятия в единстве содержания и формы, понимание средств музыкальной выразительности и их роль в раскрытии художественного образа.
В числе важных аспектов, характеризующих методику как базовый компонент, средство, условие успешности организации и осуществления музыкально – образовательного процесса, можно выделить её полифункциональность.
К основным функциям методики Л.В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская относят:
организационную: через продумывание, выстраивание содержания, планирование всех аспектов, элементов музыкально-образовательных процесса, осуществление организации процесса введения в мир музыкального искусства, музыкального исполнительства посредством целенаправленного подбора способов, методов, средств, форм музыкального обучения;
информационную: методика «исходит», «строится» на основе отобранного содержания музыкальных занятий, способствует организации, развитию, конкретизации процесса формирования музыкальных знаний, умений. Причем, знания выступают не в виде отдельных конкретных музыкальных средств, а через выстраивание «цепи» причинно – следственных связей, музыкальных явлений, позволяющих понять музыкальное искусство во всем его многообразии, развивать музыкальное восприятие, музыкальное мышление;
интеграционную: обеспечивает целостность музыкально – образовательного процесса, взаимосвязь всех видов музыкальной деятельности, единство воспитательных и обучающих задач , развивающих целей и задач. Комплексность подхода к музыкальному развитию школьников проявляется также в решении проблемы единства эмоционального и рационального, художественного и технического в процессе восприятия, музыкального исполнения;
контролирующую: использование имеющихся методов, способов выявления качества усвоения музыкальных знаний, уровня сформированности музыкальных умений (в том числе, певческих). Позволяет контролировать эффективность музыкально – образовательного процесса, степень « продвижения» учащихся в области постижения музыкального искусства, музыкального, вокального (сольного и ансамблевого) исполнительства .
Определение принципиальных установок, функциональной направленности позволяет с большей степенью логичности, объективности подойти к формулированию и выявлению сущности понятия «методика музыкального образования».
Традиционно термин «методика» трактуется как совокупность способов целенаправленного, целесообразного проведения работы по музыкальному воспитанию и обучению в соответствии с установленными в теории и практике музыкального образования требованиями, правилами, посредством использования общедидактических и частных ( в соответствии со спецификой художественно деятельности) методов обучения и воспитания.
Что касается педагога – музыканта, то для него методика может выступать и как средство музыкального образования школьников (субъектно – субъектное сотрудничество) и как педагогическое творчество самого учителя, создающего эффектный путь, способ, механизм введения детей в мир музыкального искусства, формирования их практического опыта музыкальной деятельности. В этом случае авторская методика предстает как «продукт» педагогического творчества, исследовательской деятельности педагога – музыканта.
Обращаясь, к размышлениям Г.Г. Нейгауза о сущности методики, её направленности на широкий охват ученической аудитории ( независимо от степени одаренности), следует отметить ее универсальность, так как она должна представлять интерес и для учителя – новатора – мастера – исследователя, и для обучающихся.
Успешность методики во многом зависит от используемых в ней методов обучения. Именно методы являются компонентами всей системы учебного процесса: цель – содержание – средства обучения (И. П. Подласый) .
Как отмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов, обучение носит двуединый характер (два субъекта – обучающиеся и обучающий). Методы являются способами ведения совместной образовательной деятельности, направленными на достижение определенной образовательной цели и задач .
Авторы сущность методов видят в системе «..последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих в комплексе усвоение содержания, образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение средствами самообразования и самообучения. …методы обучения – это способы педагогически целесообразной организации учебно – познавательной деятельности учащихся».
Являясь компонентом развитой педагогической системы (методики), сам метод также представляет интегрирующее образование, «микро систему», складывающуюся из отдельных взаимосвязанных элементов – способов, приемов, совокупности рациональных действий ( В. А. Сластенин). Приемы и методы иерархируются как часть и целое. Прием позволяет решить не только всю поставленную учебную задачу, а определенный ее этап. При этом одни и те же приемы могут использоваться в различных методах. В то же время метод не представляет из себя простую сумму приемов, они могут носить характер оригинальной «новизны» , «индивидуальный почерк » каждого педагога.
В общей дидактике существуют различные варианты классификации методов обучения. Приведем ряд классификаций, обозначенных И. П.
Подласым и В. А. Сластениным .
Традиционна классификация - по источнику знаний: образовательная деятельность строится на основе использования ключевых пяти методов:
практического: выполнение практических занятий, упражнений, тренингов , опытных работ;
наглядного: аудио, видео – иллюстративный материал, данные наблюдений;
словесного: объяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т.д.
работы с информационными источниками: изучение, анализ информации, оформление результатов изучения виде аннотации, презентации, реферата, плана конспекта и т.д.
работы с электронными источниками, пособиями: просмотр, выполнение предложенных заданий, ответы на вопросы с целью самоконтроля, заполнение специальных тестов и т.д.
2. Классификация по назначению (в соответствии с целевой установкой использования того или иного метода):
для поиска, изучения, обобщения информации, формирующей систему знаний, их закрепление;
для формирования определенных умений и навыков;
для применения усвоенных знаний и формируемых умений и навыков на новом материале, в новых условиях;
для выполнения творческих заданий, осуществление творческой деятельности;
для закрепления проверки усвоенных знаний и умений.
3. Классификация по типу познавательной деятельности ( И. Я. Лернер,
М.Н. Скаткин):
объяснительно – иллюстративный: знание обучающиеся получают в
«готовом» виде, педагог занимается в основном организацией восприятия информации, знаний, познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию преподносимой информации;
репродуктивный: педагог сообщает, объясняет информацию; учащиеся не только запоминают, но и воспроизводят ее, продемонстрированные действия, оценивается усвоение точности воспроизведение (репродукции) знаний и действий .
Оба обозначенных метода больше работают на запоминание по – возможности большего объема знаний, но не способствуют развитию инициативности, творческой активности школьников;
проблемный метод: это – своеобразный «мостик» от исполнительской (репродуктивной) к творческой деятельности; педагог ставит проблему, предлагает пути ее решения, демонстрирует логику решения поставленной проблемы, задачи, учащиеся участвуют в обсуждении по ходу решения
задачи;
частично – поисковый (эвристический ): при постановке проблемы школьники пытаются самостоятельно «добыть» знания, ставят познавательные задачи, совместно с педагогом ищут ответы на возникающие вопросы, делают выводы; функция учителя – организация и управление процессом решения задач с помощью различных средств, частичное сообщение необходимых знаний;
исследовательский метод: творческий подход к усвоению знаний; учащиеся вместе с педагогом определяют задачу, выявляют проблему, самостоятельно добывают информацию, определяют средства и логику решения задачи (проблемы), делают выводы; педагог выступает как координатор деятельности.
4. Классификация по дидактическим целям:
- методы, способствующие восприятию и усвоению материала; - методы, направленные на закрепление и расширение знаний.
Методы стимулирования и мотивации учебно – познавательной деятельности: методы, способствующие развитию интереса к музыкальноисполнительской деятельности (игровые, театрализация, ассоциативные ситуации и др.), методы, порицающие или, наоборот, стимулирующие выполнение заданий (поощрение, порицание) и т.д.
Методы контроля, самоконтроля, оценивания эффективности учебной деятельности: опрос, зачет, презентация исполнительских трактовок, сдача партий, мини сочинение, тесты и т.д..
Метод проектной деятельности: в основе его лежит обобщение фактических знаний, их применение, выполнение программы действий по получению новых знаний путем самообразования, оформление результатов, представление их на коллективное обсуждение.
Следует отметить, что все причисленные методы общей дидактики широко используются в музыкально педагогике, но при этом имеют свое специфическое наполнение. Так, М. С. Осеннева указывает на то, что словесные методы в музыкальном образовании направлены не столько на передачу определенной информации (когнитивный момент), но и на создание необходимого для восприятия музыкально – художественного образа, образно – психологического настроя на духовную «открытость» музыкальному искусству. Отсюда и речь обретает особую образность, эмоциональность, артистизм.
На музыкальных занятиях при использовании наглядно – слухового метода на первый план выходит музыка, музыкальное исполнение педагогом самими школьниками. Умение наблюдать и сопереживать искусству лежит в основе музыкального восприятия. Наглядно – зрительный метод также используется в музыкальном образовании (словарь эмоциональных характеристик, дидактическое пособие «звуковые лесенки», «звуковые столбицы», ритмические партитуры, рисунки, репродукции, портреты композиторов, музыкантов – исполнителей и т.д.). Главное, чтобы наглядность «работала» на художественно – образное содержание музыки.
Среди практических методов систематически используются различные упражнения, распевания, графический показ мелодии и т.д.
В то же время, в музыкально – образовательной практике существуют и свои методы, обусловленные спецификой искусства, музыкального искусства, художественно – творческой деятельности. К ним можно отвести:
метод наблюдения за музыкой, когда ребенок, вслушиваясь в музыкальные интонации, следя за музыкальным развитием, импровизируя, занимаясь элементарным музицированием, постигает художественно – образно смысловое содержание музыкального искусства;
метод музыкального обобщения, формирование системы музыкальных знаний через активизацию жизненного музыкального опыта, выявление и решение проблем музыкального искусства современных музыкальных явлений, закрепление знаний через их использование в различных видах музыкальной деятельности ( Э. Б. Абдуллин );
метод «забегания» вперед и «возвращения» назад к пройденному (формулировка Д. Б. Кабалевского из пояснительной записки к программе «Музыка»), способствующий формированию целостного представления о музыкальном искусстве;
метод эмоциональной драматургии ( Э.Б. Абдуллин ), как и метод эмоционального воздействия ( Л.Г. Дмитриева, Н.И. Черноиваненко) активизируют восприятие музыки, развивают музыкальное мышление, эмоциональную отзывчивость. В основе эмоциональной драматургии лежит эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального
тона;
метод моделирования художественно – творческого процесса ( Л. В. Школяр, способствующий через собственный музыкальный опыт, воображение, творческие искания, сравнения, развитию музыкального восприятия, индивидуальности интерпретации, творческой активности;
метод содержательного анализа музыкальных произведений нацелен на формирование, умений слышать противоречия в музыке, понимать значение и уметь интерпретировать изменение музыкального материала; выявлять музыкальные интонации, их и смыслообразующее значение, анализировать художественный образ музыкального произведении, анализировать музыкальное исполнительство, средства его развития и т.д.
(М. С. Осеннева)
метод интонационно – стилевого анализа музыкального произведений и выявление интонационно – стилевых, жанровых особенностей музыки разных эпох, композиторов (индивидуально – стилевых особенностей).
метод сопереживания (А. А. Мелик – Пашаев ) , позволяет лучше понять образно – смысловое содержание произведения, проникнуть в мир передаваемых средствами музыкальной выразительности чувств, мыслей, развитие музыкальных образов.
Методы реализуются с помощью различных приемов. Например:
для активизации восприятия и запоминания музыкальных тем на музыкальных занятиях используется вокализация мелодии.
практические методы включают различные упражнения, распевания.
отработка отдельных фрагментов при разучивании вокальных номеров с использованием ритмопластики, графического показа движения мелодии, прохлапывания и проговаривания текстов в ритме пени на фоне заданной ритмической пульсации;
– прием сравнения: сравнивание музыкальных прочтений одного образа, музыкальной интерпретации одного произведения и т.д.
В практике образования дидактические методы применяются в единстве со средствами обучения, которые призваны служить и источником получения знаний, и средством формирования необходимых умений и навыков. К ним относят все средства наглядности (пособия, нотные записи и партии, демонстрационные устройства, аудио и видео аппаратура, таблицы, графические материалы, ритмические партитуры, тексты песен, словари эмоциональных настроений, цветовые картинки для определения настроения и т.д.).
Дидактические средства классифицируются, по мнению В. А.
Сластенина:
по чувственной модальности: визуальные (репродукции, картины, графики, таблицы, тексты); аудиальные (музыкальные инструменты, звуковоспроизводящая аппаратура, аудиозаписи и т.д.); аудиовизуальные (кинопроектор, кинозаписи, аудио – видео материалы, записи концертных выступлений, фрагменты из опер, мюзиклов, фестивалей, конкурсов);
по степени сложности: простые (словесные – учебники, тексты), визуальные (картинки, репродукции, рисунки), сложные средства (аудиовизуальные приборы, ТСО, микрофоны, микшерский пульт, персональные компьютеры);
по составу объектов: материальные средства обучения (учебные пособия, ноты, модели, портреты, репродукции, фильмы, слайды,); идеальные дидактические средства (усвоенные ранее знания и умения, необходимые для усвоения новых знаний – в вербальной и невербальной форме, связанные с логикой рассуждений, степенью осознанности, понимания учебного материала, умением лично выстраивать действия и рассуждения).
Средства обучения имеют субъектную принадлежность, в зависимости от того кем из субъектов образовательного процесса исследуются:
средства педагога, используемые для реализации образовательных задач (наглядные пособия, ТСО);
средства для учащихся, индивидуальные, персональные (нотные тетради, учебники, рабочие тетради по музыке, детские музыкальные
инструменты и т.д.);
средства, используемые педагогом и учащимся (интерактивная доска, нотные записи и т.д.).
Анализ вышеперечисленных методов, приемов и средств музыкального обучения позволяет констатировать, что все они должны иметь четкую целевую направленность, многофункциональность. В исследовании при выборе методов, приемов и средств музыкально - образовательной деятельности следует ориентироваться: на цель и конкретные задачи на конкретном уроке, музыкальном занятии, особенности их решения в процессе того или иного вида музыкальной деятельности; на художественное своеобразие музыкального произведения, особенности его художественно – образного содержания, музыкальной выразительности и исполнительских средств, особенностей фактурного изменения, жанра, стиля и т.д. ; особенностей музыкальной деятельности, музыкальных возможностей на, опыт музыкальной деятельности учащихся. Выбор методов завит также и от творческой инициативности, уровня профессиональной оснащенности самого педагога – музыканта.
2.Возрастные особенности младших школьников
Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения в начальной школе с 7 – 8 до 9 – 10 лет (1 – 4 классы). Младший школьный возраст называют вершиной детства, это возраст когда у ребенка сохраняется много детских качеств, таких как: легкомыслие, наивность, искренность в выражении своего отношения, взгляд на взрослого снизу вверх. Но при этом начинает утрачиваться детская непосредственность в поведении, изменяться логика мышления, происходит сена ведущего вида деятельности: на смену игровой, учебная становиться более значимой деятельностью.
Как отмечает И.П. Подласый, младшие школьники в биологическом плане как бы переживают «второе округление»: замедляется рост, увеличивается вес, происходит интенсивное развитие мышечной системы. Вследствие развития малых мышц кисти формируется способность выполнения тонких движений (что помогает активно осваивать навыки письма), происходит активное совершенствование нервной системы: интенсивное развитие функций головного мозга, вес мозга почти равен весу мозга взрослого человека (примерно 1400 гр.), меняется соотношение процессов возбуждения и торможения: процессы торможения усиливаются, но возбуждение все же преобладает, этим объясняется повышенная возбудимость младших школьников.
Происходит качественное совершенствование органов чувств:
увеличивается чувствительность к цвету; улучшаются суставно – мускульные и зрительные ощущения и т.д.. Активно развивается познавательная сфера школьников, меняются интересы, ценности, весь уклад его жизни. В младшем школьном возрасте особую значимость и ценность приобретает все, что имеет отношение к учебной деятельности.
В основе выполнения определенного вида деятельности, в том числе учебной деятельности, основным мотивом лежит интерес. Именно интерес является естественным двигателем детского поведения, ориентиром в выборе того или иного вида деятельности, поэтому при построении всего образовательного процесса следует учитывать детские интересы.
Интерес является показателем готовности к выполнению, какой – либо деятельности. Если он имеется, то ребенок будет готов действовать сам, преподаватель же будет руководить и направлять эту деятельность. О наличии интереса можно следить даже по внешней мимике, по проявлениям чувства удовольствия от выполненных действий.
Часто можно наблюдать как ребенок, который слушает с интересом, иногда задерживает дыхание, поворачивается в сторону говорящего, не сводя с него глаз, оставляет всякую другую работу, замирает, как бы «весь превращается в слух».
Для младших школьников характерна неустойчивость восприятия. В то же время оно довольно остро, они могут любознательно созерцать. Они очень точно могут наблюдать окружающую жизнь, тонко улавливать новизну. При опоре на характерную ярко выраженную эмоциональность восприятия, можно успешно развивать у детей наблюдательность.
В работе с младшими школьниками проблема развития внимания является чрезвычайно актуальной. Нередко можно слышать жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» детей, особенно семилетнего возраста, т.е. первоклассников. Их внимание характеризуется слабой организованностью, ограниченностью объема, слабой распределяемостью, неустойчивостью, преобладанием непроизвольного над произвольным вниманием. Поэтому серьезное внимание необходимо уделять развитию произвольного внимания, способствующего успешному выполнению учебной деятельности. Как показывают исследования, чаще всего у хорошо успевающих школьников лучше показатели развития внимания. При этом различные свойства внимания могут вносить неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам (И.В. Дубровниа).
Особенности развития мышления, согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения на мышлении фокусируется сознательная деятельность ребенка. Развитие словесно – логического, рассуждающего мышления, необходимое для усвоения знаний, перестраивает все познавательные процессы: «память в этом возрасте становиться мыслящей, а восприятие – думающим». в младшем школьном возрасте наступает переломный этап в развитии мышления ребенка: совершается переход от мышления наглядно – образного, остающееся для данного возраста, к словесно – логическому, понятийному мышлению.
В то же время именно наглядно – образное мышление дает возможность решить задачи в непосредственно данном, наглядном виде или плане представлений, сохранившихся в памяти, как бы действуя в воображении не с реальными предметами (как это происходит в ситуации наглядно – действенного мышления), а с их образами.
В процессе развития словесно – логического мышления на первый план выходит оперирование понятиями: теперь это уже не конкретные наглядные представления, отражающие определенные внешние признаки предметов, а понятия, в которых фокусируются наиболее существенные свойства предметов и явлений, взаимосвязи между ними. Мышление младших школьников развивается в тесной взаимосвязи с развитием речи, словарного запаса (3500 – 4000 слов).
Словесно – логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Учебная деятельность становится все больше осмысленной, а потому – эффективной. Появляется потребность в познавательной деятельности, в саморазвитии.
Усиливается интерес не только интерес к содержательным аспектам в стороне учебной деятельности, но и к самому процессу деятельности: к тому, какими способами достигают результатов, решают поставленные учебные задачи.
Большую значимость в образовательной деятельности играет память, а дошкольный возраст интенсивного развития памяти. Возможности памяти младших школьников велики: легко справляются с дословным запоминанием, усваивается речь настолько, что дети становятся истинными носителями родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их порой на всю жизнь.
Но память имеет в большей степени наглядно – образный характер: если запоминание происходит в процессе игры или имеет определенную значимость для ребенка, он легко запоминает и слова в заданном порядке, и стихи, и последовательность действий и др. При этом младшие школьники пользуются приемами запоминания сознательно: они повторяют то, что надо запомнить, стараются это осмыслить, запомнить в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание продолжает оставаться более продуктивным. И на процесс, и результат запоминания важное влияние продолжает оказывать интерес ребенка к делу, которым он занят (В.С. Мухина).
В младшем школьном возрасте память ребенка все больше приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Однако актуальной остается выработка умений самоконтроля, самопроверки процесса и результата творческой учебной деятельности. В младшем школьном возрасте происходит становление такого важного фактора в развитии личности, как произвольное поведение. Школьники становятся самостоятельными и пытаются сами выбирать как поступить в определенных ситуациях, ориентируясь на нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Усваивая моральные ценности, они стараются следовать им. Иногда поступки могут диктоваться эгоистичными мотивами, например, желанием получить одобрение взрослых, укрепить свою позицию среди сверстников. Таким образом, их поведение связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте – мотивом достижения успеха [34].
3. Характеристика вокальных навыков
Младший школьный возраст – это ответственный этап в музыкальном развитии ребенка. В этот период активно развиваются музыкальные способности, такие как: ладовое чувство, чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух, музыкально-слуховые представления, способности к исполнительским видам деятельности (певческой, музыкально-ритмической, игре на инструментах). Певческое развитие в этот период имеет свою специфику и связано с формированием определенных певческих навыков.
У младших школьников пока еще не сформирован голосовой аппарат – связки тонкие, нёбо малоподвижное, дыхание слабое и поверхностное. Поэтому в этот период необходимо особенно тщательно определять содержание и методы работы с учащимися, а так же продумывать репертуар, соответствующий певческим возможностям детей.
Навыки определяются как действия, которые в результате систематического повторения и отработки приобретают автоматизированный характер выполнения. Они характеризуются высокой степенью освоения выполняемых действий.
На успешность формирования музыкальных навыков, в том числе и певческих, оказывают влияние:
мотивация, интерес к певческой деятельности, желание и стремление научиться «петь правильно и красиво»;
обучаемость, наличие необходимых музыкальных способностей;
систематический опыт вокально – исполнительской деятельности
использование специальных упражнений;
постепенность формирования певческих навыков;
наличие и закрепление положительной динамики в певческой деятельности, что не только демонстрирует продвижение в освоении вокальных навыков, но стимулирует обучающихся к активизации занятий пением.
Певческое развитие детей должно осуществляться на основе формирования правильных певческих навыков. Следует отметить, что в учебно – методической литературе существуют различные подходы к выделению (формированию) певческих навыков. Так, П.В. Голубев относит к традиционно выделяемым певческим навыкам: певческое дыхание, дикцию, певческую установку, так же качество тембра и диапазон. Но тембр, по мнению Г.П. Стуловой, не может определяться как певческий навык, так как он является свойством певческого голоса.
К основным вокальным навыкам, которые формируются в процессе обучения пению относятся:
Рассмотрим основные вокальные навыки более подробно.
Певческая установка - положение, которое должен принять ребенок перед началом пения: корпус подтянут, спина и плечи расправлены, удобное положение головы, опора на обе ноги, свободные руки. Такое положение дает свободу мимике и жесту, создает приятное эстетическое впечатление. Правильная певческая установка активизирует дыхательную мускулатуру, снимает напряжение, зажатость звука и тем самым облегчает певческий процесс.
Певческая атака. Начальный момент взаимодействия работы голосовых связок и дыхания называется атакой звука. Существует три вида атаки:
- твердая атака, когда складки плотно смыкаются до начала вдоха;
мягкая атака, при которой в момент смыкания голосовых складок почти совпадает с началом вдоха, создаются условия для образования головного и смешанного регистров.
придыхательная атака, когда смыкание голосовых складок значительно отстает от начала вдоха, а звук становиться сиплым.
Певческое дыхание, отлично от обычного, физиологического. Фонационный певческий выдох значительно продолжительнее, а вдох короче. В процессе пения дыхательный процесс из автоматического, становиться произвольно управляемым. Различаются четыре основных типа дыхания:
ключичный или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи, для пения неприемлемое, оно часто наблюдается у начинающих заниматься пением
детей;
грудной: внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;
брюшной или диафрагмальный: дыхание осуществляется за счет активных сокращений диафрагмы и мышц живота;
смешанный: грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины.
Дыхание в пении – это его основа. От него зависит протяженность, сила, красота и продолжительность звучания голоса. Ровность звучания достигается свободным и естественным дыханием. Дети должны знать как правильно дышать : вдох должен быть коротким и энергичным , а выдох при этом – равномерным и продолжительным.
Навыки певческого дыхания характеризуются:
умеренным по объему, но глубоким коротким вдохом;
наличием краткой задержки дыхания, во время которой предоставляется (готовиться) первый звук; во время задержки возникает соответствующее подскладочное давление;
умением распределять дыхание на длину всей музыкальной фразы;
умением регулировать подачу дыхания при уменьшении и ослаблении силы звука.
Формирование навыков правильной певческой артикуляции – важная задача при обучении вокалу. Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Здесь все важно: свобода артикуляционного аппарата, правильное положение губ, правильный настрой мягкого нёба, положение языка во рту – все влияет на качество певческого звучания.
соблюдение единой певческой артикуляции, манеры на всех гласных;
продолжительность звучания гласных и короткое произнесение согласных звуков.
При активной правильной артикуляции улучшается качество дикции, произношения звуков, разборчивость слов. Причиной же невнятной, дикции может быть вялый артикуляционный аппарат. Мягкое нёбо имеет большое значение в певческом голосообразовании: его связь с гортанью и носоглоткой влияет на окраску звука, поэтому оно должно быть постоянно в активном состоянии.
Основной задачей достижения хорошей дикции является донесение содержания исполняемого произведения до слушателей. Нередко в вокальном исполнении плохо различимы слова, что снижает художественный смысл исполнения.
Основное правило озвучивания гласных – воспроизведение их в чистом виде, без искажений, так как малейшая неточность произнесения становиться заметной и отрицательно влияет на яркость дикции.
Единая округлая манера формирования гласных необходима для обеспечения тембральной ровности звучания хора (ансамбля), достижения унисона в партиях. Смена окраски гласного звука связана с формой и объемом ротовой полости. Звуки «у», «ы» формируются и звучат более глубоко и далеко, чем остальные гласные. Однако названные фонемы устойчиво звучат в любых словах, они не искажаются, в отличие от других гласных, таких как «а», «е», «и», «о».Большей «пестротой» в пении обладает гласная «а»: у разных людей, различных словах, произнесении «а» большое число вариантов.
Гласных в русском языке десять: шесть из них простые – «и», «э», «а», «о», «у», «ы», четыре сложные – «я» (йа), «ё» (йо), «ю» (йу), «е» (йэ). При пении сложно интонируемый гласный первый звук «й» произносится коротко, зато последующий гласный тянется долго.
Правильная артикуляция гласных влияет на качество звучания, но и в пении гласные не всегда произносятся четко и ясно: ясность звучания гласной может зависеть от построения музыкальной фразы, в одних случаях гласные звучат более ярко и определенно, в других – затушевано, редуцированно.
Гласные, распеваемые на несколько звуков, при переходе со звука на звук они как бы повторяются, звучат фонетически ясно и чисто. Следует обращать внимание на то, чтобы два гласных звука внутри слова, а также на стыке слов произносились слитно; два гласных на стыке слова разделяются цезурой.
Произнесение согласных зависит от того, к какому типу они относятся: глухие, звонкие. На второе место после гласных можно поставить сонорные звуки: «м», «л», «н», «р», так как тоже могут тянуться и нередко употребляются на правах гласных. Звонкие согласные «б», «г», «в», «ж», «з», «д», образуются при участии голосовых складок и ротовых шумов, глухие «п», «к», «ф», «с», «т» и шипящие «х», «ц», «ч», «ш», «щ» образуются без участия голоса и состоят из одних шумов. Основное правило дикции в пении – быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных, требуют мгновенной перестройки артикуляционных органов, для которой особенно важна полная свобода в движении языка, губ, нижней челюсти и мягкого нёба.
4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Пение является одним из самых доступных видов музыкальной деятельности. В настоящее время эстрадное пение является самым популярным видом детского вокального исполнительства. Подобная популяризация поддерживается в СМИ, в которых за последний год появилось множество развлекательных программ, рекламирующих эстрадное пение, привлекающих аудиторию (в том числе детскую) своей яркостью, спецэффектами, красочностью постановок эстрадных номеров. В то же время зачастую за яркой «мишурой» скрывается проблема профессионального подхода к правильному певческому воспитанию детей.
Посвятить себя работе с детьми, обучению детей эстрадному пению стремятся многие выпускники ИМХО профиля «Музыкальное образование», специализирующиеся в области вокального исполнительства. Но не все из них готовы к будущей самостоятельной педагогической деятельности в этом направлении: они недостаточно информированы о различных методических подходах к обучению эстрадному пению, имеют весьма ограниченный практический опыт работы с детьми в этой области. Это обозначило актуальность выполненного квалификационного исследования, целью которого было определено изучение особенностей, методики работы с детским голосом на начальном этапе обучению эстрадному вокалу.
Для того чтобы определить, специфику обучения эстрадному вокалу детей, были проанализированы источники в которых раскрывается сущность понятий «метод», «методы», выделение основных принципов, обозначена классификация методов осуществления музыкально – образовательной деятельности.
Понятие «методика музыкального образования» можно трактовать как совокупность методов, способов, целенаправленного проведения работы по музыкальному воспитанию, обучению в соответствии с установленными в теории и практике музыкального образования требованиями, принципами обучения. В качестве основных принципов лежащих в основе методики музыкального образования выделены: принцип единства воспитания, обучения и развития школьников, принцип научности, принцип валеологического подхода к процессу музыкального воспитания, принцип организации музыкального обучения и воспитания в соответствии с возрастными особенностями школьников, принцип непрерывности, взаимосвязи и приемственности музыкального образования, принцип дифференцированного, личностного ориентированного обучения, принцип эмоционального и сознательного, принцип единства художественного и технического, принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы, принцип интонационного, жанрового и стилевого подходов.
В качестве основной функции методик музыкального образования в ходе анализа информационных источников были выделены: организационная; информационная; интеграционная; контралирующая функции.
Для более глубокого пониманию сущности методики были проанализированы различные классификации методов обучения: по источнику знаний; по назначению; по типу познавательной деятельности; по дидактическим целям; по способам стимулирования и мотивационной деятельности; контроля, самоконтроля, оценивание эффективности музыкально – образовательной деятельности. В то же время были специфически выявлены методы применяемые в практике музыкального образования: метод наблюдения за музыкой; метод музыкального обобщения; метод «забегания» вперед и «возвращения» назад; метод эмоциональной драматургии; метод моделирования художественно – творческого процесса; метод содержательного анализа музыкальных произведений; метод интенационно – стилевого анализа музыкального произведения; метод сопереживания.
В процессе анализа и характеристики возрастного и певческого развития детей в качестве основных вокальных навыков были выделены: певческая установка; певческое дыхание; звукообразование; певческая артикуляция; навыки слуховые (чистота интонации); навыки эмоциональной выразительности исполнителя.
В ходе изучения программно – методического обучения, процесса обучения вокалу проведен сравнительный анализ программ и методических подходов. Программы: Сергеев. Сравнительный анализ методик обучения вокалу: М. И. Глинка, Сетт Риггс, «Вокальная практика» Н. Б. Гонтаренко, Методический подход Н.А. Ирецкой, Методический опыт работы Е. А. Лавровской, методический подход к воспитанию певцов И. И. Плешакова.
В содержании опытно – поисковой работы проведенной в условиях вокально – хореографической студии «Счастливый день» на базе Центра Культуры и Искусств «Верх – Исетский» входило:
констатация исходного уровня музыкально – певческого развития детей, на основе выделенных критериев определения уровня их вокальной подготовки (певческая установка, певческое дыхание, звукообразование, четкая артикуляция, чистота интонации, эмоциональное исполнение)
певческое развитие детей посредством апробации, выделенных ранее методов и приемов обучения. При этом внимание акцентировалось на использовании вариативного комплекса приемов работы (приемы из разных методик вокального воспитания) позволяющего осуществлять дифференцированный подход к обучению пению для детей с разными уровнями вокальной и музыкальной подготовленности.
Кроме того апробированная методика была построена на использовании общедидактических методов: объяснительно – иллюстративного, наглядного, проблемного, частично – поискового.
Для формирования вокальных навыков использовался комплекс различных упражнений и работы: упражнения на формирование правильного певческого дыхания; певческую артикуляцию, четкость дикции; освобождение и активизацию работы певческого аппарата; певческого звукообразования; развитие эмоциональной выразительности; формирования чистоты интонации.
Сравнительный анализ результатов полученных в ходе исходной и итоговой диагностики, позволяет судить об эффективности апробации вариативного комплекса методов и приемов вокальной работы, составляющих основу методик обучения вокалу на начальном этапе, учитывающих уровень музыкально – певческого развития и опыт музыкального исполнительства участников вокально – хореографической студии «Счастливый день», что позволило подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу.
5.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального образования в общеобразовательной школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 112 с.
2.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. М.:
ВЛАДОС, 2000. 336 с.
3.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания. М. :
Просвещение, 1989. 224 с.
4.Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. М.: 1956. Изд-во Питер. ун-та, 1956. 178 с.
5.Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы
М.И. Глинки. Л.: Музыка, 1968. 165 с.
6.Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учеб. пособие. М.: Академия, 2002.
