Развитие образного мышления обучающихся на примере программных произведений

Развитие образного мышления обучающихся

на примере программных произведений

Образная сфера музыки является основополагающей стороной не только исполнительства, но и музыкального творчества в целом. Именно благодаря образной сфере музыканты проникают в самую суть исполняемой музыки, используя при этом арсенал выразительных средств, таких как мелодия, гармония, ритм, динамика и тембральная окраска.

Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к инструменту, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков.

Образность – основа музыкального искусства. Музыка рождается и живет в результате единения деятельности композитора, исполнителя, педагога, музыковеда, слушателя. Общение между ними происходит через музыкальные образы. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в произведении.

Взяв за основу интонационную теорию Б. В. Асафьева, мы можем сказать, что общение с искусством вообще и с музыкой в частности есть человеческая форма коммуникации: человек – художественный образ. Музыкально-художественные образы учащегося, это живые, одухотворённые, активно и динамично развивающиеся «явления», с которыми он вступает в невербальный контакт, испытывая чувство духовного удовлетворения в процессе этого общения. Поэтому важнейшим моментом развития когнитивных способностей можно считать воспитание в ученике исполнительской самостоятельности – умения по-своему интерпретировать произведение, создавать и развивать свои музыкально-художественные образы, самостоятельно находить технические приёмы для воплощения своего замысла, то есть говорить музыкальным языком.

Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты-исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли. Б. Асафьев писал: «Когда говорят про скрипача, у него скрипка поет – вот высшая ему похвала. Тогда его не только слушают, но и стремятся слушать, о чем скрипка поет» [1, с. 173].

Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей эмоционально-образной мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. «Вы говорите, что тут нужны слова. О нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П. И.Чайковский. [10, c. 13].

Разбудить свою фантазию, активизировать творческое воображение и не стесняться ярко, эмоционально донести родившиеся образы и переживания до слушателя – сложная задача для начинающего исполнителя-школьника.

Педагог, как старший товарищ, добрый и мудрый, должен помочь своему ученику вместе с ним окунуться в волшебный, сказочный мир музыки, всячески показывать ему, что в этом мире мы равны и можем свободно общаться на языке звуков. Уверена: от педагога, от уровня его знаний, компетентности, эрудиции, нравственных качеств зависит – интересен ли его предмет ребёнку, или его просто терпят.

Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход.

По мнению выдающегося отечественного пианиста и педагога Г. Нейгауза нужно «одновременно с первоначальным обучением игре на инструменте и усвоением нотной грамоты начинать учить понимать музыкальную речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и так далее, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии» [9, с. 48].

Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и так далее). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику, смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа. При этом на первый план выходит не настроение музыки и психологическое состояние, а всевозможные детали, вероятно интересные, но от музыки уводящие.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов. Наша цель — как можно раньше довести до сознания ребенка, что в музыке важнее всего выразительная сторона: настроение, чувство, образ.

Когда ребенок начнет ориентироваться в звуковом воплощении возникающих у него конкретных образов, можно постепенно переходить к более обобщенному осознанию музыкальных явлений, отталкиваясь от трех первичных жанров — песни (колыбельной), танца и марша, где перемена характера музыки напрямую связана с изменениями темпа, размера, ритмического рисунка, агогическими отклонениями¹.

Осознание этих закономерностей начинающим помогает ему более чутко относиться к ритму вообще. Словом, надо как можно больше учить малышей сравнивать простейшие музыкальные явления, переводя, таким образом, их музыкальное восприятие на более высокий уровень. С этой же целью необходимо шире привлекать материал других искусств — литературы, живописи.

Для передачи тончайших нюансов произведения скрипачи старших классов используют богатейший арсенал средств выразительности: различные по характеру штрихи, динамические оттенки. Изучая смены позиций, учащийся часто не подозревает, какие возможности для разнообразных тембровых решений дает этот навык; vibrato - не просто «украшение» звука, а средство придать ему эмоциональную окраску, варьировать степень его насыщенности, как того требует замысел исполнителя.

При разучивании произведений, в том числе и начального репертуара, необходимо, как подчеркивал выдающийся А. И. Ямпольский, «особенно внимательно прислушиваться и ловить малейшие проблески индивидуального творчества в исполнении ученика» [13, с. 28].

Программная музыка - род инструментальной музыки; музыкальные произведения, имеющие словесную, нередко поэтическую программу и раскрывающие запечатленное в ней содержание. В программной музыке широко применяются музыкальная изобразительность, звукопись, конкретизация через жанр.

Очень многие детские пьесы посвящены играм: в куклы, солдатики, салки; многие отражают веселую беготню, прыжки, игры в мяч и так далее. Характерной чертой пьес игрового программного содержания является и динамичность: это не пьесы состояния, а пьесы действия, своего рода сценки.

Одна из важнейших разновидностей пьес с образными названиями связана с созданием своего рода музыкальных портретов, которые выявляют различные стороны человеческого характера.

Одни пьесы имеют конкретные наименование, а другим даны лишь «наводящие указания» в отношении музыкальной образности. Это многочисленные пьесы, названные: «Размышление», «Прогулка» и так далее.

Многим пьесам жанрового характера присуща картинность и сюжетность в песенном жанре «колыбельная», или в пьесах танцевального характера.

Важным этапом работы над произведением является этап создания художественного образа с самого начала, так как струнники «однострочечники» работа с концертмейстером помогает обогатить звучание, ярче и красочнее понять смысл произведения, оказывает неоценимую помощь на данном этапе работы над произведениями.

Очень важно соответствие выбранных музыкальных образов возрасту исполнителя, для успешного воплощения замысла композитора. Дети отчетливо представляют, проживают музыкальные образы и с полной отдачей несут их со сцены слушателям.

В заключении важно вспомнить прописную истину – в каждом ребёнке есть творческое зёрнышко, которое мы, преподаватели музыки обязаны развить. Каждый ребёнок – талантлив, каждый ребёнок – вселенная, и мы, учителя, в ответе за каждого маленького человека, пришедшего к нам.

Пусть ваш ученик не станет профессиональным музыкантом, но если он будет творчески и интеллектуально развитым, успешно социализированным, востребованным в современном обществе гражданином – значит вы, как педагог, достигли главной цели в своей работе.

Список литературы:

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма, как процесс Кн. 2 Интонация. Л.: 1971. – 230 с.

2. Ауэр, Л. С. Моя школа игры на скрипке – М.: Музыка, 1965. – 215 с.

3. Баринская, А. И. Начальное обучение скрипача – М : Музыка, 2007. – 103с.

4. Берлянчик, М. М. Как учить игре на скрипке в музыкальной школе, Альманах – М : Классика – XXI, 2006. – 205 с.

5. Григорьев, В. Ю. Методика обучения игре на скрипке – М.: Классика – XXI,2006 – 255с.

6. Григорян, А. Г. Начальная школа игры на скрипке – М.: Советский композитор, 1986. – 137 с.

7. Лесман, И. А.Очерки по методике обучения игре на скрипке, М.: Музыка – 1964. – 140 с.

8. Либерман, М. Б., Берлянчик М. М. Культура звука скрипача – М : Музыка, 1985. – 160 с.

9. Нейгауз, Г. Г. Об исскустве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1988. – 299 с.

10. Ойстрах, Д. Ф. Воспоминания. Статьи. Интервью. Письма. – М.: Музыка, 1978. – 208 с.

11. Шальман, С. М. Я буду скрипачом (33 беседы с юным музыкантом). – Л.: Советский Композитор, 1984. – 152 с.

12. Якубовская, В. А. Вверх по ступенькам, – Л.: Музыка, 1974. – 22 с.

13. Ямпольский, И. К вопросам скрипичной техники: Штрихи/ Предисл. и Ред. В. Ю. Григорьева // Проблемы муз педагогики/ Труды Моск. консерватория, М.: Музыка, 1981. – 68с.

14. Янкелевич, Ю. И. Педагогическое наследие, М.: Музыка, 1983. – 309 с.

1^Агогика  (от греч. agogn - увод, унесение) - небольшие отклонения от темпа (замедления или ускорения), не обозначаемые в нотах и обусловливающие выразительность музыкального исполнения. Ранее явления, обозначались как «свободное Tempo rubato». Связанные с фразировкой и артикуляцией, агогические отклонения возникают параллельно музыкальной динамике лёгкое crescendo обычно сочетается с небольшим ускорением темпа.

2