Психология внимания в фортепианной педагогике

« Психология внимания в фортепианной педагогике».

Структура методической разработки:

I. Вступительная часть.

Постановка вопроса. На что должно быть направлено внимание ученика

во время занятий на фортепиано.

II. Основное содержание.

Направление внимания на цель – условие успеха в работе.

Правильное определение цели; расчленение большой цели на ряд малых.

Память – резервуар воображения; острота и точность восприятия –

почва памяти. Умение слышать – основа пианистического мастерства

III. Список использованной литературы.

I. Вступительная часть.

Постановка вопроса. На что должно быть направлено внимание ученика во время занятий на фортепиано?

Современная методика обучения на фортепиано должна опираться не только на лучшие традиции прошлого, на практический опыт и интуицию

педагога, но и на подлинные знания и понимание объективных законов жизнедеятельности человеческого организма. Педагогический и артистический опыт крупнейших музыкантов и поиски объективных научных обоснований педагогического метода привели их к значительным эффективным результатам. К этой области обращались в своих трудах пианисты-музыковеды Г. Коган, Гр. Прокофьев и другие, за рубежом – К. Мартинсен, И. Гат, А. Стоянов; отдавал должное этим вопросам и Г. Нейгауз. Подчёркивая важность воспитания у исполнителя таких качеств, как мышление, воображение и эмоциональное начало, он вместе с тем писал: « Я очень интересуюсь всей физиологией нашего дела, и ученики мои могут подтвердить, что, когда нужно, уделяю ей много внимания». Одним из важнейших факторов достижения наилучшего практического результата является фактор психический. Необходимо уделять больше внимания психологической работе, мозговой активности, контролирующей работу пальцев. Психологическая «настройка» является необходимым условием для достижения полного наибольшего успеха, условие, нарушение которого подчас достаточно, чтобы потерпеть неудачу даже при наличии хороших пианистических данных и преподавателя высокой квалификации. При игре на фортепиано дело не столько в постановке руки, сколько в постановке головы. О чём же надо думать при технической работе на фортепиано? Чем должно быть занято сознание ученика во время упражнения?

Ответить на этот вопрос попыталось новое течение в фортепианной педагогике, возникшее на рубеже XIX и XX столетий и получившее впоследствии название «анатомо-физиологической школы» в пианизме. Представители этой школы Брейтгаупт, Тетцель, Эрвин Бах полагали, что

успешность технической работы пианиста зависит главным образом от того, насколько сознательно и правильно распоряжается он мышцами своего тела. Они направляли всё внимание учащихся и педагогов на строение человеческого тела, на то, как оно функционирует, на детальный анализ «биомеханики» пианистических движений. Появились объёмистые труды, заполненные анатомическими сведениями, изображениями кривых, конусов, усечённых конусов, эллипсисов, описываемых в пространстве той или иной точкой руки играющего, исчислениями углов, образуемых сочленениями, «моментов сил» при мышечных напряжениях, количества граммов, на которое увеличивается или уменьшается вес руки при различных видах удара.

Можно было ожидать, что столь усердное вникание в структуру пианистических движений сильно и благотворно скажется на практических результатах работы педагогов, на технических успехах учащихся. Однако эти ожидания не сбылись.

Более прогрессивные позиции занял врач-физиологФ. Штейнгаузен, который в своей книге «Физиологические ошибки и преобразование

фортепианной техники» (1905), по словам Г. Когана, «нащупал связь техники

с интерпретацией», показав, что формы «технических движений определяются характером звукового представления, живущего в психике пианиста». Но и Штейнгаузен не сумел сделать необходимых выводов из этой плодотворной мысли.

На деле оказалось, что методы «анатомо-физиологической» школы не столько помогают, сколько мешают пианисту в его работе, приносят ему чаще всего не пользу, а серьёзнейший вред. «У меня бывали случаи, – рассказывал в одном докладе профессор А. Б. Гольденвейзер, – когда какой-нибудь пианист более или менее удачно движется вперёд, но вдруг я замечаю, что он перестаёт двигаться, стоит на одном месте. Начинаю расспрашивать, и выясняется, что он прочёл какую-то книжку (имеется в виду книжка, написанная представителем «анатомо-физиологической» школы), поверил тому, что в книге написано и начал по этой книжке играть, и у него всё перестало выходить».

Наблюдение, сделанное А. Б. Гольденвейзером, не еденично; оно подтверждается не только практикой многих фортепианных педагогов, но и опытом смежных областей искусства.

Сопоставление высказываний на данную тему многих художников различных специальностей подкрепляют и убеждают в том, что они являются, в сущности, лишь частным выражением некоторых общих закономерностей, свойственных всем видам художественного (а быть может, и вообще умственного) труда. Необходимо вести речь именно о некоторых «общих законах творчества», обуславливающих работу мастера любой отрасли искусства – в том числе пианистической. Пианизм не должен замыкаться на «чисто» пианистических проблемах, он нуждается в расширении кругозора. Учёные уже давно подметили, что новое часто вносится в одну науку из другой, рождается «на стыке» казалось бы далёких друг от друга областей культуры. Писатели всё время призывают к «большему соприкосновению» с деятельностью смежных «отрядов культуры», ибо «смелое сопоставление» опыта разных искусств очень помогает «в усовершенствовании мастерства». Известно, что некоторые выдающиеся певцы многому научились у пианистов; с другой стороны, Ф. Э. Бах, Гуммель, Калькбреннер, Тальберг, Шопен, А. Рубинштейн настойчиво советовали пианистам учиться у певцов. В формировании пианистического мастерства Листа общение с поэтами, живописцами, композиторами, скрипачом Паганини сыграло роль не меньшую, чем наставления профессионалов фортепианного искусства. Ознакомление хотя бы с частицей опыта художников других специальностей не принесёт учащимся-пианистам ничего кроме пользы.

В чём же коренились причины неудачи, постигшей «анатомо-физиологическую» педагогику? Почему пианисты, пробовавшие заниматься «по Брейтгаупту», «по Эрвину Баху», неизменно кончали тем, что «запутывались в своих мышечных ощущениях», «переставали понимать, где руки и где голова»?

Было бы наивно объяснять это частными ошибками, допущенными отдельными представителями анатомо-физиологической школы при анализе тех или иных движений. Причина лежит глубже. Она состоит в том, что названная школа, при всём своём поклонении перед физиологией, понимала последнюю упрощённо, сводя её по существу к одной только механике работы суставов и мышц и упуская из виду более важный механизм работы головного мозга, центральной нервной системы, управляющей всеми движениями человека. Между тем, законы, по которым действует этот механизм, исключают для играющего возможность рассчитывать во время исполнения произведений на сколько граммов увеличился или уменьшился вес руки, сколько градусов в угле, образовавшемся между плечом и предплечьем, и тому подобные вещи регулирование которых, достигающее у мастеров поразительной тонкости, происходит в нервной системе человека совсем иным способом. Мало того: вследствие тех же законов попытки такого расчёта, равно как и всякое чрезмерное устремление внимания человека на совершаемые им движения, оказывает дезорганизующее влияние на двигательный процесс. Например, попробуйте пройтись, думая о том, на сколько сантиметров поднимается и под каким углом сгибается ваша нога; вспомните, какими неловкими, неуклюжими становятся застенчивые подростки, под взглядами большого общества внезапно «ощутившие» свои руки и ноги. «…Мы ходим, глотаем воду, сопровождаем слова жестом бессознательно, так же выражаем мысль словами, – отмечал И. Н. Певцов, выдающийся советский актёр, вдумчивый аналитик психологии исполнительства. – Если какой-нибудь из этих актов становится учитываемым, сознательным, – получается сейчас же в той или иной степени затруднение. Нечаянно мы можем проглотить целую сливу и удивиться, как легко она прошла, а принять маленькую пилюлю нам бывает трудно».

Вот чем объясняется неудачный исход той «перестройки» фортепианной педагогики, которую с таким шумом предприняла анатомо-физиологическая школа. Вот почему «всё перестало выходить» у учеников, увлекшихся учением этой школы.

Итак, чем больше мысль играющего прикована к его движениям, тем хуже он с ними справляется. Поэтому, чтобы движение вышло, внимание исполнителя должно быть – в основном – не привлечено к двигательному процессу, а, наоборот, отвлечено от него.

Всё сказанное не означает, конечно, что двигательная сторона фортепианной игры должна оставаться вовсе вне поля зрения учителя и ученика. Кинестетические ощущения от движений (так называемое мускульное чувство) всё время сопутствуют игре и осознание этих ощущений помогает регулировать работу наших мышц. Временное обращение внимания ученика на движения возможно и даже необходимо; на определённых этапах работы все педагоги в большей или меньшей степени прибегают к этому средству. Но пользоваться им нужно крайне осторожно, иначе оно даёт обратный эффект.

Освобождение в движениях пианиста понимается не как частичное, изолированное, а как организованная координация соответствующих нервно-мышечных функций организма. В этом заключается организованная коорденированная свобода музыканта-исполнителя. Такая свобода, обусловленная сменой нагрузки и разгрузки, напряжения и освобождения в пианистическом аппарате, не только ощущается самим исполнителем, но и внешне проявляется в его движениях.

Следует отметить, что освобождение в игре не означает полной расслабленности мышц. Даже при максимальном освобождение руки, когда она свисает вдоль туловища, в ней сохраняется потенциальный мышечный тонус.

Для достижения коорденированной свободы необходимо в процессе технической работы постоянное наблюдение над тем, чтобы ни в одной части пианистического аппарата не появлялась скованность. Ориентируясь на сигналы, поступающие от движений рук и звучания инструмента, пианист всё время должен контролировать степень нагрузки и освобождения в своём игровом аппарате. Корректируя меру и дозировку напряжений в движениях, он тем самым может избавляться от перенапряжений.

Сознательный контроль при тренировке является необходимой предпосылкой для выработки автоматического контролёра, который приобретает важное значение в самом исполнении, освобождая внимание пианиста от наблюдения за двигательным процессом.

Но если всё дело в отвлечении сознания от движений, то не возвращаемся ли мы тем самым на позиции «механистической» школы? Нет, дело не только в отвлечении сознания от движений. Ведь цель работы исполнителя – не играть свободно и с удобством, а играть хорошо; свобода же движений есть лишь средство, ценное постольку, поскольку оно способствует достижению этой цели. Недостаточно, если руки пианиста движутся естественно и непринуждённо; надо ещё, чтоб они попадали в нужное время на нужные клавиши и извлекали из рояля нужную звучность. Короче говоря, движение должно быть не только свободным, но и целесообразным; иначе какой прок от его свободы? Что толку в исполнителе, играющим непринуждённо, но плохо?

Тут возникает необходимость рассмотреть ещё один аспект этой проблемы. Ведь свобода движения и его целесообразность – не одно и то же. Правда, целесообразное движение обычно (не всегда!) бывает свободным; но отнюдь не всякое свободное движение является целесообразным. Между тем, простое отвлечение внимания от движений обеспечивает (более или менее) только свободу движений, но никак не их целесообразность; таким путём можно, пожалуй, избавиться от неестественной скованности, но нельзя найти именно те движения, какие в данном случае нужны, нельзя выработать исполнительскую технику. Стало быть, отвлечь куда-нибудь сознание играющего ещё не значит решить рассматриваемую проблему. Далеко не всё равно, куда оно отвлечено, вернее – к чему привлечено, на что направлено.

На что же должно быть направлено во время работы внимание играющего для того, чтобы работа эта шла возможно успешнее и вырабатываемые движения оказывались не только свободными, но и целесообразными, технически удачными?

II. Основное содержание.

1. Направление внимания на цель – необходимое условие успеха в работе.

Правильное определение цели; расчленение большой цели на ряд малых.

Память – резервуар воображения; острота и точность восприятия –

почва памяти. Умение слышать – основа пианистического мастерства.

Ясно намеченная, ясно поставленная, ясно сознаваемая цель – первое условие успеха в какой бы то ни было работе. Рефлекс цели направляет, «настраивает» на нужный лад нервную систему, а через неё весь организм человека. «Поведение» наших рук, ног и других органов действия подстраивается, приспосабливается к тому, что у нас «на уме». Хватательные

движения ребёнка формируются в порядке инстинктивной ориентации на цели, подсказанные зрением. «…Новички, – отмечает русский психолог, профессор Корнилов, – обычно сосредоточивают своё внимание на своих собственных действиях, а не на объекте своей работы. Начинающий играть на рояле сосредоточивается почти всецело на движениях своих пальцев». По мнению автора, это «чрезвычайно тормозит выработку навыка. И лишь тогда, когда музыкант уходит весь в мелодию и не следит за движениями рук, лишь тогда навык начинает быстро совершенствоваться».

Итак, мы получили ответ на вопрос, выдвинутый во вступительной части: куда должно быть направлено во время работы сознание пианиста? Мы убедились, что оно должно быть направлено не на «биомеханику» движения рук и не на посторонние работе объекты, а на цель последней. Смотри в цель – таково первое правило при всякой работе, первая предпосылка успеха в ней. Примечательно к фортепианной игре это означает: слушай мысленно ту музыку, которую собираешься исполнить, представляй себе то звучание, какое хочешь извлечь. Можно предвидеть, что такой ответ сильно разочарует многих учеников, покажется им давно известной и мало плодотворной прописной истиной.

Попробуем разобраться в этом вопросе. Заметим, прежде всего, что некоторая часть исполнителей неверно выбирает цель. Часто ученик видит мысленно то, что произойдёт после игры (аплодисменты или гробовое молчание, восторженные похвалы или утешения); а вот то, что будет происходить во время игры – это он представляет себе значительно хуже. И даже думая о самом выступлении, он больше предвкушает своё самочувствие, свои ощущения под взглядами сотен людей, чем то, как он исполняет, интерпретирует произведение, как оно такт за тактом развёртывается, как звучит то или иное место. Внимание такого ученика направлено на него самого, на его успех или неуспех у публики, а не на музыку, не на исполняемое произведение. Цель намечена учеником неверно, сознание его занято не тем, чем нужно, отвлечено от того, что должно быть целью совершаемых действий; отсюда и неудачи в работе.

Но думать о произведении отнюдь не значит всё время думать о нём в целом. Неверно было бы сводить весь процесс работы к непрерывному «смотрению» в подобную «цель» и ожидать, что оно поможет найти и наладить нужные движения. Целостное представление о произведении выдвигается на первый план главным образом в начальной, а затем – по- новому – в конечной стадии работы, в периоды ознакомления и исполнения. В промежутке же между этими двумя стадиями, в самый длительный и трудоёмкий период разучивания, приходится дробить произведение, расчленять его мысленно на всё более мелкие «куски». Конечно, и во время этой дробной работы нельзя совершенно терять из виду целое, необходимо соотносить с ним каждую обрабатываемую деталь.

Достаточно ли ярко видит ученик эти «малые» цели? Достаточно ли ярко звучат они в его воображении? Так ли слышит он мысленно «пассажную фигуру, мелодический мотив, отдельный аккорд, даже отдельную ноту» – ближайшие цели своей работы?

Конечно, он слышит, что пассаж состоит из таких-то звуков, идущих, скажем, в темпе allegro, в так называемом пунктирном ритме, в звучности piano. Но что такое allegro, piano, пунктирный ритм? В каждом из этих понятий заключена в действительности не одна, а десятки и сотни градаций. Правда, каждая из этих градаций только немного, еле-еле отличается от соседней. Но именно это ничтожное, еле заметное, не улавливаемое ни словом, ни метрономом отличие решает дело, претворяет количество в нужное качество. «Поправляя этюд ученика, – рассказывает Лев Толстой в статье «Что такое искусство?», – К. Брюлов в нескольких местах чуть тронул его, и плохой, мёртвый этюд вдруг ожил. «Вот чуть-чуть тронули, и всё изменилось», сказал один из учеников. – «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», – сказал Брюлов, выразив этими словами самую характерную черту искусства. Замечание это верно для всех искусств, но справедливость его особенно заметна на исполнении музыки.

Слышит ли обычный ученик это «чуть-чуть»? Улавливает ли он «бесконечно малые» различия между сотнями piano или allegro, знает ли он, в какой именно из этих сотен оттенков он «целит», живёт ли в его внутреннем слухе этот единственный оттенок. По большей части нет. Он слышит не совсем ясно, недостаточно точно, приблизительно. Такая цель не в состоянии направить должным образом тонкие нервные механизмы, управляющие руками пианиста. Его расплывчатость и неопределённость обременяет игру множеством лишних движений, несовместимых с технической умелостью. Её неустойчивость, её «уступчивая» шаткость мешает закреплению, необходимой автоматизации вырабатываемой цепи движений, подставляя соответствующим нервным центрам при повторениях разучиваемого места каждый раз чуть-чуть иной ориентир. А даже чуть-чуть изменяющийся ориентир, не совсем та звуковая цель требует подчас совсем не тех движений, совсем иной «настройки» двигательного аппарата.

При шатающемся (во время упражнений) ориентире в мозгу вместо одной «тропинки для пальцев», занятых, скажем, в одном пассаже, таких тропинок образуется двадцать. И хорошо, если из двадцати тропинок одна нацелена правильно; все остальные ведут совсем не туда, куда нужно. В результате огромный труд, затраченный таким исполнителем на прокладку двадцати тропинок вместо нужной одной, оказывается не только вредным, так как в надлежащую минуту пальцы (то есть нервные центры, управляющие движениями пальцев) «не знают», как бежать, какая из двадцати тропинок правильная. Не потому ли так непрочна, ненадёжна обычно техника ученика? Не потому ли он сам так неуверен в ней, всегда в страхе перед возможными неожиданностями? Не этим ли объясняются многие роковые «случайности» ученического исполнения, то пресловутое «невезение», из-за которого какое-нибудь место, отлично сыгранное накануне в классе, «вдруг», «почему-то» не выходит на концерте? Ученику и невдомёк, что он сам виноват в своём «невезении», что «роковые случайности» представляют закономерный результат его работы. Мгновенный выбор между двадцатью вариантами – дело слишком сложное для ученика. Мудрено ли, что в концертном «цейтноте» он «случайно» попал не на ту тропу, на которую так же «случайно» попал накануне.

Приблизительность, прицел «куда-нибудь поблизости» от нужной точки – вот причина, по которой подобная работа не рождает мастерства. Профессор Г. М. Коган в книге «У врат мастерства» отмечает, что «в искусстве путь от «почти» до «совсем» длиннее, труднее и важнее, чем путь от «не» до «почти»: вторую дистанцию преодолевают многие, первая доступна лишь мастерам».

Вот почему не достигают успеха многие ученики. Вот почему равнодушно внимают им слушатели даже тогда, когда, тщательно копируя необыкновенно впечатляющую деталь исполнения большого пианиста, подражатели усиленной работой добиваются почти той же звучности, приблизительно такой же ритмики, чуть-чуть разве иной нюансировки. Вот почему не помогает этим ученикам «смотрение в цель», вот почему не являются к ним нужные движения.

Как же быть в таких случаях? Можно ли воспитать воображение ученика, уточнить его внутреннее видение? Или всё сводится здесь к природному дару, недостаточное развитие которого нельзя возместить никакой работой.

Нет, это не так. Развить воображение можно, и весьма значительно. Едва ли не наибольшую роль в развитии воображения играет, как это не покажется странным, память. Психолог Б. М. Теплов подтверждает, что «все представления воображения строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях и сохранённого в памяти». Стало быть, память – резервуар воображения; богатство или скудость воображения зависят в значительной мере от богатства или скудости запаса образов, хранящихся в этом «резервуаре». Как работать над развитием образной памяти, будь то память живописца или писателя, актёра или пианиста? Главное определяется закономерностью, которой подчинены все виды образной памяти, в том числе и музыкальной. В своём общем виде эта закономерность может быть выражена в следующих словах: чтобы хорошо, отчётливо помнить, надо прежде всего хорошо, отчётливо видеть. Важно помнить, что понятие «видеть» берётся не только в прямом, но и в переносном смысле.

Видеть – не так просто, не так легко; для этого «надо обладать кой-чем побольше пары глаз», как хорошо сказано в одной из статей Н. Я. Мясковского. Смотреть – легко, а видеть – трудно; этому надо учиться, это надо уметь. Умение видеть, видеть ясно, точно, во всех подробностях, как в лупу, – вот первое профессиональное качество художника, главное отличие от других людей, то определяющее свойство, из которого вырастает художественное мастерство. Вот где таится профессиональная первооснова мастерства, вот где начало того рычага, которым управляются движения пианиста, скрипача, актёра, живописца и т.д. Нужно уметь видеть, чтобы уметь запоминать, уметь запоминать – чтобы уметь воображать, уметь воображать – чтобы уметь воплощать. Этим определяется – с методической стороны – правильный путь педагогической работы музыканта. Научить слышать, воспитать ухо, выработать у ученика интонационно и тембрально тонкий слух – вот первая задача педагога-музыканта, сквозной стержень его работы. Только «при помощи слуха» пианист может добиться «правильных движений» – к такому выводу приходит вдумчивый русский фортепианный педагог М. Н. Курбатов. Он объявляет развитие слуха – основой основ своей системы, первым и главным условием «быстрого прогресса». Когда учащийся-пианист в «пассажных фигурах, мелодических мотивах, отдельных аккордах, даже отдельных нотах» услышит множество тонких различий, только тогда такой учащийся вступит на надёжную стезю, сделает первый серьёзный шаг по пути, ведущему к мастерству.

VIII. Список использованной литературы.

1. Бирмак А. О художественной технике пианиста. Опыт психофизиологического анализа и методы работы. М., Музыка, 1973.

2. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., Музгиз, 1961.

3. Коган Г. У врат мастерства. М., Музыка, 1969.

4. Теплов Б. М. Психология. М., Учпедгиз. 5-е изд. 1951.

- 12 -