Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста

Автор: Куликова Лариса Владимировна,

педагог дополнительного образования

МУ ДО «Центр развития дополнительного образования р.п. Новые Бурасы»

В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности.

Одной из существенных тенденций, характеризующих современное общество, является переосмысление ценностей образования, которые общество напрямую связывает с качеством образовательных услуг. Педагогическое сообщество, ориентируясь на приоритеты, провозглашенные в нормативных документах, собственное понимание важных аспектов реформирования образования, ищет пути и возможности повышения качества образовательного процесса в учреждениях среднего специального образования.

Актуальность темы заключается в том, что личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план новые подходы к организации процесса обучения в современном учреждении среднего специального образования, способствующие лучшему усвоению материала.

Объект исследования – образовательный процесс, предмет исследования – позиция ребенка в образовательном процессе.

Методологической основой написания работы стали труды В.Беспалько, Т.В.Кудрявцева, Е. Фейнберг, Ю.Г. Фокина и других.

Новизна работы состоит в том, что произведена оценка уровня организации учебного процесса для развития личности ребёнка как субъекта музыкально-образовательной системы.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования можно использовать в качестве методологической основы по выявлению мотивации ребёнка к образовательному процессу.

1. Роль музыкального воспитания в развитии личности ребёнка

Музыкальное воспитание детей – именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам. Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание – это главное, что дает общество человеку.

Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека - идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: "Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье..."

Музыкальная педагогика – область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением, овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.).

Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики.

Занятия с ребёнком – это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.

Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.

Образовательный процесс – целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.

Современное образование развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций – экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда – разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. Сегодня в педагогической профессии доминирует «знаньевый» и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Для педагога, живущего в рамках «знаньевого» подхода, профессиональной ценностью становятся объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «Знание – сила», а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе «да – нет», «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность.

В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки. Многообразными могут быть методики – от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога – нахождение и передача алгоритма, позволяющего «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

- связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями;

- связи внутри педагогического процесса;

- связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;

- между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

- между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.);

- связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

1) Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2) Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3) Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4) Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5) Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6) Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

- наследственности;

- воспитательной и учебной среды;

- применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7) Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

- интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

- величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8) Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

- действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

- интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.

9) Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

- интенсивности и качества чувственного восприятия;

- логического осмысления воспринятого;

- практического применения осмысленного.

10) Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

- качества педагогической деятельности;

- качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11) Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от:

- потребностей общества и личности;

- возможностей (материально-технических, экономических и других) общества;

- условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Таким образом, социальное явление образования можно определить как общественную ценность. При этом от степени и уровня развития образования в обществе зависит нравственный, интеллектуальный, научно-технический потенциал общества.

2. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста

По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синтезивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться  своим природным даром. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка  как можно раньше.

Время, упущенное  как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкально-сенсорных способностей ребёнка уйдёт навсегда.

Дошкольный  возраст – период, когда закладывается  первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребёнка к различным видам деятельности. Что касается области музыкального развития, то именно здесь встречаются  примеры  раннего проявления музыкальности, и задача педагога – развить музыкальные способности ребенка, ознакомить ребенка  с музыкой. Музыка обладает свойством  вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает  на ней свое внимание. Следовательно,  если музыка оказывает такое положительное  влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то необходимо использовать ее как средство педагогического  воздействия.

Содержание музыкального воспитания  дошкольника является  приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания и интереса к музыке.

В этот  период формируется, прежде всего,  восприятие музыки. Оно занимает  ведущее место в  музыкальном  воспитании детей в целом. Ребёнок, подражая взрослому, подпевает    отдельные звуки, концы  фраз, а затем и несложные песенки и подпевки, позже начинается становление собственно певческой  деятельности.

И здесь задача  педагога – стремиться развить у детей певческое звучание, увеличить доступный для этого возраста  объем вокально-хоровых навыков. 

Детей можно подводить к тому, чтобы они передавали в пении свое отношение к исполняемому  произведению. Например, некоторые  песни нужно петь бодро и  весело, а другие – нежно и  ласково. 

Чтобы запомнись что-либо, недостаточно пассивного слушания, нужен активный анализ музыки. Наглядные пособия на музыкальных  занятиях дошкольников необходимы не только для более полного раскрытия  музыкального образа, но и для поддержания  внимания. Без наглядных пособий  дети очень быстро начинают отвлекаться.

В развитии всех видов музыкальной  деятельности детей-дошкольников, особенно существенно формирование музыкально-сенсорных способностей.

Основу этого формирования составляет  вслушивание ребенком, различение и воспроизведение им четырех свойств музыкального звука (высоты, длительности, тембра и силы).  

Понимая проблему развития музыкально  восприятия в таком широком  плане, педагог на протяжении  всего занятия побуждает детей  прислушиваться к звучащей музык

Только тогда, когда музыка  на занятии перестанет быть  звуковым фоном,  когда постоянно  меняющийся характер, настроение, выраженные  в ней, дети будут чувствовать   и осознавать, выражать в своей  исполнительской и творческой  деятельности, приобретенные навыки  и умения пойдут на пользу  музыкальному развитию.

Это будет  способствовать главной задаче  музыкального воспитания –развитию эмоциональной отзывчивости, привитию интереса любви к музыке. Надо  помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.

Развитие  музыкальности зависит от «погружения» ребенка в содержание музыкальных  произведений, от восприятия и переживания  имузыкальных образов и адекватного  выражения воспринятого образа различными художественными средствами.

Для  этого необходимо создавать новые  педагогические технологии: восприятия и переживания детьми музыки, развития детской фантазии и воображения, формирования эмоционально-чувственной сферы ребенка. Так же важно помнить, что музыкальных произведений не должно быть много.

3. Ребенок как субъект музыкальной деятельности

Первым  шагом в основе проектирования и  организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного  возраста, станет определение феномена ребенка как субъекта музыкальной  деятельности. В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют  ребенку стать субъектом музыкальной  деятельности?

Субъект – это источник познания и преобразования действительности, носитель активности. Субъектность  человека проявляется прежде всего  в демонстрации собственного личностного  отношения к объекту, предмету или  явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются  инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно  и самостоятельно, на основании индивидуального  выбора.

Поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

- эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

- эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность;

- деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся:

- ценностное отношение;

- интерес;

- избирательная направленность;

- инициативность;

- свобода выбора;

- самостоятельность, автономность, творчество.

Как же проявляются эти качества в  дошкольном возрасте? Рассмотрим некоторые  особенности психологического портрета дошкольника.

Принципиальным  для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Своего Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными слонами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Уникальная  природа ребенка дошкольного  возраста может быть охарактеризована как деятелъностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник – это, прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно

Именно  такое сочетание возможности  выбора на основе оформляющихся отношений  с потребностью все попробовать  самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных  ему видов деятельности. И чем  раньше это поймет взрослый, тем  успешнее будет развитие.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности:

- эмоционально-субъектные,

- деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательное отношение к музыке, т.е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.). На  первый взгляд может показаться, что  избирательность присуща только детям старшего дошкольного возраста. Однако будьте наблюдательны! Уже в  раннем возрасте ребенок может выбрать, например, тот или иной инструмент шумового оркестра; может скучать  во время пения, но оживляется в ходе музыкальных игр. Чем раньше педагоги заметят предпочтения ребенка, тем  успешнее может быть его музыкальное  развитие!

Деятелъностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

 Самым простым способом определения проявлений ребенка как субъекта музыкальной  деятельности является следующий. Понаблюдайте за ребенком в минуты его свободной  деятельности. Если он хочет и может  заниматься музыкой сам, вне специально организуемых форм музыкального воспитания, то это и есть проявления его как  субъекта музыкальной деятельности. А если в практике педагогического  процесса детского сада такая картина  чрезвычайно редка, то подумайте, почему это происходит? Что, по-вашему, может  самостоятельно делать ребенок в  музыке?

Таким образом, у ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются  следующие качества:

- интерес к музыке;

- избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

- инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

- самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;

- творчество в интерпретации музыкальных произведений.

В чем специфика детской музыкальной деятельности и каков генезис музыкальной деятельности в дошкольном возрасте? Конечно, нелепым будет выглядеть предположение  о том, что результаты музыкальной  деятельности взрослого и музыкальной  деятельности ребенка идентичны. Музыкальная деятельность ребенка в чем-то гораздо  сложнее, чем у взрослого. Взрослый человек занимается одним из видов  музыкальной деятельности – он либо слушает, либо исполняет, либо сочиняет музыку.

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно! Понаблюдайте, так ли это?

Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка  в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет  еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный  процесс. Напомним, что тип отношения к миру у  дошкольника формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для  того или иного возрастного периода  деятельности ребенок выражает собственное  отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует  самостоятельно.

 Следуя  общей логике развития ребенка, становление  музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап – музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами – носителями звуков;

2 этап – музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

- источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

- увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка – игра;

- содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума;

3 этап – музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

- слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

- исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

- сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и последовательную смену этапов его музыкальной деятельности? Как связаны музыкальный опыт и процесс развития музыкальной деятельности? Развитие  ребенка как субъекта музыкальной  деятельности, переход от этапа к  этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности.

Опыт – содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии. Опыт  – важнейшее условие развития личности выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности. Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону».

Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта  включает:

- опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;

- опыт знания музыки;

- опыт умений взаимодействовать с музыкой;

- опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.

Рассмотрим  подробнее каждый компонент в  структуре музыкального опыта.

Опыт  эмоционально-ценностного  отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интересах к музыке, дифференцированных музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.

 Опыт  знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.

Опыт  умений взаимодействовать  с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений:

1-я  группа – умения, которые в свое время были точно названы Н.А. Ветлугиной как обобщенные способы музыкальной деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:

- адекватно реагировать на характер музыки;

- осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа;

- понимать (декодировать) музыкальный образ;

- деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;

- интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2-я  группа – умения, необходимые для участия в разных видах музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы в большей степени как технические – певческие, инструментальные, танцевальные.

Педагог акцентирует внимание детей на том, что собственное эмоциональное  состояние и характер игрового персонажа  можно выразить особыми звуковыми  средствами во время пения, танца, музицирования.

 В этом возрасте создаются предпосылки  для развития показателей певческого голосообразования.

Педагог готовит  голосовой аппарат ребенка к  естественному звукоизвлечению. Для  этого используются упражнения артикуляционной  гимнастики, интонационно-фонетические игровые упражнения, приемы звукоподражания, пение взрослого a cappella.

Основным  видом детского певческого исполнительства  становится игра. Игры на фонацию звуков и их мелодику строятся по принципу «вопрос-ответ», с преодолением регистрового порога, с учетом анатомо-психологических особенностей строения детского голосового аппарата. В сотворчестве взрослого и ребенка рождаются звуковые образные импровизации. Двигательные  творческие импровизации позволяют  ребенку прочувствовать ритмический  рисунок музыки, активно откликнуться на ее характер, выраженный в метрической  организации. В музыкально-ритмических  движениях ребенок 3-4 лет использует различные предметы (шары, мячи, ленты, цветы и т.д.), с помощью которых движения становятся более выразительными.

Особое  значение в музыкальном развитии малыша приобретает накопление опыта  элементарного музицирования.

Основы метроритмического чувства закладываются  во время сопровождения несложных  мелодий на простейших детских музыкальных  инструментах – дудке, барабане, бубне и т.д.

Средний дошкольный возраст. Благодаря возросшей самостоятельности и накопленному музыкальному опыту ребенок 4-5 лет становится уже активным участником танцевальной, певческой, инструментальной деятельности.

Чувственное познание свойств музыкального звука  и двигательное, перцептивное восприятие метроритмической основы музыкальных  произведений позволяют дошкольнику  интерпретировать услышанную музыку, ориентируясь в средствах ее выражения. Умение понять характер и настроение музыки вызывают у ребенка потребность  и желание пробовать себя в  попытках самостоятельного исполнительства.

Условия организации музыкальной деятельности детей этого возраста должны обеспечивать единство эмоционального и художественного  компонентов развития.

Педагогическое содействие в музыкальном воспитании детей заключается в специальном  подборе музыкального репертуара и  музыкальных игр, в которых музыка ясно выражает эмоции, настроение. Важно научить ребенка пользоваться имеющимися у него средствами (голосом, движениями, приемами игры на инструментах) для  создания собственных музыкальных  образов, характеров, настроений. Поэтому  в среднем возрасте особенно значимо  обучение детей технике пения, танца, музицирования. Чрезвычайно существенным является подбор способов и форм такого обучения, чтобы сохранить у ребенка  интерес к музыке как средству самовыражения.

Формирование ребенка как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества.

В качестве показателей достижения социальных эффектов образования как механизма развития общества рассматриваются:

- позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности;

- создание для личности наиболее комфортных условий жизни;

- улучшение всех сторон общественных отношений;

- формирование открытого демократического общества.

Таким образом, суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот всегда уникальный и самостоятельный путь морально-нравственного и социального развития.

Эмоционально-личностное развитие ребенка выступает сегодня как одна из фундаментальных целей образования и становится предметом педагогического освоения. На ранних этапах онтогенеза особенно актуально изучение эмоционально-личностного развития ребенка. Именно в этот период у ребёнка формируются базовые основания личности, а эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности. Благоприятные эмоционально-ценностные отношения ребёнка – одно из важнейших внутренних условий развития личности младшего школьника, поскольку непосредственно определяют формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностную активность, инициативность. Динамика становления, развития, угасания, восстановления эмоционально-ценностных ориентации ребёнка становится самым чутким индикатором в возникновении признаков неблагополучия в его личностном развитии, отклонений в становлении его личности.

Список используемых источников:

1. Анисимов В. В. Общие основы Педагогики: учебник для вузов. – М.: Просвещение, 2006. – 361 с.

2. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения/Ю. Бабанский. - М.:Просвещение, 1991. – 143c.

3.Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В. Беспалый. - М.:Педагогика, 1995. – 237c.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий/В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

5. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. Сб. научных трудов. – http:/www.flogiston.ru

6. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - М., 2001. – 186 c.

7. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М., 1991. – 357 c.

8. Куклин В., Наводнов В. О сравнении педагогических технологий/В. Куклин, В. Наводнов// Высшее образование в России. – 1994. - № 1. – C.16-24.

9. Лопанова Е.В. Компетентностный подход в обучении: технологии реализации: Учебно-методическое пособие/Е. В. Лопанова, Т. Б. Рабочих. – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. – 120 с.

10. Лукин Ю.А. Искусство как информационная система [Текст] / Ю.А. Лукин // Профессиональное образование. – 1995. – С. 6.

11. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования/М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. - Ульяновск: Прима- Пресс, 1998. – 214 c.

12. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). /Под ред. 3. И. Равкина. - М.:ИТПиО РАО, 1995. – 197 c.

13. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов пед. специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под ред. В.С. Кукушина. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Ростов н/Д.: Март, 2004. -335 с.

14. Ситаров В.А. Дидактика: учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

9