Методическая разработка: «Импровизация и сочинение на уроках музыки».

Методическая разработка: «Импровизация и сочинение на уроках музыки».

Импровизация как особый вид художественного творчества. Примеры импровизации в музыкальном искусстве: народном творчестве, музыке средневековья, в полифонической музыке, в оперных партиях для колоратурного сопрано (18 век), в концертах виртуозов-инструменталистов 19 века, в искусстве джаза и т. д.

Основные виды импровизации в школе: вокальная, инструментальная, пластическая и смешанная. Практические методы и приемы организации творческих заданий на импровизацию. Импровизационное изменение знакомой мелодии (смена мелодической линии при сохранении ритмической основы и наоборот, смена жанровых или стилистических особенностей и др.). Задания от предложенной или найденной интонации, темы, текста, образа. Импровизация с помощью компьютерных программ. Инструментальная импровизация при озвучивании стихов, явлений, картинок (с использованием методик Т.А. Боровик).

Сочинение музыки и ее запись. Приемы сочинения и записи интонаций, мелодий, аккомпанемента. Ритмические партитуры.

Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композицион­ным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организован-ный учителем учебно-творчес­кий процесс по созданию музыкальной композиции, отве-чающий поставленным перед детьми задачам.

Задачи и содержание музыкально-композиционной деятельности:

Как подчеркивается в программно-методической литературе по музыке для начальной и основной школы импровизация и со­чинение музыки направлены, прежде всего, на то, чтобы научить Детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме. Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельнос­ти приобретает в связи с прожива-нием учеником творческого со­стояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глуб­же познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приё-мы самовыражения .

Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творчес­кий процесс: развитие умений художественного восприятия-со­переживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению. Об этом точ­но сказал Б.Л. Яворский: «„.одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности тво­рить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребнос­ти и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»¹.

В процессе импровизации и сочинения музыки предусматри­вается формирование умений воплощать задуманный учащимися художественный замысел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или па основе предлагаемых учителем ритмичес­ких, ме-лодико-ритмических, синтаксических, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей.

Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровиза­ции заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в мялообъмных ладах на основе предложенных мелоди­ческих оборотов.

Работа учащихся с композиционными моделями предполага­ет знание комплекса правил, согласно которым ученики осваива­ют композиционно-творческие закономерности создания музы­кальных образцов. При этом в содержание образования включа­ются два типа музыкально творческих заданий. Это:

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.д. Чтобы выполнить предлагае-мое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или инстру­ментальной исполнительской деятельности.

Характеризуя различные методические подходы к отбору со­держания и организации музыкально-композиционной деятель­ности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В. Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыко­вед, педагог - он вовсе не ратовал за сочинение чего-либо «слож­ного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод­ня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой».

Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической прак­тике. Это, прежде всего, такие приёмы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему раз­нохарактерных нижних и верхних цодголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не при­бегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий творческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью её колорирования и диминуирова-ния);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариан­тов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям ли­тературный текст (в частности, стихотворный).

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровизации и сочине-нию музыки могут также служить идеи Д.В. Кабалевского. Композитор и педагог отме-чает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на пони­мание ими того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мело­дию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творческому развитию», - подчеркивает Д. Б. Кабалевский.

От лат. colorare - украшать. Здесь: орнаментальное преобразование простой мелодической основы (родственно диминуции).

От лат.diminutio- уменьшение. Здесь: фигурация, связанная с дроб­лением основных тонов мелодии на группы более мелких длительностей.

Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импровизация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и оконча­ния мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из интонации-зерна - процесс более сознательный, активный и поточу более творчески развивающий, дающий воображению и фантазии учащихся большую свободу. Ведь интонация - это только толчок стимул для работы творческого воображения, внутреннего слы­шания мелодии - заключает Д. Б. Кабалевский.

В методике музыкального образования накоплен самый разно­образный опыт введения в содержание общего музыкального обра­зования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первона­чальный (подготовительный) этап организованных занятий, отно­сящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у де­тей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально - ритмических движений, игры на инст­рументах. При этом в младших группах, согласно Н. А. Ветлугиной, А. Н. Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на за­данный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металлофоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсцениро­вание песен и др.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учите­лей музыки это находит то или иное логическое продолжение.

Г. И. Шатковский для активизации творческого потенциала учащихся предлагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, большие стихи и рассказы, сказки, рисунки.

Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется «осуществлять в определенной последовательности. Это - сочине­ние мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьирова­нием (включая жанровые преобразования);

• на заданную гармоническую схему.

При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г. И. Шатковского, предшество-вать импровизации.

В этом виде деятельности детям также могут быть предложе­ны несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком.

Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых должны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств - максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии.

Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и ап­робировались в системе дополнительного образования, но частич­но применимы и к общему музыкальному образованию.

На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импро­визация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.

Специальное внимание при введении в содержание занятии импровизации и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных способностей учащихся. Так, например, Л. Г. Дмитриева рекомендует обращать внимание, прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства. К примеру, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте выразительно передать равномерный звон капели, цокание копыт конницы и т.п.

Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических долей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается передать «пульс музыки звучанием тех инструмен-тов, которые могут ярче выразить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечного марша.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки.

В качестве примера можно сравнить две точки зрения.

Г. С. Ригина предлагает методику ритмомелодической импро­визации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик). Как отме­чает автор, между ними происходит, например, сле-дующий «му­зыкальный диалог» (разговор): «сначала пропоет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем её продол­жит один из учеников также с «отхло-пыванием ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопро­сом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с отве-том, то им, - отмечает Г. С. Ригина, надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию уче­ника».

На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продол-жать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживлённого, веселого «музыкального разговора», либо, напротив, - грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала такого «разговора» Г. С. Ригина предлагает использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д. Шостако-вича.

Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разго­вор», предлагает-ся вспомнить пьесу П. И. Чайковского «Болезнь куклы» и на­чать с близких ей интонаций.

В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровиза­цию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают.

Г. С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты. При этом со-держание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее основе. Основной кри-терий отбора текста — выразительность стихотворения, его интонационный и ритмичес-кий строй. Предварительные этапы певческого импровизирования - внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализа-ция замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи содержания стихотворения.

Педагог-композитор В.О. Усачева придерживается иного мне­ния. Автор считает, что «с появлением всевозможных методичес­ких направлений в детском музыкальном воспита-нии процесс им­провизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной инто-нации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, ка­чественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.

Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, - считает В.О. Усачева, - если творческое развитие Четей в самых азах своих, т.е. в фундамен-тальных процессах, сво­дится к формальной и бессмысленной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога.

Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе со­чинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготов­ленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принци-пе, то есть самой темой — «алгоритмом программы» импровизации. Другое дело, что уме-ние понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, что­бы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артис­тизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактив­ности» мышления - готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточ­нять и т.д. музыкой сию же минуту.

«Вот так и получаем ответ на вопрос, - заключает В. О. Усачева, - зачем в общеобразова-тельной школе заниматься импровизацией таким образом. За­тем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются со­ставляющими того, что можно назвать артистизмом мышления»

Для их развития В. О. Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». На­пример, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвест­ного им вокального произведения М.П.Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий мелодию русского компози-тора, в чем и убеждаются, про­слушав само произведение.

Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная зада-ча, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импровизацией и сочинением - это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способно­сти данный вид деятельности не может осуществляться. Архитек­тонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой " непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отношениях.

Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотива­ция творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуко­вым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельнос­тью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержа­ния, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам пред­лагает детям для последующего развития тематический материал, отвечаю­щий перечисленным требованиям.

По мнению Б. Р. Иофиса, на первом, довольно длительном эта­пе работы учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке психологический механизм вариантного ко­пирования. Предлагая учащимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая внимание детей на полу­ченные спонтанно результаты, можно вначале научить их разли­чать повторность точную и «с изменениями», повтор-ность и неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднаме­ренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вари­антных повторений одного мотива, образующих периодичные структуры.

Приобретенный опыт вариантного копирования далее перено­сится на сочинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений, усложняются приемы работы с моти­вами и фразами: осваиваются дробление и суммирование, а так­же секвентные повторения.

В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учеб­ную музыкально-компози-ционную деятельность на основе освое­ния подростками ограниченного числа жанрово-стилевых моде­лей. Каждый из элементов такой модели может быть описан в тер­минах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульминация», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлага­ет учитель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импрови­зируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, пред­лагают новые варианты и т.д. Таким образом, из множества ин­дивидуальных импровизаций склады-вается процесс коллективно-го сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии.

Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Иофис, позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе со­трудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества раз­витую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой реп- ризной формы.

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И. Красильников, Н. Глаголе­ва, П. Р. Уэбстер, Л. Меллор) предлагают использовать для со­чинения на уроках музыки специальные компьютерные програм­мы - «музыкальные конструкторы» (DoReMix, MusicGenerator, DanceMachine, eJay)… Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются. Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется по­стоянный слуховой конт-роль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить весьма условно - соответствующие сэмплы не образуют единой линии разви­тия, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются раз­нообразием.

Интересны в этом отношении идеи М. К. Хоффмана, который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьюте­ра. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьюте­ром позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои ме­лодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьютерных программ с последующим сохранением результа­тов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования.