История профессионального музыкального образования в России

ИСТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы становления и профессионализации музыкального искусства, а так же исторические аспекты эволюции профессионального и общего музыкального образования в России.

Ключевые слова: музыкальное искусство, профессиональное музыкальное образование, консерватория, фортепианная педагогика, скрипичная, виолончельная школа, реформа, федеральные государственные стандарты.

Профессиональное музыкальное образование в России опирается на древнейшие формы музыкального познания, от передачи младшему поколению опыта старших наставников. Законы профессионального искусства музыкантов, требующие совершенствования профессионального исполнительского мастерства, способности получения ими знаний, умений и навыков, сформировались в глубинах музыкальной культуры языческих народов России. Это связано с тем, что определилось сообщество последователей, для которых музыкальное искусство стало объектом профессиональной деятельности. Следовательно, определилась структура и средства обучения, технология передачи знаний, умений и навыков.

С возникновением нотации усложнился порядок передачи музыкально-профессиональных знаний. Сущность музыкального образования разделилась на богослужебную устно-письменную традицию и вербальную фольклорную. Целью обучения стала подготовка специалистов, способных воздействовать на человека посредством музыки.

Постепенное проникание музыкальной культуры западной Европы в Россию разделило ориентиры профессионального музыкального образования на два направления – светское и религиозно-духовное.

Развитие музыкального образования светского направления, связанное с развитием инструментального исполнительства, требовало больше времени для освоения инструментария, имело важную значимость, преследуя цель профессионализации музыкального образования. Данное положение стало «фактором повышения музыкальной культуры общества, с одной стороны, и ограничило распространение данного вида обучения в масштабе всего общества – с другой» [8, с.9].

Проникновение из Европы клавишных музыкальных инструментов и повсеместное их распространение в светском обществе потребовало не только методических пособий, но и компетентных педагогов для усвоения сущности инструментального музицирования.

Профессиональная система музыкального образования в России начинается с момента открытия первой консерватории в Санкт-Петербурге в 1962 году. Ранее профессионалов в области музыкального искусства готовили в Придворной певческой капелле и столичных Театральных училищах.

Появление первых высших учебных заведений музыкального искусства в Москве и Санкт-Петербурге, а далее и в крупных городах, ставших впоследствии базой, на которой открылись музыкальные школы и училища, определили квинтэссенцию профессионального образования России. Уровень профессиональной подготовки педагогов был высок уже на начальном этапе работы консерваторий. А. Г. и Н. Г. Рубинштейнам организовали работу учреждений с целью преемственности в прямой прогрессии. В школах обучали начальным музыкальным навыкам, наиболее успешные ученики переходили на следующую ступень – профессиональную, которую предоставляли училища и консерватории.

Ярчайшим представителем русской педагогической фортепианной школы XIX века был Антон Григорьевич Рубинштейн. В свое время, как пианисту, ему не было равных, «фресковая» манера игры, отличалась размахом, исполинской силой, монументальной художественной концепцией» [7, с.26].

Антона Григорьевича заботила музыкальная культура простого русского народа. Уже в 1960 году его усилиями в Петербурге открываются общие доступные Музыкальные классы, цель которых – привлечение широких масс любителей музыкального искусства с последующим приобщением к профессиональному образованию, предусматривающая одновременно с исполнительством, теоретические занятия и пение. А. Г. Рубинштейн ангажировал для педагогической деятельности в Музыкальных классах таких великих музыкантов, как Т. Лешетицкий и Ф. И. Беггров (фортепиано), Г. Венявский (скрипка), К. Шуберт (виолончель), Г. Ниссен-Саломан (сольное пение), О. Дютш и Г. Я. Ломакин (хоровой класс), Н. Н. Заремба (теория). Эти же преподаватели впоследствии составили педагогический фундамент консерватории Петербурга. Главное достижение А. Г. Рубинштейна состоит в том, «магией своего имени привлек к делу российского профессионального музыкального образования великолепные силы, сразу обеспечившие высокий уровень» [7, с.32].

Нельзя не отметить, что на первый план А. Г. Рубинштейн ставил теоретическое образование своих воспитанников, наблюдая за внутренней связью уровня теоретической подготовки связанной с исполнительской практикой музыкантов. По предложению педагога в программный курс консерватории был введен предмет «История литературы фортепианной музыки», который стал «просветительской акцией гигантского масштаба» [7, с. 42].

Непосредственными заслугами А. Г. Рубинштейна перед музыкальным просвещением отечества стало открытие отдельного педагогического отделения, где воспитывались педагогические специалисты, призванные «нести» музыкальное просвещение в массы. Профессор, создавая программу для педагогического отделения, дифференцировал аспекты в обучении исполнительству и педагогике, а также уровень преподавания дисциплин.

Не менее талантливым преподавателем был и Николай Григорьевич Рубинштейн. Для него педагогическая активность являлась центральной, в отличие от старшего брата. Николай Григорьевич не имел себе подобных как педагог. Э. Зауэр считал, что именно в его классе «учили играть» [1, с. 29].

Стараниями А. Г. и Н. Г. Рубинштейна, их соратников русская музыкальная педагогика получила всемирную известность и заняла ведущее место в области профессионального музыкального образования. К концу XIX века талантливые музыканты из зарубежья стали приезжать учиться в консерватории России.

Не только зарубежная, но и русская педагогическая мысль начинает осознавать следующие проблемы в конце XIX века:

1. музыкальное образование обхватывает малую часть общества, что негативно воздействует на всеобщую образованность и воспитанность в стране;

2. отсутствует разделение интенции, способов и форм всестороннего и специального музыкального образования.

Соответствующие положения при тесном взаимодействии все же четко разграничили музыкальное образование на общее и профессиональное.

В последующие периоды русская фортепианная педагогика продолжает активно развиваться. Из стен консерваторий вышло немало ярких педагогов: пианисты – А. Н. Есипова, В. И. Сафонов, Ф. М. Блуменфельд.

Скрипичная и виолончельная школы также начинают свое активное развитие с открытием Петербургской и Московской консерваторий. Развитие струнной школы несколько отстает от пианистической, связано это с отсутствием отечественных преподавателей, недостатком учебной литературы, которую переполняли сочинения виртуозного характера, и, конечно, методических пособий. Но, несмотря ни на что, российская скрипичная школа имела свое развитие. Е. Цимбалист писал по этому поводу: «В мире, по сути дела, существовала одна скрипичная школа - русская» [3, с. 724]. Это является свидетельством бурного развития российской скрипичной школы.

Одним из выдающихся скрипачей, работающих в России в те годы, Генрик Венявский, польский музыкант, заложивший базу русской скрипичной школы. Его ученики – Э. Изаи, Ф. Крейслер – великие исполнители с мировой известностью.

Ассистент Г. Венявского по педагогической деятельности, Леопольд Ауэр – в будущем педагог, имя которого связывают с необычайным взлетом русского, а в последствие и зарубежного скрипичного искусства и педагогики. Большая часть деятельности преподавателя Л. Ауэра прошла в консерватории Петербурга, куда он был ангажирован А. Г. Рубинштейном. Среди его трехсот воспитанников – блестящие известные исполнители: А. И, Ямпольский, Я. Хейфец, Е. Цимбалист, Н. Мильштейн, Д. Ойстрах, Л. Коган и многие другие.

Ведущим педагогом Московской консерватории и ярким исполнителем являлся того времени был Иван Войтехович Гржимали. Его разнообразная исполнительская деятельность непосредственно отражалась на педагогической. Воспитывая учеников, он воспитывал в комплексе их профессиональные потребности – как солистов, ансамблистов, оркестрантов, педагогов. Из класса Я. Гржимали вышло немало известных музыкантов, среди которых – С. Барцевич, Д. Крейн, Г. Дулов, Ю. Конюс, Р. Глиэр.

К началу XX века сложилась Одесская скрипичная школа, в которой опыт раннего развития творческих способностей детей применили впервые. Родоначальником школы стал Э. Млынарский, продолжил его дело П. С. Столярский, один из талантливейших педагогов в истории скрипичного музыкального образования.

Виолончельная школа развивалась довольно медленно, так как инструмент в то время была не слишком популярным, как у музыкантов, так и у слушателей.

Но все же «королем» виолончелистов нужно считать Карла Юльевича Давыдова. Он был не только блестящим исполнителем, но и автором большого количества сочинений, ставших хрестоматийными для виолончельной школы. К. Ю. Давыдов заложил основы преподавания игры на виолончели. Его ученик А. Вержбилович стал выдающимся педагогом, который продолжил совершенствование отечественной виолончельной педагогики.

Довольно долгое время А. Вержбилович трудился в консерватории Петербурга, где обучал исполнителей-виолончелистов и вел камерный ансамбль. Воспитанники мастера – Л. Растропович (отец М. Растроповича), С. Козолупов, А. Борисяк и другие.

Все вышеописанное подтверждает факты о том, что в России уже в начале XX столетия государство имело прочную конструкцию образования профессионального, которая включала музыкальные школы, училище, консерваторию, а также сложившиеся исполнительские школы ведущих педагогов по ведущим направлениям музыкального исполнительства.

К началу XX столетия помимо главных в России столичных консерваторий уже функционировали учреждения культуры в харькове, Одессе, Тефлисе и Твери.

В комплекс профессионального музыкального обучения входили образовательные учреждения и частного типа, которое не были объединены единым планом, структурой и методикой работы, но, фактически, заключали в себе цель – подготовка высококвалифицированных исполнителей.

Даже лучшие консерватории испытывали затруднения, порожденные недостатком четкой организации разделения на первоначальный, средний и высший этапы, различающий альтернативу каждой стадии музыкального образования. Поэтому на рубеже веков назрела проблема реформации музыкального образования. Выдвигалось множество вариантов, связанных как с разделением шагов профессионального обучения, так и с ростом задач всеобщего музыкального образования, сущности, характера и способов музыкального воспитания широких масс. Полностью реформа завершилась после октябрьской революции 1917 года.

Однако, в первые годы власти Советов, государство все-таки старалось сохранить выдающееся музыкальное наследие и провести реорганизацию профессионального музыкального образования. Первостепенными задачами, вставшими на пути реформаторов, стали:

1. организация доктрины общего музыкального образования;

2. регламентация концепции профессионального музыкального образования.

В сложной обстановке продолжали действовать консерватории в Петрограде и Москве. Невзирая на огромные утраты в связи с эмиграцией многих ведущих педагогов, образование в них продолжалось осуществляться на высочайшем уровне. В консерватории Петрограда преподавали именитые музыкальные педагоги, такие как: А. К. Глазунов (до 1928 г. руководил консерваторией), С. М. Ляпунов, Б. В. Асафьев, В. В. Щербачев, Н. Н. Черепнин, Л. В. Николаев и многие другие. В Москве преподавали К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, А. Ф. Гедике, С. Е. Фейнберг, Л. М. Цейтлин, К. Г. Мострас, И. В. Способин, Ф. М. Блуменфельд, Г. Г. Нейгауз, А. Д. Чесноков, ряд прославленных именитых педагогов.

В данный промежуток времени активно совершенствовалось профессиональное образование в Одессе, особенно в обучении пианистов и скрипачей. Воспитанниками одесской школы в разные годы были Д. Ойстрах, Э. Гилельс, С. Рихтер, Я. Зак и другие.

Реформация музыкального образования состоялась в 1919 году по прошествии Московской педагогической конференции. В результате долгих обсуждений и согласований принята резолюция о разделении всех специальных музыкально-учебных заведений на три субъекта: школа – первая ступень, школа-училище – две ступени, школа-училище-вуз, высшая категория – три ступени.

Последующим этапом реформы в 1921 году стало решение проблем о модификации организационного строения консерватории и реализации разделения трехступенчатого профессионального музыкального образования, озвученные Б. Л. Яворским. Обсуждение данной проблемы длилось до 1925 года, после чего консерватории превратились в высшие учебные заведения с пятилетним обучением, в среднем звене обучались четыре года. В музыкальной школе обучение продлилось до семи лет. В результате, сформировалась концепция трехступенчатого музыкального образования «школа-училище-вуз», которая существует более 70 лет.

Со временем сформировался профессиональная совокупность, ставшая фундаментом специализации учителей музыки: историческо-стилевая, вокально-хоровая, инструментальная и методическая. На базе бывшего Синодального училища в Московской консерватории был открыт инструкторско-педагогический факультет, который разделился на отделы профессионального образования (на базе которого в 1932 года создана кафедра хорового дирижирования) и общего музыкального воспитания (для обучения педагогического аппарата для общеобразовательных школ). Уникальные выпускники – О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, В. А. Румер и другие.

Эффективностью реформы стало решение координационных профессиональных задач музыкального образования обучающихся и создана теория профессиональной подготовки музыкально-педагогических кадров для школ общего среднего образования.

С начала XXI века в нашей стране проблема качественной специализации музыкально-педагогических кадров актуализировалась. Новые требования к специалистам, связанные с присоединением Российского государства к Болонской декларации, потребовали реформирования образования третьей высшей ступени. Вследствие была введена система высшего профессионального образования двух уровней и квалифицированного аспекта в комментариях качества итога образования, который лег в основу разработки образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС).

«Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) в качестве обязательных требований к основным образовательным программам (ООП) нового поколения определили:

1. Ориентацию на результаты обучения, выраженные в форме компетенций.

2. Возможность модульного построения образовательного процесса.

3. Учет трудоемкости ООП и ее компонентов в зачетных единицах.

Общие европейские подходы к выработке единой структуры понимания квалификаций и результатов обучения базируются на «компетентностном подходе и попытках по возможности четко установить в контексте компетенций соответствия в триаде «требования к подготовке – содержание образовательной программы – результаты обучения» [5, с. 45].

Согласно новым положениям о подготовке высокопрофессиональных кадров, введено положение дифферринцированногго обучения, сущность которого в том, что изучение предмета происходит «более или менее самостоятельно в соответствии с учебным планом, в который входят целевой блок направленных действий на освоение материала, банк информации, а также методические указания по достижению дидактических целей» [2, с. 437]. Куратор консультирует и координирует учебную деятельность.

Подводя итоги, следует отметить, что современное высшее музыкальное образование базируется на традициях профессионального российского образования, определившихся в XIX веке. Отечественное музыкальное образование отличается высоким уровнем знаний выпускников, основанным на историческом опыте музыкальной педагогики, сохраняющем преемственность и являющимся достоянием мировой культуры. Зародившиеся в первых консерваториях музыкально-педагогические тенденции, пройдя испытание временем, реконструкцию и реформы, сложились в современную систему высшего образования, имеющую национальные особенности, а также тесно связанные с мировой системой высшего образования.

Список литературы:

1. Баренбойм, Л. А. Н. Г. Рубинштейн / Л. А. Баренбойм. – М.: Музыка, 1982. – 278 с.

2. Голованова Ю. В. Модульность в образовании: методики, сущность, технологии // Молодой ученый. — 2013. — №12. — С. 437-442.

3. Григорьев, В. Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и XX век. – М., 1997. – С. 47-59.

4. Максимов Н. И. Федеральный государственный образовательный стандарт и проблемы разработки рабочего учебного плана бакалавриата / Н. И. Максимов. – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

5. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных стандартов / Б.А. Сазонов, Е.В. Караваева, Н.И. Максимов. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 104 с.

6. Федорович, Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века). 2-е изд. / Е. Н. Федорович. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 197 с.

7. Федорович, Е. Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов / Е. Н. Федорович. – Екатеринбург, 1998. – 80 с.

8. Федорович, Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века). 2-е изд. / Е. Н. Федорович. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 197 с.

3